Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học kiến thức di truyền và biến dị chương trình Sinh học lớp 9 - Trung học cơ sở : Luận văn ThS. Giáo dục học : 60 14 10

Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ THANH THẢO

VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC

DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC LỚP 9

- TRUNG HỌC CƠ SỞ

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS NGUYỄN ĐỨC THÀNH

HÀ NỘI - 2012

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Danh mục các bảng iii

Danh mục các sơ đồ iv

Mục lục v

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài 6

1.1.1 Thế giới 6

1.1.2 Việt Nam 8

1.2 Cơ sở lý luận của DHHT 11

1.2.1 Khái niệm HT 11

1.2.2 Khái niệm dạy học 13

1.2.3 Khái niệm học hợp tác 15

1.2.4 Khái niệm về dạy học hợp tác 19

1.2.5 Điều kiện để dạy học hợp tác có hiệu quả 23

1.3 Cơ sở thực tiễn 24

1.3.1 Phương pháp xác định thực trạng 24

1.3.2 Kết quả 24

Chương 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC LỚP 9 – TRUNG HỌC CƠ SỞ 29

2.1 Định hướng vận dụng dạy học hợp tác để tổ chức học sinh học tập phần Di truyền và Biến dị chương trình Sinh học 9 – THCS 29

2.1.1 Quán triệt lí thuyết dạy học hợp tác 29

2.1.2 Phù hợp với nội dung kiến thức 29

2.1.3 Phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh 30

2.1.4 Thể hiện tính đặc trưng của hoạt động hợp tác 30

2.1.5 Thể hiện tính hiệu quả dạy học 31

2.1.6 Phát triển năng lực tự học 32

2.1.7 Thể hiện tính đa dạng về kĩ thuật dạy học 33

1.2.8 Đặc điểm tâm lí nhận thức của HS lớp 9 33

2.2 Đặc điểm kiến thức Di truyền và Biến dị chương trình Sinh học 9 THCS - cơ sở của vận dụng dạy học hợp tác 34

2.2.1 Các mạch KT 34

2.2.2 Tính logic của kiến thức 36

2.2.3 Chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt 36

2.2.4 Những khó khăn trong tổ chức dạy học kiến thức Di truyền và Biến dị chương trình Sinh học 9 THCS 38

2.2.5 Những yếu tố đảm bảo hiệu quả của DHHT 38

2.3 Qui trình DHHT trong DH KT DT - BD Sinh học 9 – THCS 44

2.3.1 Qui trình DHHT trong hình thành kiến thức mới 44

2.3.2 Qui trình DHHT trong củng cố và hoàn thiện kiến thức 48

2.4 Một số bài soạn mẫu có vận dụng DHHT để dạy một số loại bài về nội dung Di truyền và biến dị chương trình Sinh học 9 – THCS 52

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 81

3.1 Mục đích thực nghiệm 81

3.2 Nội dung thực nghiệm 81

3.2.1.Dạy các bài 81

3.2.2 Đo các chỉ tiêu 81

3.3 Phương pháp thực nghiệm 81

3.3.1 Chọn trường, lớp thực nghiệm 82

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 82

3.3.3 Các bước thực nghiệm 83

3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 85

3.4.1 Phân tích định lượng 85

3.4.2 Phân tích định tính các bài kiểm tra 90

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 95

1 Kết luận 95

2 Khuyến nghị 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

PHỤ LỤC 100

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang Bảng 1.1: Kết quả điều tra nhận thức của GV về vai trò của việc vận

dụng DHHT trong dạy học Sinh học 9 THCS

25 Bảng 1.2: Kết quả điều tra tình hình học tập của học sinh 26

Bảng 1.3 Kết quả điều tra tình hình sử dụng DHHT hiện nay của GV để tổ chức HS học tập kiến thức DT-BD Sinh học 9 ở trường THCS

28 Bảng 2.1: Nội dung KT cơ bản các chủ đề trong phần DT-BD Sinh học 9 34

Bảng 2.2: Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương 1, 2 và 3 Sinh học 9 36

Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra trong thực nghiệm qua các loại điểm 85

