Tổ chức dạy học chủ đề “ Cảm ứng điện từ ” Vật lí 11 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Trong chương trình môn Vật lí lớp 11, chủ đề “Cảm ứng điện từ” là một chủ đề có kiến thức gắn liền với các hiện tượng vật lí trong cuộc sống, khi học sinh học tập phần này sẽ có cơ hội p

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ VĂN THẠO

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “ CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ ” VẬT LÍ 11 NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI -2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ VĂN THẠO

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “ CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ ” VẬT LÍ 11 NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN VẬT LÍ

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Hương Trà

HÀ NỘI -2015

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian nghiên cứu và thực hiện tôi đã hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình Để có được kết quả này, ngoài sự nỗ lực, tìm tòi, học hỏi nghiên cứu của bản thân, tôi luôn nhận được sự ủng hộ của thầy cô, bạn

bè và đồng nghiệp

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi được học tập nghiên cứu trong suốt khóa học Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô trong trường

đã truyền thụ cho tôi vốn kiến thức vô cùng quý báu để tôi có thể hoàn thành tốt đề tài và làm giàu thêm hành trang kiến thức trên con đường sự nghiệp của mình

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và thành kính tới cô giáo PGS.TS Đỗ Hương Trà đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo dạy học bộ môn Vật lí tại trường THPT Giao Thủy, Giao Thủy, Nam Định, cùng các thầy cô giáo tham gia cộng tác đã nhiệt tình tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến bạn bè, gia đình đã luôn tạo điều kiện, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học và thực hiện đề tài

Hà nội, tháng 11 năm 2015

TÁC GIẢ

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt iv

Mục lục v

Danh mục các bảng viii

Danh mục các sơ đồ, hình vẽ, biểu đồ ix

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Bản chất của quá trình dạy học 5

1.2 Dạy học theo chủ đề 5

1.2.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề 5

1.2.2 Mục tiêu của dạy học theo chủ đề 5

1.2.3 Đặc điểm của dạy học theo chủ đề 5

1.2.4 Các nội dung có thể tổ chức theo chủ đề 6

1.2.5 Các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề 7

1.2.6 Vai trò của giáo viên và học sinh 8

1.2.7 Sự khác biệt của dạy học theo quan niện truyền thống và dạy học theo chủ đề 12

1.2.8 Áp dụng dạy học theo chủ đề vào thực tiễn 18

1.3 Dạy học với việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của người học 22

1.3.1 Khái niệm năng lực 22

1.3.2 Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề 24

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 25

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ

CHỦ ĐỀ “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 26

2.1 Vị trí, tầm quan trọng kiến thức của chủ đề “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 26

2.2 Mục tiêu dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 26

2.2.1 Mục tiêu kiến thức 26

2.2.2 Mục tiêu kĩ năng 27

2.2.3 Mục tiêu thái độ 28

2.2.4 Định hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề 28

2.3 Phân tích một số nội dung kiến thức chủ đề “Cảm ứng điện từ” 28

2.3.1 Nội dung “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng” 28

2.3.2 Nội dung “Suất điện động cảm ứng trong thanh dây dẫn chuyển động” 30

2.3.3 Nội dung “Hiện tượng tự cảm” 30

2.3.4 Nội dung “ Năng lượng từ trường ” 31

2.3.5 Nội dung “Dòng điện Fu -cô” 31

2.4 Điều tra thực tiễn 32

2.4.1 Mục đích điều tra 32

2.4.2 Phương pháp điều tra 32

2.4.3 Đối tượng điều tra 32

2.4.4 Kết quả điều tra 32

2.4.5 Nguyên nhân của thực trạng trên 34

2.4.6 Một số giải pháp nhằm khắc phục thực trạng trên 35

2.5 Thiết kế dạy học theo chủ đề chủ đề “Cảm ứng điện từ” 36

2.5.1 Kiến thức cần xây dựng 36

2.5.2 Ý tưởng tổ chức chủ đề 38

2.5.3 Câu hỏi định hướng 39

2.5.4 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức 40

2.5.5.Tiến trình dạy học 46

2.6 Xây dựng công cụ đánh giá 74

2.6.1 Các hình thức đánh giá 74

2.6.2 Các tiêu chí đánh giá 75

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 78

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 79

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 79

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 79

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 79

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 80

3.5 Thời gian thực nghiệm sư phạm 80

3.6 Diễn biến thực nghiệm sư phạm 80

3.6.1 Các bước tiến hành thực nghiệm sư phạm 80

3.6.2 Tổ chức dạy học theo chủ đề chủ đề “ Cảm ứng điện từ ” 81

3.7 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 90

3.7.1 Đánh giá định tính 90

3.7.2 Đánh giá định lượng 91

3.8 Đánh giá chung về việc dạy học theo chủ đề 96

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 97

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 98

1 Kết luận 98

2 Một số khuyến nghị 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100

PHỤ LỤC 101

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 75

Bảng 2.2 Tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập 76

Bảng 3.1 Các bước tiến hành thực nghiệm 81

Bảng 3.2 Điểm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của nhóm 91

Bảng 3.3 Điểm PHT của các nhóm 92

Bảng 3.4 Thống kê kết quả bài kiểm tra 93

Bảng 3.5 Tổng hợp các tham số X , S2, S, V để kiểm định kết quả 93

Bảng 3.6 Tần suất và tần suất lũy tích hội tụ lùi 93

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Các giai đoạn dạy học theo chủ đề 7

Sơ đồ 2.1 Ý tưởng tổ chức chủ đề 38

Sơ đồ 2.2 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức “Hiện tượng cảm ứng điện từ” 40

Sơ đồ 2.3 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức “Các định luật về dòng điện cảm ứng” 41

Sơ đồ 2.4 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức “Suất điện động cảm ứng trong đoạn dây dẫn chuyển động trong từ trường” 42

Sơ đồ 2.5 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức“Hiện tượng tự cảm ” 43

Sơ đồ 2.6 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức “Suất điện động tự cảm” 44

Sơ đồ 2.7 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức “Dòng điện Fu-cô” 45 Hình 3.1 Các nhóm học sinh làm thí nghiệm về hiện tượng cảm ứng điện từ 83

Hình 3.2 Các nhóm HS làm thí nghiệm về suất điện động trong dây dẫn chuyển động trong từ trường 85

Hình 3.3 Các nhóm HS làm thí nghiệm về hiện tượng tự cảm 87

Hình 3.4 Các nhóm HS làm thí nghiệm về dòng điện Fu-cô 89

Biểu đồ 3.1 Đường phân phối tần suất 94

Biểu đồ 3.2 Đường phân phối tần suất lũy tích 94

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong bất cứ m ột xã hội nào, khi trình độ v ăn minh của loài người ngày càng cao, giáo dục càng trở nên một vấn đề thiết yếu Mỗi nền văn minh đều mong muốn thực hiện qua nhà trường một xã hội lý tưởng, đào tạo những công dân gương mẫu

Nhân loại đang bước vào thế kỷ 21, thế kỷ c ủa nền kinh tế tri thức Đất nước ta đang trong thời kỳ công nghiệp hóa hiện đại hóa, trong thời kỳ h ội nhập và phát triển Tình hình đó đặt nền giáo dục của nước ta trước những nhiệm vụ hết sức nặng nề, phải đào tạo học sinh trở thành những người lao động sáng tạo, năng động, thích ứng với mọi sự phát triển đa dạng với tốc độ nhanh chóng của xã hội, những con người toàn diện đáp ứng được nhu cầu, năng lực của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước

Tuy nhiên, sự phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật với sự bùng

nổ thông tin khoa học đã làm cho kho tàng tri thức phát triển một cách đáng

kể Do đó, mâu thuẫn vốn có giữa qũy thời gian dành cho việc dạy học trong nhà trường và khối lượng kiến thức cần trang bị cho học sinh ngày càng trở nên gay gắt Để giải quyết vấn đề này cần đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học, tính tích cực chủ động sáng tạo Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”

Ở nước ta, trong một thời gian dài nền giáo dục tồn tại tình trạng truyền thụ một chiều thầy đọc trò ghi Trong những năm gần đây, Đảng và Nhà nước

đã thực hiện các chương trình đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Tuy nhiên, do những yếu tố khách quan hay chủ quan nào đó mà hiệu quả đạt được chưa cao

Trên thế giới, cách tiếp cận nội dung chương trình dạy học của nhiều quốc gia có xu hướng dạy học theo các chủ đề tự chọn thông qua hoạt động cá

nhân kết hợp với hoạt động nhóm Tổ chức dạy học theo chủ đề được sử dụng rộng rãi trên thế giới, không chỉ trong nhà trường mà còn thường xuyên được

sử dụng trong các ngành kinh tế kĩ thuật để huấn luyện kĩ năng hợp tác trong công việc cho nhân viên lao động Ngoài những tác dụng “ thời sự ” về phong cách làm việc hiện nay, tổ chức dạy học theo chủ đề sẽ làm cho học sinh tích cực học tập hơn, sôi động hơn và đặc biệt là cơ hội rất tốt để học sinh có thể trao đổi nhiều về các nội dung thực tế và ứng dụng

Tuy nhiên, thực trạng dạy học hiện nay, trong nhà trường phổ thông còn nặng về thuyết trình, truyền thụ kiến thức một chiều, trò tiếp thu thụ động thiếu tích cực, và học sinh gặp nhiều khó khăn khi gặp các vấn đề cần giải quyết

Trong chương trình môn Vật lí lớp 11, chủ đề “Cảm ứng điện từ” là một chủ đề có kiến thức gắn liền với các hiện tượng vật lí trong cuộc sống, khi học sinh học tập phần này sẽ có cơ hội phát triển khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tuy nhiên học sinh vẫn gặp khó khăn trong việc chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện

kỹ năng tương ứng Lý do là giáo viên gặp khó khăn nhất định trong việc tổ chức các hoạt động học đáp ứng các yêu cầu của mục tiêu giáo dục Xuất phát

từ những lý do đó, tôi quyết định nghiên cứu đề tài: “Tổ chức dạy học chủ đề

“Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ”

2 Mục đích nghiên cứu

Tổ chức dạy học theo chủ đề chủ đề “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể như sau:

- Nghiên cứu những vấn đề chung về năng lực, năng lực giải quyết vấn đề;

- Nghiên cứu qui trình tổ chức dạy học theo chủ đề;

- Nghiên cứu chương trình SGK; SGV và các tài liệu tham khảo có liên quan đến nội dung kiến thức chủ đề “Cảm ứng điện từ ”Vật lí 11;

- Tìm hiểu thực tế dạy và học nội dung kiến thức “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11;

- Thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề chủ đề “Cảm ứng điện từ”

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo Phân tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá tính khả thi của đề tài, sơ bộ đánh giá hiệu quả dạy học theo chủ đề với việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, từ đó, nhận xét, rút kinh nghiệm, sửa đổi, bổ sung để tổ chức dạy học chủ đề này với các đối tượng học sinh khác

4 Đối tư ng và phạm vi nghiên cứu

- Nội dung chủ đề “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11;

- Hoạt động dạy và học nội dung chủ đề “Cảm ứng điện từ ”Vật lí 11;

- Học sinh lớp 11 trường THPT Giao Thủy, Giao Thủy, Nam Định

5 Giả thu t khoa học

Dựa trên cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề, cùng với việc phân tích nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11, có thể thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề chủ đề “Cảm ứng điện từ” nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

6 Ý ngh a khoa học và th c ti n của đề tài

- Trình bày cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề

- Vận dụng cơ sở lí luận về dạy học theo chủ đề để thiết kế tiến trình dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

7 Phương ph p nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng phối hợp một số phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về dạy học nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của người học, dạy học theo chủ

đề, SGK, và các tài liệu khác liên quan;

- Phương pháp điều tra: Tìm hiểu việc dạy thông qua phiếu điều tra, nghiên cứu giáo án, dự giờ, phỏng vấn, trao đổi với giáo viên nhằm sơ bộ đánh giá tình hình dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ ”;

- Phương pháp thực nghiệm khoa học giáo dục: Tiến hành thực nghiệm

sư phạm với tiến trình dạy học đã soạn thảo Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm, đối chiếu với mục đích nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài

- Phương pháp thống kê toán học

8 Cấu tr c của uận văn

Phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm có ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài

Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề chủ đề “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

vụ dạy học.[9, tr 139]

1.2 Dạ học theo chủ đề

1.2.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề

Là mô hình dạy học mà nội dung được xây dựng thành các chủ đề có ý nghĩa thực tiễn và thể hiện rõ mối liên hệ giữa các kiến thức trong môn học hoặc kiến thức liên môn, liên lĩnh vực chủ đề tích hợp để học sinh có thể phát triển các ý tưởng một cách toàn diện.[ 10, tr.181]

1.2.2 Mục tiêu của dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề hướng tới các mục tiêu giáo dục tích cực và quan trọng cho sự phát triển lâu dài của cá nhân như:

- Sự phát triển hiểu biết khoa học;

- Hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề theo tiến trình khoa học phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp, thực hiện giải pháp và trình bày kết quả ;

- Rèn luyện các kĩ năng tư duy bậc cao như phân tích – tổng hợp, đánh giá, sáng tạo;

- Rèn luyện các kĩ năng sống và làm việc như: ngôn ngữ, hợp tác…

1.2.3 Đặc điểm của dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề có các đặc điểm sau:

hơn, quan hệ chặt chẽ hơn do đó học sinh có cái nhìn tổng thể hơn, tư duy logic từ đó cũng được rèn luyện nhiều hơn

Ngoài ra cũng có thể kể đến tích hợp liên môn Tích hợp liên môn là các tiếp cận nội dung sử dụng phương pháp và ngôn ngữ của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực khác nhau để nghiên cứu chủ đề Đó là sự kết hợp các nội dung kiến thức của nhiều môn học khác nhau trong nhà trường theo một cách thức nào đó Ví dụ tích hợp giáo dục về an toàn giao thông, môi trường, các vấn đề

về năng lượng và sử dụng năng lượng, các nội dung kiến thức toán học, hóa học, tin học, vào vật lí nhằm làm cho kiến thức này gần nhau hơn, hỗ trợ nhau hơn, làm cho kiến thức gần với thực tế hơn từ đó tăng khả năng và hiệu quả sử dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn

Phát huy tốt tính tích cực, tự lực sáng tạo của học sinh

Chính vì nội dung học tập mang tính thực tiễn và hình thức học tập chủ yếu theo nhóm nên tạo cho học sinh sự hứng thú, đồng thời với việc thực hiện các nhiệm vụ được giao thì bản thân học sinh được tự tìm tòi, tự đưa ra phương án giải quyết, tự thu thập và xử lí thông tin, tự khám phá, tức là đã phát huy tốt tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh và tạo điều kiện tốt cho họ được rèn luyện kĩ năng tư duy bậc cao phân tích, tổng hợp, đánh giá , giúp họ tiếp cận với tiến trình khoa học trong giải quyết vấn đề.[ 10, tr.183]

1.2.4 Các nội dung có thể tổ chức theo chủ đề

Nội dung học theo dạy học theo chủ đề không được cấu trúc hoàn hảo

và sẵn sàng bởi giáo viên như trong quan niệm dạy học truyền thống Kiến

thức mà mỗi học sinh thu được quyết định một phần quan trọng bởi chính sự

nỗ lực của bản thân học sinh

Quá trình học tập trong dạy học theo chủ đề nhìn chung không phải là quá trình tham gia xây dựng nội dung học tập đã được cấu trúc sẵn như trong quan niệm dạy học truyền thống Nội dung được cung cấp cho học sinh dưới nhiều hình thức hỗ trợ khác nhau tùy thuộc vào điều kiện, hoàn cảnh và đặc điểm của đối tượng học sinh, sự lĩnh hội nội dung học được thực hiện trong quá trình tham gia vào thực hiện các nhiệm vụ học tập của cá nhân và của nhóm