Bảng 3.2 Kết quả các lần kiểm tra trong thực nghiệm qua các tham số 86

Bảng 3.3 Phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm 87

Bảng 3.4: Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm qua các loại điểm 88

Bảng 3.5 So sánh kết quả TN và ĐC qua các lần kiểm tra sau TN 88

Bảng 3.6 Phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra sau thực nghiệm 89

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Trang

Sơ đồ 2.1 Sơ đồ chia theo chỗ ngồi 40

Sơ đồ 2.2 Xếp theo vần chữ cái, theo số thứ tự, theo màu 41

Sơ đồ 2.3 Quy trình DHHT trong hình thành KT mới 44

Sơ đồ 2.4 Quy trình DHHT trong củng cố và hoàn thiện KT 48

Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả kiểm tra của nhóm lớp TN và ĐC trong TN 87

Biểu đồ 3.2: So sánh kết quả kiểm tra của nhóm lớp TN và ĐC sau thực nghiệm 89

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Chúng ta đang sống trong một xã hội mà nền tri thức được cung cấp nhiều hơn bao giờ hết, đa dạng hơn bao giờ hết Vấn đề là con người sống trong xã hội ấy có biết cách nắm bắt được nguồn tri thức đó không? Bởi vì nếu không có một phương pháp, một cách thức khoa học con người sẽ

“chìm trong một biển tri thức” hỗn độn phức tạp Trách nhiệm đó là của

toàn xã hội mà trước hết là của những người làm công tác giáo dục

Trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010” được Thủ tướng Phan Văn Khải phê duyệt, đã nhận định: “Sau gần 15 năm đổi mới, giáo dục Việt Nam đã đạt được những thành tựu quan trọng nhưng còn những yếu kém, bất cập” Một trong những điểm còn yếu kém của nền giáo dục Việt Nam đó là: “Chương trình, giáo trình, phương pháp giáo dục chậm đổi mới, chậm hiện đại hoá”

Để khắc phục tồn tại trên, một trong những giải pháp đề xuất của Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 là: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống

và có tư duy phân tích, tổng hợp; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân”

Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII nhận định "phương pháp giáo dục đào tạo chậm đổi mới, chưa phát huy được tính chủ động sáng tạo của người học" Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII khẳng định phải: “đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học”

Định hướng trên đã được pháp chế hoá trong Luật Giáo dục ở khoản

2 Điều 28: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Như vậy, đổi mới PPDH là vấn đề cấp thiết mang tính thời sự đối với

sự nghiệp giáo dục nước ta, đổi mới PPDH phải thành một ưu tiên chiến lược

để tìm giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện các mục tiêu kinh tế - xã hội

1.2.Do đặc điểm của dạy học hợp tác

DHHT là một chiến lược dạy học nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống, đó là một phương thức tất yếu cho sự tồn tại và phát triển của xã hội

Xã hội loài người tồn tại được là do sự HT giữa con người với nhau, nhằm duy trì mối quan hệ giữa người với người Chính vì vậy, DHHT cho học sinh nhằm tạo tiền đề phát triển khả năng HT của con người nhằm tạo nên một xã hội ngày càng phát triển văn minh, hiện đại DHHT không chỉ nhằm mục đính giúp học sinh lĩnh hội kiến thức, mà còn đạt được mục đích cao hơn là dạy cách sống cho HS Những kiến thức do tự học cá nhân mang lại chưa tiệm cận được chân lý, nhưng nhờ có DHHT mà nó được xã hội hóa

và trở thành kiến thức chân lý DHHT giúp hình thành KN học tập và phát triển tinh thần tập thể cho HS, bên cạnh đó nó còn giải quyết những khó khăn mà từng HS không giải quyết được Bởi đặc điểm của DHHT là tạo nên sự chấp nhận, tôn trọng, liên kết và tin tưởng lẫn nhau giữa các TV trong nhóm Việc vận dụng DHHT sẽ giúp HS đạt được thành tích cao trong học tập