1.2.5 Các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề

Trong dạy học theo chủ đề, giáo viên có thể thực hiện các công việc chính theo các giai đoạn dưới đây để tổ chức hoạt động nhận thức của người học: [ 10, tr.184]

Sơ đồ 1.1.Các giai đoạn dạy học theo chủ đề

Chọn chủ đề, xác định ý tưởng tổ chức chủ đề ý nghĩa thực tiễn, ý nghĩa

khoa học của chủ đề …

Xác định mục tiêu của chủ đề mục tiêu nhận thức và mục tiêu nhân văn

Xây dựng các bài tập trước, trong và sau khi học chủ đề, giao cho học sinh và chuẩn bị tài liệu hỗ trợ học sinh; Xây dựng các tiêu chí đánh giá quá trình và

đánh giá kết quả học tập của học sinh

Tổ chức các nhóm học tập để thực hiện các nhiệm vụ được giao

Tổ chức hoạt động trên lớp để: các nhóm trình bày, thảo luận, thống nhất kết

quả học tập

Đánh giá quá trình và đánh giá kết quả học tập của học sinh dựa trên những

tiêu chí đã xây dựng

1.2.6 Vai trò của giáo viên và học sinh

1.2.6.1 Vai trò của học sinh

Trong dạy học theo chủ đề, học sinh được thể hiện rõ vai trò tự chủ, sáng tạo của mình Họ đóng vai trò là những “chuyên gia” thuộc các lĩnh vực khác nhau trong thực tiễn, hoàn thành vai trò của mình dựa trên những kiến thức kĩ năng nhất định Họ tự quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt

động Nói cách khác họ là người chủ động trong việc tiếp thu kiến thức

Công việc cụ thể của học sinh như sau:

- Tham gia tích cực vào thảo luận, đưa ra chủ đề học tập, trên cơ sở hướng dẫn của giáo viên, họ từng bước trả lời được các câu hỏi định hướng;

- Phải hoàn thiện các bài tập trước, trong và sau khi học Điều này có thể kết hợp giữa học cả lớp và học theo nhóm;

- Cần có sự phân công công việc trong nhóm một cách hợp lí, đồng thời

cử ra nhóm trưởng đóng vai trò quản lí hoạt động của các thành viên trong nhóm Ghi đầy đủ thông tin vào bảng phân công công việc của nhóm, biên bản thảo luận nhóm, biên bản tự đánh giá và đánh giá của các thành viên…;

- Tham gia tích cực vào trao đổi thông tin, tranh luận, đóng góp ý kiến,…để hoàn thành tốt nhiệm vụ thu thập và xử lí thông tin, đưa ra kết quả cuối cùng;

- Hoàn thành các sản phẩm từ các bài tập được giao và trình bày sản phẩm của nhóm;

- Tham gia vào việc tự đánh giá và đánh giá các thành viên trong nhóm

về ý thức thái độ, hiệu quả làm việc Thông qua tự đánh giá và đánh giá các thành viên, học sinh nhận rõ được ưu, nhược điểm của những công việc mình

đã làm, những khó khăn gặp phải, những gì đã làm được, những gì cần chỉnh sửa, bổ sung hoặc phải thay đổi hoàn toàn, những gì cần phát huy.[ 10, tr.185]

1.2.6.2 Vai trò của giáo viên

Trong dạy học theo chủ đề, giáo viên không còn là người thuyết trình, diễn giảng mà đóng vai trò là người hướng dẫn bên cạnh học sinh Giáo viên

luôn đặt ra các câu hỏi cho học sinh suy nghĩ và thử thách họ nhằm hỗ trợ những kết quả của họ Giáo viên không dạy kiến thức mà thông qua chỉ dẫn, làm mẫu giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức Vai trò của giáo viên không còn là những chuyên gia, bản thân họ, cũng tìm kiếm và xử lí thông tin cùng với học sinh

Các nhiệm vụ cụ thể của giáo viên như sau:

+ X c định chủ đề dạ học

Giai đoạn chọn chủ đề dạy học là một giai đoạn hết sức quan trọng của

mô hình dạy học này

Trước tiên, giáo viên phải là người lựa chọn chủ đề tức là cần xem những nội dung kiến thức nào có thể tích hợp thành một chủ đề và có thể tổ chức dạy học theo mô hình chủ đề một cách thuận lợi , phải xác định được những nội dung kiến thức mà học sinh cần chiếm lĩnh khi dạy học chủ đề, để gắn nó vào những ứng dụng trong đời sống, kĩ thuật và nhìn thấy rõ ý nghĩa thực tiễn, ý nghĩa khoa học của chủ để Bởi vậy giáo viên cần:

- Xuất phát từ nội dung của các bài học, giáo viên phải xác định được nội dung kiến thức và kĩ năng người học cần đạt được, phải có ý đồ tích hợp thành chủ đề và suy nghĩ về ý tưởng chủ đề;

- Giáo viên phải luôn nhìn thấy, tìm thấy những vấn đề thực tiễn có liên quan đến chủ đề;

- Biết từ bỏ những nội dung mà chương trình buộc phải dạy theo mô hình truyền thống

+ X c định mục tiêu dạ học bao gồm cả mục tiêu nhận thức và mục

tiêu nhân văn

+ Xâ d ng câu hỏi định hướng bao gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi

bài học và câu hỏi nội dung

Câu hỏi khái quát có ý nghĩa xuyên suốt các chủ đề của bài học, môn học, thậm chí còn xuyên suốt nội dung của nhiều môn học

Đối với học sinh, câu hỏi khái quát sẽ lí giải và tập trung vào quá trình tiếp thu các sự kiện về chủ đề trong phạm vi bài học hoặc một số bài học, môn học

Câu hỏi bài học: Là những câu hỏi bó hẹp trong một chủ đề hoặc trong

một bài học cụ thể, hỗ trợ và phát triển câu hỏi khái quát

Câu hỏi nội dung: Là những câu hỏi hỗ trợ trực tiếp về nội dung và

mục tiêu bài học

Với dạy học chủ đề thì câu hỏi nội dung sẽ cụ thể hóa những kiến thức cần xậy dựng có thể dưới dạng sơ đồ tư duy , cũng có thể định hướng cho quá trình thảo luận của học sinh hay đơn giản giúp họ tái hiện lại kiến thức đã tìm hiểu

+ Xâ d ng hệ thống bài tập trong dạ học theo chủ đề

Với dạy học theo chủ đề thì, giáo viên phải xây dựng hệ thống bài tập trước, trong và sau khi học chủ đề

- Bài tập trước khi học: Thường được giao cho học sinh sau khi họ đã lựa chọn được chủ đề Đó có thể là nghiên cứu tài liệu để xây dựng sơ đồ những kiến thức cần nghiên cứu, cũng có thể là tìm hiểu một ứng dụng thực tế nào đó của kiến thức có trong chủ đề,…

- Bài tập trong khi học: Là bài tập giao cho các nhóm học sinh thực hiện trong đó lồng vào các kiến thức mà họ phải lĩnh hội Như vậy, trước khi xây dựng các bài tập này, giáo viên phải có ý định tổ chức các nhóm học tập trên lớp cho phù hợp với mục tiêu đề ra Các bài tập trong khi học thường là những bài có gắn với ứng dụng thực tế thường gặp

-Bài tập sau khi học: Có thể kết hợp các loại bài tập như: trắc nghiệm khách quan, trắc nghiệm tự luận và các bài tập có nội dung thực tế

+ Chuẩn bị c c tài iệu hỗ tr gi o viên và học sinh, chuẩn bị cơ sở vật chất cần thi t

Giáo viên cần dự kiến được quá trình thực hiện của học sinh, từ đó có thể chuẩn bị để hỗ trợ học sinh hoàn thành nhiệm vụ được giao

- Cung cấp các nguồn tài liệu về sách tham khảo, dụng cụ thí nghiệm nếu có , các trang web…

- Giới thiệu các bài tập mẫu, mẫu phiếu phân công công việc của nhóm, biên bản thảo luận nhóm, giấy,…cho việc trình bày sản phẩm của nhóm,…

- Chuẩn bị hỗ trợ các phương tiện, vật chất máy chiếu, máy tính,… nếu có thể

+ Xâ d ng c c tiêu chí đ nh gi , c c phi u đ nh gi

Đánh giá sẽ bao gồm đánh giá kết quả và đánh giá quá trình học tập của học sinh Các tiêu chí đánh giá được xây dựng dựa trên mục tiêu dạy học

và có thể thông báo cho học sinh trước khi học Giáo viên cũng cần chuẩn bị trước các phiếu tự đánh giá, đánh giá nhóm bạn cho học sinh để họ tham gia vào công việc này

+ Tổ chức cho c c nhóm học sinh th c hiện c c bài tập đư c giao và trình bà sản phẩm học tập

Giáo viên tôn trọng sự phân công công việc trong các nhóm, kế hoạch thực hiện của học sinh Thái độ của giáo viên cần cởi mở, tránh ép buộc, gây

áp lực cho học sinh để họ toàn tâm thực hiện nhiệm vụ Trong quá trình học sinh trình bày sản phẩm học tập, giáo viên tổ chức lắng nghe, vấn đáp, thảo luận để tìm ra cái được, cái chưa được trong sản phẩm của họ

+ Tổ chức cho học sinh t đ nh gi và tham gia đ nh gi quá trình học tập của học sinh

Với dạy học theo chủ đề, bài kiểm tra, các câu hỏi không còn là cách thức duy nhất để đánh giá học sinh nữa Thay vào đó là những kĩ thuật đánh giá đa dạng khác nhau, có thể là:

- Nhận định những phản hồi dưới hình thức thảo luận với bạn học và với giáo viên

- Bảng kiểm mục và tự đánh giá giúp học sinh hiểu được kết quả mục tiêu, quản lí được quá trình học tập

Trong dạy học theo chủ đề, đánh giá liên tục và đánh giá định kì là khâu tất yếu Để làm tốt công việc này thì việc đánh giá nên tập trung vào các câu hỏi cụ thể sau:

- Học sinh hướng tới các mục tiêu học tập như thế nào?

- Học sinh sử dụng được các kĩ năng tư duy nào?

- Liệu học sinh có nâng cao được khả năng tự quản lí, tư duy sâu để học tốt hơn hay không?

- Học sinh tích cực sử dụng thông tin mới hiệu quả tới mức nào?

- Điều gì đã thúc đẩy động cơ học tập của học sinh?

- Hiệu quả của các can thiệp đặc biệt của giáo viên như thế nào?

- Liệu chiến lược dạy học có cần phải thay đổi?

Để giúp học sinh thành công trong quá trình đánh giá và tự đánh giá thì giáo viên cần cung cấp:

- Các tiêu chí rõ ràng;

- Những cơ hội để học sinh theo dõi sự tiến bộ của chính mình;

- Thời gian đủ để hoàn thành các công việc và các sản phẩm nếu có ;

- Những phương pháp thu thập phản hồi chia để chia sẻ với bạn học Như vậy, trong dạy học chủ đề, giáo viên là người lựa chọn chủ đề, xây dựng các bài tập trước, trong và sau khi học tức là giáo viên lập kế hoạch chủ

đề cho người học, đồng thời hướng dẫn việc đánh giá và tự đánh giá.[ 10, tr.185-186]

1.2.7 Sự khác biệt của dạy học theo quan niện truyền thống và dạy học theo chủ đề

Sự khác biệt cơ bản trong cách tiếp cận mục tiêu giáo dục của hai

mô hình dạy học này có thể sẽ dẫn tới sự khác biệt trong hầu hết các

thành tố còn lại của quá trình dạy học, nghĩa là dẫn đến sự khác biệt về

mô hình dạy học

1.2.7.1 Về nội dung

Với những mục tiêu nên trên, đã từ lâu ở nhiều nước phát triển, nội dung khoa học các môn học về tự nhiên ở các cấp học phổ thông đã được biên soạn theo các chủ đề, trong đó có các chủ đề liên môn, tích hợp:

- Ở Tiểu học và THCS, các môn khoa học về tự nhiên được tổ chức chung thành môn Khoa học

- Ở THPT nội dung học được tách ra thành từng môn học riêng biệt lí, hóa, sinh và cũng được xây dựng thành các chủ đề vừa có ý nghĩa khoa học vừa có ý nghĩa thực tiễn, tạo cho học sinh hứng thú, say mê nghiên cứu chúng, mặc dù trong từng môn học riêng biệt sự tích hợp liên môn là không

dễ dàng Việc lựa chọn chủ đề, xây dựng nội dung các chủ đề có sự khác nhau

ở các quốc gia khác nhau, các trường khác nhau, nó phản ánh những quan điểm triết lí giáo dục riêng

Hầu hết các chương trình học ngày nay rất chú ý tới mối liên hệ giữa các lĩnh vực nội dung học khác nhau và với thực tiễn xã hội nhằm giúp học sinh phát triển những ý tưởng có tính thực tiễn, trọng yếu và toàn diện Các chủ đề khác nhau có thể khác nhau về bản chất và phạm vi, tuy nhiên điều quan trọng là nó phải liên hệ tới cuộc sống đang diễn ra và nó thực sự kích thích được sự quan tâm của học sinh

Việc đổi mới theo hướng này cũng tạo điều kiện cho việc tích hợp nội dung học với các ứng dụng thực tiễn hay ứng dụng nghề nghiệp Các cách tích hợp có thể là:

- Truyền tải những yêu cầu thực tiễn hay của ngành nghề đến học sinh

- Chú trọng các ứng dụng thực tiễn và nghề nghiệp trong các môn học

- Phân tích một hiện tượng theo nhiều góc độ của các lĩnh vực, ngành nghề khác nhau

Mục đích của kiểu dạy học này là thay thế chương trình phổ thông hiện nay với nhiều môn học độc lập, không liên quan đến nhau, khá xa rời thực tiễn bằng một chương trình chặt chẽ hơn, cho phép học sinh hiểu ra mối liên

hệ mật thiết giữa các môn học thuộc các lĩnh vực khác nhau và có thể sử dụng

hiểu biết vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn vốn luôn có tính liên môn, liên lĩnh vực

Mức độ tích hợp giữa các nội dung trong môn học hay giữa các môn học tùy thuộc nhiều yếu tố: đặc điểm từng trường, kế hoạch và khả năng của từng giáo viên và cả mối liên hệ giữa các giáo viên dạy các môn học khác nhau

Khi nghiên cứu các chủ đề tích hợp trong môn học hay có nội dung liên môn, học sinh không những chiếm lĩnh được tri thức khoa học mang tính tổng thể chứ không phải từng khái niệm riêng rẽ mà còn được làm quen với tiến trình khoa học và được rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học Các chủ đề này thường được thận trọng, khéo léo thiết kế bắt nguồn từ thực tiễn sinh động mà học sinh đang sống, tạo được hứng thú ở học sinh bằng sự liên quan, tính thiết thực của chủ đề học đối với họ, kích thích sự hứng thú thực sự của học sinh khi tìm hiểu, xử lí các thông tin khoa học và đời sống từ các nguồn khác nhau để cùng giải quyết vấn đề đặt ra Khi đó phần kiến thức cốt lõi được khéo léo đưa vào trở thành kiến thức chìa khóa mà học sinh tất yếu phải nắm được để tham gia nghiên cứu chủ đề Kết quả là bên cạnh kiến thức cốt lõi họ còn thu được rất nhiều kiến thức khác có được do tự lực tìm và xử lí thông tin