1.3 Do thực trạng DHHT trong dạy học chương trình Sinh học 9 hiện nay

Chương trình Sinh học ở bậc THCS chứa đựng một khối kiến thức khá lớn mang tính lý thuyết nhất là kiến thức về DT và BD tập trung chủ yếu ở lớp 9 - THCS Đó là môn khoa học nghiên cứu các hiện tượng di truyền trong sinh giới và có giá trị ứng dụng cao

Qua thực trạng dạy và HS học 9 phần lớn GV chỉ chú ý cung cấp cho

HS nội dung kiến thức theo SGK mà không quan tâm đến việc HS nắm vững và hiểu bài đến đâu, thường HS lĩnh hội kiến thức một cách thụ động, không hiểu rõ bản chất Đó là do GV đã không quan tâm đến việc phối kết hợp các PPDH để phát huy tính tự lực, tích cực, chủ động của HS Cụ thể như phương pháp DHHT không được GV và HS sử dụng thường xuyên và khả năng làm việc hợp tác của HS trong DH chương trình Sinh học 9 hiện nay ít được vận dụng do vậy phần nào hạn chế chất lượng đào tạo

Xuất phát từ những lí do trên và căn cứ vào đặc điểm ưu thế của môn

học chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học kiến

thức Di truyền và Biến dị chương trình Sinh học lớp 9 – Trung học cơ sở”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng hợp lý dạy học hợp tác để nâng cao hiệu quả DH phần Di

truyền và Biến dị chương trình Sinh học lớp 9 - THCS

3 Đối tƣợng nghiên cứu

Sự vận dụng hợp lý dạy học hợp tác trong DH nội dung Di truyền và

Biến dị chương trình Sinh học lớp 9 - THCS

4 Khách thể nghiên cứu

HS lớp 9 ở ba trường THCS Trần Phú, THCS Bắc Sơn và THCS Lương Khánh Thiện thuộc Quận Kiến An, Thành phố Hải Phòng

5 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng hợp lý dạy học hợp tác để tổ chức HS học tập nội dung

Di truyền và Biến dị chương trình Sinh học lớp 9 - THCS sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động và nâng cao kết quả học tập của HS

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết về dạy học hợp tác

6.2 Xác định thực trạng vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học phần

Di truyền và Biến dị chương trình Sinh học lớp 9 - THCS

6.3 Vận dụng dạy học hợp tác trong tổ chức HS học tập phần Di truyền

và Biến dị chương trình Sinh học 9 - THCS

6.4 Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định hiệu quả của việc vận dụng dạy học hợp tác đã đề xuất

7 Phạm vi nghiên cứu

Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học chương 1,2,3 nội dung Di truyền và Biến dị chương trình Sinh học 9 - THCS

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu tài liệu có liên quan để xây dựng cơ sở lý thuyết của việc vận dụng DHHT trong dạy học kiến thức phần Di truyền và Biến dị chương trình Sinh học 9 - THCS

8.2 Phương pháp điều tra

Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng vận dụng dạy học hợp tác của GV và hiệu quả học tập của HS

* Phân tích - đánh giá định lượng

Xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học để đánh giá về mặt định lượng các kết quả thu được

* Phân tích - đánh giá định tính

Phân tích chất lượng bài kiểm tra của HS để thấy rõ:

+ Về tích cực học tập của HS

+ Về tính chủ động trong HĐ học tập của HS

+ Về khả năng lập luận trong vận dụng KT

+ Sự vận dụng DHHT hợp lý

9 Những đóng góp mới của đề tài

9.1 Xác định thực trạng về vận dụng DHHT trong dạy học chương 1,2,3 nội dung Di truyền và Biến dị chương trình Sinh học 9 - THCS

9.2 Hệ thống hoá lý luận về DHHT trong dạy học chương 1,2,3 nội dung

Di truyền và Biến dị chương trình Sinh học 9 - THCS

9.3 Xác định được biện pháp DHHT trong dạy học chương 1,2,3 nội dung Di truyền và Biến dị chương trình Sinh học 9 - THCS, góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy HS học nói chung và dạy học chương 1,2,3 nội dung Di truyền và Biến dị chương trình Sinh học 9 - THCS nói riêng