Tổ chức lại nội dung học vấn phổ thông theo hướng tích hợp là yêu cầu khách quan và hiện nay nó trở thành xu thế vì:

- Đơn giản, mọi vấn đề từ thực tiễn đều liên quan đến nhiều lĩnh vực, khó có vấn đề nào, dù đơn giản có thể giải quyết trọn vẹn bằng kiến thức của một lĩnh vực khoa học;

- Sự xâm nhập và ngày càng xích lại gần nhau của chính các ngành khoa học từ đầu thế kỉ XX trở lại đây, nhất là từ khi có sự phát triển của công nghệ, đặt ra yêu cầu xem xét lại nội dung học vấn phổ thông;

- Sự bùng nổ thông tin về khoa học, kĩ thuật, công nghệ và sự phát triển nhanh chóng của công nghệ truyền thông dẫn tới nhiều nội dung cũ lạc hậu, các nội dung mới luôn phải cập nhật;

- Xã hội phát triển đặt yêu cầu mới cho giáo dục là phải đào tạo ra

những người không chỉ biết mà còn phải có năng lực hành động Yêu cầu này

tác động tới việc xem xét làm thế nào để kiến thức có thể giúp con người hành động trong thực tiễn tốt hơn

Ở cấp THPT, trong phạm vi một môn khoa học như môn vật lí chẳng hạn, tích hợp giúp tinh giản kiến thức, giúp cho kiến thức có tính thực tiễn và tính công cụ mạnh hơn vì thế hữu dụng và vững chắc hơn

Tích hợp rõ ràng là một giải pháp thích hợp đã được thực tế giáo dục ở nhiều nước khẳng định để giải quyết mâu thuẫn giữa sự bùng nổ thông tin, yêu cầu của thực tiễn với thời gian giáo dục và khả năng nhận thức có hạn của học sinh Tích hợp giúp rút ngắn khoảng cách giữa học và hành, giữa lí thuyết

và thực tiễn Tích hợp là xu thế tất yếu để đổi mới nội dung và phương pháp dạy học khoa học trong nhà trường phổ thông Việt Nam mà việc đào tạo giáo viên dạy các môn khoa học ở trường phổ thông cần quan tâm thích đáng

Tuy nhiên, một khó khăn của mô hình dạy học theo chủ đề là việc xây dựng hệ thống các chủ đề và hướng dẫn việc dạy và học theo chủ đề Rất khó

có thể biên soạn sách, tài liệu dạy và học nhất quán theo hướng này vì nó phụ thuộc rất nhiều vào thực tiễn xã hội của từng quốc gia, từng vùng, miền, phụ thuộc vào triết lí, định hướng giáo dục Nhưng nhìn chung, như các mô hình dạy học tiên tiến, dạy học theo chủ đề đều đề cao vai trò chủ động của giáo viên, đều khuyến khích sự sáng tạo của giáo viên, với những chỉ dẫn chỉ có tính dẫn đường, người giáo viên có thể tùy thuộc vào đặc điểm, điều kiện, hoàn cảnh cụ thể mà tổ chức dạy để đạt được các mục tiêu thể hiện rõ tính tích cực một cách chất lượng và hiệu quả nhất.[ 10, tr.189-190]

1.2.7.2 Về phương pháp dạy học

Dạy học theo chủ đề và các mô hình dạy học tích cực khác đều đặt trọng tâm phát triển tư duy cho học sinh Tuy nhiên, không phải mỗi môn học lại trang bị và rèn luyện cho học sinh những hiểu biết về phương pháp và kĩ năng tư duy của bản thân mỗi môn khoa học nhiều khi mang tính đặc thù cao,

mà trái lại các môn khoa học khác nhau, dù có tính đặc thù, đều phải cùng hướng tới nhiều mục tiêu chung góp phần vào sự phát triển toàn diện nhân cách đa dạng của người học, hướng tới chuẩn bị tiềm năng chung cho sự đương đầu và phát triển của cá nhân trong các lĩnh vực hoạt động thực tiễn khác nhau

Dạy học theo chủ đề chú trọng đến các phương pháp nhằm tạo cơ hội, tạo điều kiện cho người học tích cực, chủ động, đặc biệt là quan tâm đến quan điểm kiến tạo trong dạy học, coi quá trình học là quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn đích thực trên cơ sở kiến thức được học lí thuyết kiến

tạo cho rằng: mọi người, không phân biệt lứa tuổi học tốt nhất bằng cách: thu thập thông tin mới, suy nghĩ về nó, và làm việc theo nhiều cách khác nhau Những hướng dẫn trực tiếp được giảm tối thiểu, thay vào đó là tạo cơ hội cho người học thăm dò, thí nghiệm, chia sẻ ý kiến Tạo cơ hội và cung cấp các tài liệu khác nhau để học sinh tự lực và hợp tác để xây dựng kiến thức của mình

Trong dạy học theo chủ đề và nhiều mô hình dạy học tích cực khác, người ta không dành quá nhiều thời gian cho việc truyền đạt và lĩnh hội kiến thức mới bằng cách dẫn dắt học sinh đi xây dựng kiến thức đó mà thời gian học chủ yếu dành cho việc giải quyết vấn đề, thực hiện các nhiệm vụ học tập của các nhóm học sinh Kiến thức mới có thể được cung cấp một cách đúng lúc trong quá trình học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập hay giải quyết vấn

đề thực tiễn được giao, hoặc nội dung học được giới thiệu trong một khoảng thời gian ngắn thích hợp theo cách dạy truyền thống trước khi học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập hoặc nội dung học được giới thiệu thông qua tài liệu hỗ trợ do giáo viên cung cấp, chỉ dẫn Nói cách khác, các mô hình dạy

học tích cực phổ biến hiện nay thường ưu tiên việc sử dụng kiến thức thông

tin và khuyến khích sự hiểu biết cá nhân có được từ nhiều nguồn ngoài học đường vào giải quyết và thực hiện các nhiệm vụ học tập hoặc giải quyết vấn

đề thực tiễn đặt ra Học sinh học được tiến trình khoa học và kĩ năng thực hiện tiến trình khoa học chủ yếu từ việc “dấn thân” vào giải quyết vấn đề chứ

không chỉ từ việc tham gia xây dựng kiến thức như quan niệm dạy học truyền

thống quen thuộc

Dạy học theo chủ đề cũng như trong nhiều mô hình dạy học tích cực khác không coi học sinh là chưa biết gì trước nội dung bài học mới mà trái lại, phải nghĩ rằng học sinh luôn tự tin và có thể biết nhiều hơn những gì mà giáo viên mong đợi họ luôn khiến cả những giáo viên từng thành công và có kinh nghiệm dạy học dày dạn nhất cũng phải ngạc nhiên, bởi họ có khả năng và điều kiện tiếp cận tốt hơn với thông tin mới Vì thế, dạy học cần cố gắng tận dụng tối đa kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng có sẵn của học sinh và khuyến khích khả năng “có thể biết nhiều hơn thế” của học sinh về một vấn đề mới để giảm tối đa thời gian và sự thụ động của học sinh trong tiếp nhận kiến thức mới, để tăng hiểu biết lên nhiều lần so với nội dung cần dạy theo chương trình học

Trong dạy học theo chủ đề, nhiều kiến thức mới được học sinh lĩnh hội cùng lúc với việc thực hiện các nhiệm vụ học tập, đó là nội dung học được tổ

chức theo một tổng thể mới mà mỗi học sinh sẽ có sau quá trình học tập và nó

có thể khác nhau ở những học sinh khác nhau tùy thuộc khả năng xử lí thông tin của họ Tổng thể kiến thức mới khác với hệ thống nội dung kiến thức trình bày trong tất cả các nguồn tham khảo, khác SGK [ 10, tr.192-193]

1.2.7.3 Về tổ chức dạy học

Dạy học theo chủ đề vẫn là sự kết hợp cách tổ chức học theo lớp truyền thống với học theo nhóm hợp tác, nhưng chủ yếu là theo nhóm