9.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm khẳng định được tính khả thi của việc vận dụng DHHT trong dạy học phần Di truyền và Biến dị chương trình Sinh học 9 - THCS

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Vận dụng DHHT trong dạy học kiến thức Di truyền và Biến dị chương trình Sinh học 9 – trung học cơ sở

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài

1.1.1 Thế giới

Học HT là ý tưởng có tính xã hội Trong học tập, cần có sự phối hợp

HĐ cá nhân và HĐ có tính xã hội: không có ai hoàn toàn học một cách đơn độc, mà phải học trong sự giao lưu tương tác giữa KT và mối quan hệ xã hội” (GS Ph.Meirieu) Ngay từ đầu thế kỷ thứ nhất, Quintilian đã nêu ý kiến rằng mỗi người học sẽ được lợi từ việc dạy những điều mình biết cho người khác DHHT không phải là một PP mới lạ, đó là một một tư tưởng DH đã xuất hiện

từ lâu trên thế giới dựa trên ý tưởng tất cả cùng làm việc, chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục đích cuối cùng Ý tưởng này được John Amos Comenius (1592 - 1670) đưa vào lớp học, khi ông cho rằng HS sẽ học được nhiều hơn từ cách thức học tập như thế Sau đó, ý tưởng này xây dựng thành

PP, được phát triển và sử dụng rộng rãi tại vương quốc Anh vào những năm cuối của thập niên 70 do Joseph Lancaster và Andrew Bell áp dụng

Năm 1806, quan niệm HT đã được đưa đến Mỹ với mục đích làm giảm tính cạnh tranh trong trường học, nó đã được sử dụng và phát triển rất nhanh trong giai đoạn này Một trong những người đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương đưa ý tưởng HT vào lớp học và được nhiều giới quan chức tham khảo học tập là Colonel Francis Parker Các PP của Parker đều liên quan đến việc làm cách nào HS có thể HT với nhau trong học tập (cooperatively lerning) Sau Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy tầm quan trọng của cách DH theo kiểu học HT khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS

ở lứa tuổi thanh niên Một học trò của ông là John Dewey được coi là người ghi dấu ấn sâu sắc nhất trong quá trình tìm hiểu và sử dụng tư tưởng DHHT vào trường học Chính ông đã đưa các hình thức HĐ hợp tác học tập vào lớp học, theo ông giáo dục phải có vai trò dạy cho con người cách sống, làm việc

HT với nhau

Người thứ hai có ảnh hưởng lớn trong lịch sử DHHT là Kurt Lewin - một nhà tâm lý học xã hội Ông đã đưa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố: 1) Phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các TV, nhóm phải năng động hơn, có tác động tích cực đến các TV; 2) Tình trạng căng thẳng giữa các TV trong nhóm sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu

Sau đó là Morton Deutsch, sinh viên của Lewin đã mở rộng lí luận của

ông về sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội, ông xây dựng một lí thuyết về hợp

tác và cạnh tranh Lí thuyết của Morton Deutsch được mở rộng và áp dụng

cho giáo dục, đặc biệt là các vận dụng của chính tác giả tại trường Đại học Minnesota Thế hệ thứ hai của tư tưởng Lewin là một số nhà tâm lí học và giáo dục học như: Aronson, hai anh em nhà Johnson Đặc biệt là Elliot Aronson với mô hình lớp học jigsaw được sử dụng đầu tiên vào 1971 ở Austin Texas Jigsaw được xây dựng dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bấy giờ: giảm sự căng thẳng xung đột sắc tộc giữa các HS khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong lớp học, mô hình này yêu cầu các HS phải biết chia sẻ

KT, kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất Jigsaw đã đánh dấu một bước ngoặc quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ chức HĐhợp tác trong DH

Năm 1989, hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên cứu 193 trường hợp, họ nhận thấy: HHT thì HS học hỏi được nhiều hơn so với cách học truyền thống Trước đó Johnson và các đồng nghiệp (1981) đã phân tích