Không gian học không bó hẹp trong lớp học mà mở ra ngoài thực tiễn

cả không gian ảo: thế giới online

Thời gian học một chủ đề không nhất thiết trong một, hai tiết học mà có thể kéo dài trong một, vài tuần tùy ý nghĩa, mức độ quan trọng và mức độ khó khăn của chủ đề.[ 10, tr.194]

1.2.7.4 Về phương tiện dạy học

- Kết hợp phương tiện dạy học là thiết bị, dụng cụ thí nghiệm với các phần mềm hỗ trợ thí nghiệm ảo

- Tích hợp công nghệ vào dạy và học, các nguồn thông tin và phương tiện hỗ trợ khai thác, xử lí, lưu giữ, chuyển tải thông tin được coi là phương tiện dạy và học đặc biệt và quan trọng của các mô hình dạy học hiện đại đây

cũng là những kĩ năng cơ bản, cần thiết cho sự thành công của tất cả mọi người sống và làm việc trong mọi ngành nghề trong thế kỉ XXI mà học sinh cần được rèn luyện ngay trong nhà trường phổ thông [ 10, tr.194]

1.2.7.5 Về kiểm tra đánh giá

- Kết hợp giữa đánh giá kết quả cuối cùng với đánh giá quá trình đánh giá chất lượng và hiệu quả công việc của học sinh trong quá trình làm việc theo nhóm qua các phiếu học tập thông qua đó đánh giá quá trình phát triển của học sinh: Đánh giá các mục tiêu nhân văn của chương trình học

- Kết hợp đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh.[ 10, tr.194]

1.2.8 Áp dụng dạy học theo chủ đề vào thực tiễn

Điểm tương đối tương đồng có thể thiết lập giữa dạy học theo chủ đề

với dạy học truyền thống là vẫn coi trọng việc lĩnh hội một nội dung kiến thức nền tảng Vì thế dạy học theo chủ đề có thể vận dụng vào thực tiễn hiện nay

dễ dàng hơn so với các mô hình học tích cực khác trong lịch sử giáo dục thì đây cũng là kiểu dạy học xuất hiện sớm trong buổi giao thời của sự chuyển đổi từ mô hình truyền thống sang mô hình dạy học hiện đại có sự triệt để hơn sau đó

1.2.8.1 Tổ chức lại nội dung học thành các chủ đề thích hợp

Ở cấp THPT các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học được biên soạn vào dạy học riêng biệt gần như ít có liên hệ với nhau, sự tích hợp nội môn, liên môn, liên lĩnh vực còn yếu Đây là một trong nguyên nhân làm cho kiến thức các môn học riêng biệt xa rời thực tiễn, xa rời nhu cầu học tập của người học

Nội dung các môn học Vật lí từ lâu cũng đã được xây dựng theo từng chủ đề được chia thành các chủ đề lớn như: Cơ học, Nhiệt, Điện – Từ, Quang học trong từng chủ đề lớn lại gồm nhiều chủ đề nhỏ hơn , trong đó nội dung được sắp xếp theo một trật tự tương đối tuyến tính đảm bảo những nguyên tắc chung như: tính hệ thống, tính khoa học, tính vừa sức, tính sư phạm bỏ qua trật tự thời gian và tính cá nhân tác giả của kiến thức làm cho hiệu quả học tập cao hơn

Nội dung các bài học cụ thể nhìn chung được biên soạn theo cách ưu

tiên việc xây dựng các khái niệm, định luật khoa học, vì thế các quá trình học

tập cụ thể của học sinh chủ yếu là quá trình xây dựng kiến thức bài học, trong

đó thể hiện rõ mối quan hệ chặt chẽ tuyến tính giữa các khái niệm, định luật Tuy nhiên, bên cạnh đó xu hướng ngày càng đề cao dung lượng kiến thức môn học theo hướng này làm cho chương trình, nội dung học, cách học ngày càng nặng tính lí thuyết, hàn lâm, thiếu tính cập nhật, khá xa rời thực tiễn mà người học đang sống, xa rời nhu cầu của đa số người học tạo nên áp lực với những học sinh có phong cách tư duy, định hướng nghề nghiệp không phù hợp

Khi môn học Vật lí và nhiều môn học khác còn là môn học bắt buộc với tất cả học sinh như quan niệm từ trước tới nay thì việc cố gắng làm thế nào cho các chủ đề ở cấp THPT vốn lâu nay được biên soạn còn nặng tính lí thuyết trở nên phù hợp với nhiều phong cách học tập hơn, gần gũi với thực tiễn mà học sinh đang sống hơn, cố gắng thiết lập tốt nhất trong điều kiện có thể mối liên hệ liên môn, liên lĩnh vực và làm sao cho việc học đóng góp nhiều hơn trong việc định hướng nghề nghiệp tương lai của học sinh là hết sức cần thiết

Cố gắng làm cho các khái niệm khoa học không chỉ có mối liên hệ tuyến tính với nhau mà có thêm các mối liên hệ mạng lưới, nhiều chiều với nhau và liên hệ chặt chẽ với thực tế học sinh đang sống có thể là cách vận dụng sáng tạo dạy học theo chủ đề vào việc dạy học vật lí nói riêng và các môn học khác ở cấp THPT

Ngoài việc tích hợp liên môn, có thể thực hiện tích hợp ngay trong một môn học, trong các phần của một môn học, thậm chí có thể dạy học theo chủ

đề với nội dung một bài học cụ thể nếu thấy rằng nó có thể đạt được các mục tiêu dạy học theo chủ đề Đó có thể là một hướng vận dụng sáng tạo dạy học theo chủ đề vào thực tiễn giáo dục phổ thông hiện nay

Chương trình học cấp THPT hiện nay mặc dù nội dung kiến thức đã được biên soạn theo hướng tích hợp, Tuy nhiên trong các chủ đề lớn như cơ, nhiệt, điện, quang , việc dạy học vẫn được tiến hành theo hình thức từng bài

đã được quy định trong chương trình, nội dung và cách học còn mang nặng tính lí thuyết, hàn lâm, xa rời thực tiễn, xa rời nhu cầu của đa số người học nên hiệu quả học tập chưa cao Có nhiều phần nội dung có thể tốt chức thành chủ đề và tổ chức dạy học theo chủ đề, ví dụ:

1.2.8.2 Xây dựng bộ câu hỏi định hướng

Bộ câu hỏi định hướng bao gồm bộ câu hỏi ở ba mức độ:

- Câu hỏi nội dung: Là các câu hỏi định hướng cho việc thu thập thông

tin liên quan Đó là các câu hỏi có đáp án cụ thể bằng chính các nội dung cần học tương ứng

- Câu hỏi bài học: Việc học tập hướng tới trả lời các câu hỏi bài học là

hướng tới mục tiêu rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học và kĩ năng tư duy bậc cao

- Câu hỏi khái quát: Là câu hỏi có cấp độ khái quát cao hơn, không có

câu trả lời đúng mà mức độ hoàn hảo của câu trả lời phụ thuộc chủ yếu vào trình độ và khả năng phát triển của từng học sinh, đó là câu hỏi có ý nghĩa mở rộng hiểu biết của học sinh vượt ra khỏi chương trình học, làm cho kiến thức được học ý nghĩa và gần gũi với cuộc sống

1.2.8.3 Tổ chức quá trình dạy học theo bộ câu hỏi định hướng

Chuẩn bị của giáo viên:

- Nguồn tài liệu hỗ trợ: trong đó bài soạn của giáo viên là sự hỗ trợ chính thức và quan trọng bên cạnh các nguồn khác