122 nghiên cứu về HT học tập ở một số môn học và ở các độ tuổi khác nhau

từ tiểu học cho đến trung học và xử lí kết quả học tập bằng PP đo lường

Giai đoạn thứ ba trong quá trình phát triển và sử dụng tư tưởng DHHT gắn với các tên tuổi nổi tiếng như: Robert Slavin, Kagan, Sholmo, Sharan Họ đều chứng minh được tính hiệu quả cao của PP DH theo hướng tạo cơ hội cho

HS hợp tác trong việc hình thành các kĩ năng xã hội, phát triển tư duy nhận thức và khả năng hòa nhập với thế giới xung quanh Sau nghiên cứu của Astin với 200 trường Cao đẳng – Đại học về sự tương tác giữa người học và người

học, giữa người dạy và người học là cơ sở để phát huy tích tích cực, khả năng giao tiếp, tư duy, các hành vi xã hội khác ở người học

Như vậy phương pháp DHHT được hình thành và phát triển qua nhiều giai đoạn bởi nhiều nhà nghiên cứu giáo dục và tâm lí học, nhưng nhìn chung đều được xây dựng trên cơ sở của ba quan điểm: 1)Quan điểm phát triển nhận thức; 2) Quan điểm về hành vi; 3) Sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội

Tóm lại: qua việc tìm hiểu quá trình hình thành, phát triển của PP này, chúng ta có thể nhận rõ tính hiệu quả và tính khả thi cao khi áp dụng phương pháp DHHT vào trong giáo dục, điều đó chứng tỏ phương pháp DHHT đang

là xu thế nghiên cứu và ứng dụng trong phạm vi DH trên toàn thế giới

1.1.2 Việt Nam

Phương pháp học tập theo nhóm cũng được manh nha từ lâu Cho đến cuối thế kỷ XX, học tập nhóm ở Việt Nam diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau: nhóm tự quản, nhóm học tập, sinh hoạt câu lạc bộ, sinh hoạt ngoại khóa…Vào những năm 70, đã có thời gian phong trào tổ chức học nhóm phát triển rầm rộ tạo nên sự đoàn kết gắn bó con người với nhau Sau đó, do việc

tổ chức tự phát, không có sự hướng dẫn nên việc học nhóm của HS cũng như các phong trào HT xã chưa đạt hiệu quả cao, thậm chí còn gây một số ảnh hưởng không tốt và phong trào học nhóm dần lắng xuống Nguyên nhân chính

là do trong nhóm học HT, HT xã chưa phát huy được vai trò và trách nhiệm

cá nhân, phát sinh tính ỷ lại, vô trách nhiệm theo kiểu “Cha chung không ai khóc”, tức là quá coi trọng vai trò của tập thể mà bỏ quên vai trò cá nhân Vì thế, sau một thời gian sự HT có tác dụng ngược lại

DHHT không phải là một PP mới lạ, nó đã có và phát triển mạnh mẽ trong 30 năm gần đây ở các nước phát triển Các luận án, luận văn, các bài viết nghiên cứu về lĩnh vực này ở nước ngoài rất nhiều và đa dạng Ở Việt Nam, các luận văn, luận án về lĩnh vực này còn ít được nghiên cứu, chủ yếu chỉ là các bài viết nhỏ đăng trên các tạp chí giáo dục

Luận án tiến sĩ giáo dục học “Tổ chức DHHT trong môn Toán ở trường

THPT” của Hoàng Lê Minh, trường Đại học Sư phạm Hà Nội (năm 2007)

Tác giả nêu rõ quan điểm khi tổ chức DHHT ở trường THPT là kết hợp giữa DHHT, học tranh đua và tư duy độc lập của cá nhân Trong đó tư duy độc lập

cá nhân là nền tảng cơ bản, bối cảnh HT là môi trường DH và ý thức thi đua

là động lực Tác giả chỉ ra rằng người học không chỉ nỗ lực một mình mà còn

có điều kiện thể hiện ý kiến riêng trong quá trình HĐ hợp tác Đề tài đề ra định hướng tổ chức DHHT trong dạy và học bộ môn Toán ở trường THPT, quy trình tổ chức giờ học HT, các biện pháp sư phạm nhằm nâng cao hiệu quả của phương pháp DHHT Tác giả đã nêu cách tổ chức, thiết kế giờ học HT trong môn Toán ở trường THPT và có minh hoạ cụ thể Đây là công trình nghiên cứu vận dụng phương pháp DHHT vào dạy và học môn toán ở trường THPT, với đầy đủ các dạng bài lên lớp toán học Kết quả nghiên cứu là tài liệu tham khảo bổ ích không chỉ cho GV dạy toán mà còn thiết thực cho những ai quan tâm đến đổi mới PPDH, đặc biệt là phương pháp DHHT

Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Vận dụng DHHT trong dạy học Sinh

học 11” của Nguyễn Thị Thu Trang thuộc trường Đại học Thái Nguyên

(2009) Đề tài đã nghiên cứu: cơ sở lí luận về DHHT, quy trình tổ chức một giờ học có áp dụng DHHT, thiết kế HĐ nhóm dựa vào phiếu học tập và thực

hành thí nghiệm Phần cơ sở lí luận, tác giả đã cung cấp thông tin về DHHT

trên thế giới nhưng chưa có sự phân tính, nhận định riêng của cá nhân Chương hai tác giả thiết kế các giáo án có vận dung DHHT, nhưng chưa khắc phục được tình trạng “ăn theo” của các HS lười nhác trong HĐ nhóm - một trong những nhược điểm lớn nhất của DH theo nhóm Đề tài chưa đề xuất phương án đánh giá HĐ nhóm của nhóm cũng như của cá nhân

Khóa luận tốt nghiệp: “Thử nghiệm phương pháp HT nhóm nhỏ và PP

đóng vai trong DH môn hóa lớp 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của HS” của Nguyễn Thị Khánh Chi (2007), trường Đại học Sư phạm Thành phố

Hồ Chí Minh Đề tài đã nghiên cứu:

- Sơ lược về PPDHHT trong nhóm nhỏ các phần: khái niệm, tác dụng, quy trình tổ chức, hạn chế và vận dụng

- Một số hình thức sử dụng phương pháp HT nhóm nhỏ trong DH hóa học: trả lời câu hỏi trong phiếu học tập; trả lời câu hỏi do GV trực tiếp đưa ra; thực hành thí nghiệm theo nhóm; mô tả thí nghiệm; quan sát hình vẽ hay mô hình; hỏi đáp giữa các nhóm; cùng nhau nghiên cứu nội dung của bài học; giải bài tập hóa học theo nhóm; thiết kế được 16 giáo án lớp 10 nâng cao

Khóa luận tốt nghiệp: “Thiết kế giáo án DH theo nhóm nhỏ kết hợp

công nghệ thông tin” của Đoàn Ngọc Anh (2007), trường Đại học Sư phạm

Thành phố Hồ Chí Minh Đề tài đã nghiên cứu:

- Cơ sở lí luận về DHHT theo nhóm nhỏ: định nghĩa, đặc trưng của PP, yêu cầu, kinh nghiệm tổ chức, qui trình tiến hành một bài lên lớp

- Bước đầu xây dựng các nội dung phù hợp để sử dụng DHHT

Hai khóa luận tốt nghiệp trên đã tìm hiểu cơ sở lí luận của PP DHHT, nhưng chưa đầy đủ Đã xây dựng được một số nội dung cơ bản như các hình thức HT nhóm, cách lựa chọn nội dung phù hợp… Phần TN còn mang nặng tính hình thức, chưa làm nổi bật được ưu điểm của PP đối với người học, hầu như chưa đánh giá được khả năng HĐ của nhóm và các TV trong nhóm

“Về phương pháp DHHT” của T.S Nguyễn Thị Phương Hoa, Tạp chí

Khoa học số 3 năm 2005, trường Đại học Sư phạm Hà Nội Bài viết ngắn gọn, cung cấp các nội dung cơ bản của PPDHHT như: lịch sử ra đời, khái niệm, ý nghĩa, một số hình thức tổ chức HĐ trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc nhóm Bài báo cũng cho người thấy được hiệu quả giáo dục mà PP DHHT mang lại