-Thiết kế một cách sáng tạo cac cách thức và biện pháp phân công, kiểm tra, giám sát, kiểm soát quá trình tự học và học tập theo nhóm của học sinh: Thiết kế các nhiệm vụ học tập cụ thể trên cơ sở bộ câu hỏi định hướng, thiết kế các phiếu theo dõi học tập, các mẫu hướng dẫn học tập, các hình thức đánh giá quá trình học tập, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ học tập… Đó là các công việc của giáo viên, nó khác nhau với các chủ đề khác nhau, các nhiệm vụ học tập khác nhau và với các đối tượng học sinh khác nhau, nó phụ thuộc nhiều vào các điều kiện sư phạm khác như: đặc điểm vùng miền, điều kiện cơ sở vật chất, hoàn cảnh học tập của học sinh…

sinh Các hình thức đánh giá phải phong phú, thích hợp với từng kiểu nhiệm

vụ học tập…[ 10, tr.184-198]

1.3 Dạ học với việc bồi dưỡng năng c giải qu t vấn đề của người học

1.3.1 Khái niệm năng lực

Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.[6, tr.68]

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực được mô tả

là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.[6, tr.68]

Năng c chu ên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên

môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lí vận động.[6, tr.68]

Năng c phương ph p: Là khả năng đối với những hành động có kế

hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.[6, tr.68]

Năng c xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình

huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.[6, tr.68]

Năng c c thể: Là khả xác định, đánh giá được những cơ hội phát

triển cũng như những giới hạn của các nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng

và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.[6, tr.69]

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy, giáo dục định hướng năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực

xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có

sự kết hợp các năng lực này [6, tr.69]

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức,

kĩ năng, thái độ,…phù hợp với lứa tuổi và vận hành kết nối chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống [11, tr.9]

Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của học sinh:

- Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học được…, mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng-vận dụng tri thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt

ra với các em

- Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động thực hiện hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra gồm động cơ, ý chí, sự tự tin và trách nhiệm xã hội,…

- Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ở ngoài lớp học Nhà trường là môi trường giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung,

năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất Những môi trường khác như gia đình, cộng đồng,… cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em.[11, tr.8]

1.3.2 Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề

Trong dạy học vật lí, năng lực giải quyết vấn đề được thể hiện qua:

- Biết quan sát các hiện tượng và quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm để phân tích được các tình huống nhằm phát hiện được vấn đề cần giải quyết hoặc thu thập các dữ liệu thực nghiệm;

- Biết điều tra, sưu tầm, tra cứu các tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập thông tin cần thiết cho việc học tập vật lí;

- Biết phân tích, tổng hợp và xử lí thông tin để rút ra kết luận, đưa ra các dự đoán đơn giản về mối các mối quan hệ hay bản chất của hiện tượng hoặc quá trình vật lí;

- Biết đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán;

- Vận dụng được kiến thức vật lí để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải quyết các vấn đề trong đời sống thực tiễn và sản xuất ở mức độ phổ thông;

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương 1 chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận về quan điểm dạy học theo chủ đề Chúng tôi đã nêu rõ được bản chất và các đặc điểm của dạy học theo chủ đề, hình thức tổ chức và phương pháp dạy học theo chủ đề Ngoài ra chúng tôi còn nêu những vấn đề chung nhất về năng lực, dạy học bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Các luận điểm này sẽ là cơ sở

để thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập cụ thể ở chương 2 cũng như đánh giá kết quả học tập của học sinh ở chương 3

Có thể nói, không có một PPDH nào là vạn năng, không có một

phương pháp nào là tối ưu Để đạt được hiệu quả dạy học GV phải biết sử dụng phối hợp nhiều PPDH, phát huy tối đa hiệu quả của các phương tiện dạy học Người GV căn cứ vào điều kiện cụ thể, đặc điểm của học sinh để lựa chọn PPDH thích hợp sao cho có thể phát triển được năng lực của HS Có thể nói trong các quan điểm dạy học tích cực thì dạy học theo chủ đề có thể phát huy được năng lực cho học sinh, có thể đáp ứng được yêu cầu về đổi mới giáo dục hiện nay Đối với môn vật lí, môn học mang đặc thù là thực nghiệm nên

áp dụng hình thức tổ chức dạy học theo chủ đề có tính khả thi

Tất cả những điều đó sẽ được chúng tôi vận dụng để thiết kế các hoạt động học tập chủ đề “ Cảm ứng điện từ ” Vật lí 11

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ

CHỦ ĐỀ “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 2.1 Vị trí, tầm quan trọng ki n thức của chủ đề “Cảm ứng điện từ” Vật í

11

Hiện tượng cảm ứng điện từ là một trong những hiện tượng cơ bản của phần điện động lực học Nghiên cứu hiện tượng này không chỉ dừng lại ở việc tìm hiểu một hiện tượng vật lí mà còn để tích lũy những kĩ năng, năng lực thực nghiệm, năng lực giải quyết vấn đề, những ứng dụng của hiện tượng này vào trong thực tế đời sống, kĩ thuật

Trong chương trình vật lí phổ thông chủ đề “Cảm ứng điện từ” là chủ

đề kết thúc phần “ Điện học Điện từ học”, đây cũng là chủ đề tiếp nối những

gì học sinh đã được học ở THCS nhưng ở mức độ sâu hơn, định lượng hơn Khi tìm hiểu được nhưng nội dung kiến thức như khái niệm từ thông, định luật Len-xơ, định luật Fa-ra-đây về hiện tượng cảm ứng điện từ, với những kiến thức đó HS có thể hiểu sâu sắc bản chất vật lí của những ứng dụng kĩ thuật trong đời sống thực tế như nguyên tắc hoạt động của máy phát điện xoay chiều, máy biến áp, động cơ điện xoay chiều, hoạt động của phanh từ, bếp từ…

Kiến thức của chủ đề gắn liền với những ứng dụng thực tiễn trong kĩ thuật và trong đời sống Nghiên cứu nội dung kiến thức cảm ứng điện từ và ứng dụng của nó sẽ giới thiệu cho học sinh những thành tựu làm thay đổi cuộc sống của loài người

2.2 Mục tiêu dạ học chủ đề “Cảm ứng điện từ” Vật í 11

2.2.1 Mục tiêu kiến thức

- Phát biểu được định nghĩa từ thông, định nghĩa dòng điện cảm

ứng, suất điện động cảm ứng và điều kiện xuất hiện dòng điện cảm

ứng dựa trên khái niệm từ thông Trình bày được ý nghĩa vật lí của

khái niệm từ thông

- Phát biểu được nội dung của định luật Fa-ra-đây, viết đúng biểu thức định lượng định luật Fa- ra- đây đối với một vòng dây và một khung dây có N vòng

- Phát biểu được nội dung của định luật Len- xơ

- Phát biểu được quy tắc bàn tay phải và biết được quy tắc này là phương pháp đơn giản để xác định chiều của dòng điện cảm ứng Cực dương, cực âm của nguồn điện trong trường hợp cụ thể dây dẫn chuyển động trong từ trường

- Viết được biểu thức suất điện động cảm ứng trong trường hợp dây dẫn chuyển động tịnh tiến cắt các đường sức từ

- Trình bày được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của máy phát điện xoay chiều

- Phát biểu được định nghĩa dòng điện Fu-cô và nêu được đặc điểm của dòng điện Fu-cô

- Nêu được một số ứng dụng của dòng Fu-cô trong kĩ thuật

- Phát biểu được định nghĩa hiện tượng tự cảm, hệ số tự cảm, suất điện động tự cảm, viết được biểu thức suất điện động tự cảm

- Viết được biểu thức năng lượng của cuộn dây có dòng điện chạy qua

2.2.2 Mục tiêu kĩ năng

- Quan sát, thu thập thông tin về đối tượng nghiên cứu, phân tích xử lí

thông tin rút ra kết luận

- Vận dụng kiến thức đã biết, suy luận lí thuyết, diễn dịch rút ra các kết luận, dự đoán mới, suy ra các hệ quả lôgic

- Vận dụng kiến thức để giải thích một số quá trình, hiện tượng vật lí, ứng dụng kĩ thuật liên quan đến các kiến thức vừa học