“Sử dụng kiểu học HT như một chiến lượt DH nhằm thúc đẩy sự năng động của sinh viên” của ThS Trần Văn Đạt đăng trên kỉ yếu khoa học, Đại

học An Giang năm 2007 Tác giả đã khả định ưu điểm của phương pháp DHHT; vai trò của GV không chỉ là người chuyển tải thông tin, giải thích sự

kiện mà là người hoạch định, quản lí, quan sát, theo dõi và giúp đỡ sinh viên

trong quá trình tổ chức học HT Bài viết cũng nêu nhược điểm của PP nếu GV đứng lớp không làm tròn vai trò của mình

Gần đây nhất là bài “DHHT - một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ

XXI”, của PGS.TS Trịnh Văn Biều đăng trên kỉ yếu hội nghị khoa học năm

2010, khoa Hóa học – trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh Tác giả đã phân tích khái niệm DHHT để người đọc thấy rõ DHHT là PPDH phức hợp ứng với một nhóm người học Bài viết đã nêu những đặc trưng, ưu điểm

và hạn chế của DHHT, đồng thời cũng cung cấp những kinh nghiệm sử dụng

PP này, giúp cho những ai quan tâm đến phương pháp DHHT dễ định hướng

và thành công khi áp dụng vào giảng dạy thực tế

GS.TS Nguyễn Hữu Châu trong bài “dạy học hợp tác” đăng trên Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục số 114, năm 2005 đã bàn đến phương pháp DHHT

Tác giả cho rằng: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu

chung Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho

họ và cho cả các thành viên của nhóm” [tr 2; 3]

Tóm lại: DHHT đã được các nhà giáo dục nhìn nhận và đánh giá là

PPDH hiện đại và tích cực, hiệu quả giáo dục mà nó đem lại không chỉ là những KT hàn lâm sách vở mà còn nâng cao chất lượng giá trị cuộc sống cho mỗi cá nhân người học… Vấn đề đặt ra là làm sao vận dụng PP này vào Việt Nam cho phù hợp với thực tiễn mà vẫn đạt được hiệu quả cao Chính vì lí do

trên chúng tôi quyết định nghiên cứu đề tài “Vận dụng DHHT trong DH kiến

thức Di truyền và Biến dị Sinh học 9 – THCS ” một vấn đề mới mẻ và rất cần

thiết, với mục đích nâng cao chất lượng DH, tạo sự hứng thú học tập, hình thành và phát triển các KN sống cho HS

1.2 Cơ sở lý luận của DHHT

1.2.1 Khái niệm HT

Sự HT là linh hồn của cuộc sống xã hội Từ điển bách khoa Việt Nam cho rằng “HT là cùng chung sức, giúp đỡ lẫn nhau trong công việc, một lĩnh vực nào đó nhằm một mục đích chung”

Theo GS.TS Nguyễn Hữu Châu (2007) thì “HT nghĩa là cùng chung

sức để đạt được những mục tiêu chung Trong các tình huống HT đó, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và đồng thời cho cả các TV của nhóm”

Từ việc nghiên cứu các quan niệm về khái niệm HT, chúng tôi rút ra những đặc điểm: HT có mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi, bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau cà tự nguyện cùng làm việc…, cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau Biểu hiện HT chính là sự tổng hợp sức mạnh của các đặc điểm nêu trên trong một thể thống nhất và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau

Theo nghĩa từ điển: Hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung Hợp tác thường được tổ chức ở dạng các nhóm nhỏ sao cho các cá nhân làm việc cùng nhau để đạt được đến mức tối đa sản phẩm và thành tích chung của nhóm, mà thành tích đó gắn với mục tiêu của mỗi cá nhân Trong học tập, mỗi cá nhân phấn đấu đat được một kết quả có lợi nhất cho mình, các cá nhân nhận thấy

họ có thể đạt đến mục tiêu của mình khi và chỉ khi các thành viên khác cũng đạt được điều đó (Deytsch, 1962) Trong nhóm, các cá nhân bàn về công việc của nhóm, hỗ trợ, động viên lẫn nhau làm việc cho tốt hơn