- Hợp tác, làm việc nhóm

- Làm được các thí nghiệm về hiện tượng cảm ứng điện từ

- Tính được suất điện động cảm ứng trong trường hợp từ thông qua một mạch kín biến đổi đều theo thời gian

- Xác định được chiều của dòng điện cảm ứng theo định luật Len-xơ

- Tính được suất điện động tự cảm trong ống dây khi dòng điện

chạy qua nó có cường độ biến đổi đều theo thời gian

2.2.3 Mục tiêu thái độ

- Có hứng thú, say mê trong học tập và yêu thích bộ môn Vật lí

nói chung, các kiến thức về cảm ứng điện từ nói riêng

- Có tinh thần đoàn kết, giúp đỡ lẫn nhau trong quá trình học, có

tinh thần hợp tác khi làm việc giữa các cá nhân và ý thức trách nhiệm

của mỗi HS khi làm việc theo nhóm

- Tích cực vận dụng, liên hệ các kiến thức đã học với thực tiễn

cuộc sống

- Có thái độ làm việc khách quan, trung thực, tỉ mỉ, cẩn thận,

chính xác

- Nhiệt tình trách nhiệm trong công việc được giao và có tinh

thần cố gắng, hợp tác khi làm việc nhóm, làm việc tập thể

2.2.4 Định hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề

- Phát hiện được vấn đề nghiên cứu khi tìm hiểu cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của máy biến thế, biết đưa ra các dự đoán về chiều và độ lớn của dòng điện cảm ứng; độ lớn của suất điện động cảm ứng; sự xuất hiện dòng điện trong khối kim loại đặt trong từ trường biến thiên; hoặc chuyển động trong từ trường; sự xuất hiện suất điện động tự cảm, đề xuất được những phương án làm thí nghiệm để kiểm chứng các dự đoán đã đưa ra

-Tìm hiểu các tài liệu tham khảo; mạng internet… giải thích được cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của các máy điện; phanh từ; bếp từ…

2.3 Phân tích một số nội dung ki n thức chủ đề “Cảm ứng điện từ”

2.3.1 Nội dung “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng”

- Trong nội dung của chương học trước HS đã biết tồn tại xung quanh dòng điện có từ trường, hay nói cách khác dòng điện tạo ra từ trường vậy ngược lại từ trường có tạo ra dòng điện không?

- Khi số đường sức từ gửi qua diện tích được giới hạn bởi một mạch điện kín biến thiên thì trong mạch điện kín xuất hiện dòng điện cảm ứng

- Chiều của dòng điện cảm ứng phụ thuộc vào việc tăng hay giảm thay đổi của số đường sức từ gửi qua khung dây kín, cụ thể là chống lại sự biến thiên số đường sức từ gửi qua khung dây kín

- Cường độ dòng điện cảm ứng càng lớn khi tốc độ biến thiên số đường sức từ gửi qua khung dây càng lớn Tương ứng độ lớn của suất điện động cảm ứng càng lớn khi tốc độ biến thiên số đường sức từ gửi qua khung dây càng lớn

- Cách xác định cường độ dòng điện, độ lớn của suất điện động cảm ứng và so sánh cường độ này trong các trường hợp khác nhau dựa trên sự biến thiên số đường sức từ gửi qua khung dây nói chung là rất khó thực hiện, cần phải đưa cách xác định dễ dàng và có thể áp dụng cho mọi trường hợp, từ đó

ta đưa ra khái niệm từ thông

-  BScos được gọi là từ thông gửi qua diện tích S

- Ý nghĩa của từ thông: Người ta dùng khái niệm từ thông để diễn tả số đường sức từ xuyên qua một diện tích nào đó

- Từ khái niệm từ thông người ta đưa ra khái niệm về dòng điện cảm ứng: Dòng điện cảm ứng xuất hiện khi có sự biến đổi từ thông qua mạch kín gọi là dòng điện cảm ứng

- Trong mạch điện kín có dòng điện thì trong mạch phải tồn tại suất điện động Ta gọi suất điện động sinh ra dòng điện cảm ứng là suất điện động cảm ứng

- Khi có sự biến đổi từ thông qua mặt giới hạn của mạch điện kín thì trong mạch xuất hiện suất điện động cảm ứng Hiện tượng xuất hiện suất điện động cảm ứng gọi là hiện tượng cảm ứng điện từ

- Định luật Len- xơ: Dòng điện cảm ứng có chiều sao cho từ trường do

nó sinh ra có tác dụng chống lại nguyên nhân sinh ra nó

- Định luật Fa- ra- đây về cảm ứng từ: Độ lớn cúa suất điện động cảm ứng trong mạch kín tỉ lệ với tốc độ biến thiên của từ thông qua mạch

- Biểu thức suất điện động cảm ứng trong đoạn dây chuyển động tịnh tiến cắt các đường sức từ: ec Bv sinl  (  là góc tạo bởi giữa vr và Bur )

- Nguyên tắc cấu tạo của máy phát điện xoay chiều, một chiều: Phần cảm, phần ứng, bộ góp

2.3.3 Nội dung “Hiện tượng tự cảm”

- Khi từ thông qua một mạch kín biến thiên, trong mạch xuất hiện dòng điện cảm ứng Một dòng điện biến thiên cũng sinh ra xung quanh nó một từ trường biến thiên, trong khoảng thời gian dòng điện biến thiên trong mạch sẽ xuất hiện dòng điện cảm ứng, ta gọi đó là hiện tượng tự cảm Như vậy hiện tượng tự cảm là hiện tượng cảm ứng điện từ trong một mạch điện do chính sự biến đổi của dòng điện trong mạch đó gây ra

- Xét một mạch điện có dòng điện i chạy qua Từ thông qua diện tích của mạch tỉ lệ với từ trường do dòng điện sinh ra Từ trường này lại tỉ lệ với

cường độ dòng điện Vậy từ thông qua diện tích giới hạn bởi mạch điện tỉ lệ với cường độ dòng điện i trong mạch đó:

2.3.4 Nội dung “ Năng lượng từ trường ”

- Xuất phát từ thí nghiệm về hiện tượng tự cảm khẳng định ống dây mang dòng điện thì trong ống dây có năng lượng Vì rằng khi ống dây có dòng điện thì trong ống dây có từ trường Do đó ta coi năng lượng tích trữ trong ống dây chính là năng lượng từ trường trong ống dây đó

- Biểu thức năng lượng của ống dây có dòng điện W 1Li2

2



2.3.5 Nội dung “Dòng điện Fu -cô”

- Dòng điện Fu-cô cũng là dòng điện cảm ứng, nhưng nó là dòng điện cảm ứng bên trong vật dẫn dạng khối, khi khối vật dẫn chuyển động trong từ trường hay được đặt trong một từ trường biến đổi theo thời gian

- Đặc tính chung của dòng Fu-cô là tính chất xoáy

- Ứng dụng của dòng Fu-cô: Làm nóng vật dẫn bằng dòng Fu-cô, ví dụ như nấu chảy kim loại, làm nóng nồi nấu thức ăn ở bếp từ; làm tắt nhanh dao động kim các dụng cụ đo analog

- Các trường hợp dòng Fu-cô có hại cần giảm cường độ: Nhiều thiết bị điện có cấu tạo dưới dạng lõi sắt đặt trong một ống dây có dòng điện xoay chiều chạy qua Lõi sắt này có tác dụng làm tăng cường từ trường Dòng điện trong ống dây biến đổi theo thời gian nên trong lõi sắt xuất hiện dòng Fu-cô

Sự xuất hiện dòng Fu-cô trong trường hợp này là có hại, bởi vì nhiệt lượng tỏa ra do dòng Fu-cô sẽ làm cho lõi sắt bị nóng có thể làm hỏng máy Dòng Fu-cô luôn có xu hướng chống lại nguyên nhân gây ra nó, trong trường hợp động cơ điện, nó chống lại chuyển động quay của động cơ Do đó, nó làm giảm công suất của động cơ Để giảm cường độ của dòng Fu-cô trong các