Khái niệm HT được hiểu là sự tự nguyện của các cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm) Các TV trong nhóm tiến hành HĐ nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt được mục đích

và lợi ích riêng của mỗi TV trên cơ sở nỗ lực chung HĐ của từng cá nhân trong quá trình tham gia công việc phải tuân theo những nguyên tắc nhất định

và có sự phân công trách nhiệm cụ thể cho các TV trong nhóm

HT là nền tảng của cuộc sống và những tiến bộ của xã hội, là trung tâm của các mối quan hệ liên cá nhân, gia đình, các hệ thống kinh tế, pháp lý…Việc tổ chức HT có hiệu quả giữa những con người trên toàn cầu, trong mỗi quốc gia, trong khu vực, trong mỗi tổ chức, cộng đồng, trong gia đình

và ở cấp độ liên cá nhân là một trong những vấn đề cấp thiết của thời đại chúng ta

1.2.2 Khái niệm dạy học

Nhiều tác giả cho rằng: “Dạy học là toàn bộ các thao tác có mục đích

nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được hoặc cộng đồng đã đạt được vào bên trong một con người”

Quan niệm này lí giải đầy đủ cách mà nền giáo dục đang cố gắng đào tạo những con người thích ứng với những nhu cầu hiện tại của xã hội Tuy nhiên quan niệm này làm cho nền giáo dục luôn đi sau sự phát triển của xã hội Bởi

vì nó chỉ có nhiệm vụ tái hiện lại các giá trị tinh thần xã hội đã được vật chất hóa bằng cách nào đó để trở lại thành giá trị tinh thần bên trong người học Quan niệm đó đi ngược lại quan niệm của Socrate về giáo dục trong đó giáo dục có nhiệm vụ “đỡ đẻ” các ý niệm vốn có trong mỗi con người, để cho ý niệm đó được khai sinh và trở thành giá trị tinh thần chung của nhân loại Quan niệm đó cũng hạn chế nền giáo dục hướng đến một phương pháp giáo dục giúp cho người học trở thành những con người sáng tạo, vượt qua được những giá trị tinh thần hiện có của xã hội Thời đại của chúng ta, và hơn nữa

xã hội chúng ta đang hướng đến một xã hội tri thức Một xã hội mà tri thức của con người đang được số hóa với một tốc độ cực lớn, làm cho tri thức dễ

dàng và nhanh chóng trở thành tài sản chung Triết học Mác nói rằng “Lượng

đổi thì chất đổi Lượng thay đổi một cách tiệm tiến còn chất thì thay đổi một cách nhảy vọt” Phạm trù về mối tương quan giữa lượng và chất này hoàn

toàn đúng trong các hoạt động giáo dục Người ta đã tính ra rằng khối lượng kiến thức hiện nay của nhân loại trong vòng 20 năm trở lại đây đã tăng bằng tổng khối lượng kiến thức mà nhân loại đạt được trong toàn bộ lịch sử trước

đó của nó Sự tăng về khối lượng kiến thức đó nhất thiết phải kéo theo sự thay đổi về chất tri thức của con người Sự thay đổi về chất đó là gì? Con người của thời đại hiện tại không chỉ có nhiệm vụ học tập và nhớ các kiến thức sẳn

có mà còn đòi hỏi con người phải có khả năng từ khối lượng tri thức đó sản sinh ra các giá trị vật chất và tinh thần mới

DH cho HS không chỉ đơn thuần nhằm mục tiêu duy nhất là giúp HS có một KT nào đó mà còn phải là dạy cách hay cung cấp công cụ để đạt được sự giàu có, mà còn phải là con đường dẫn tới tâm hồn con người, vươn tới cái chân thực và thực hành cái thiện, hay “DH không chỉ đơn thuần là hình thành tri thức mà phải hướng dẫn hành động” - Nguyễn Đức Thành Hành động không chỉ đáp ứng yêu cầu cá nhân mà cho cả cộng đồng, địa phương và toàn

bộ xã hội, chương trình học phải giúp cho từng cá nhân người học tham gia vào các chương trình HĐ của cả cộng đồng Do vậy, trong dạy học GV có vai trò quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành các hành động của HS

Học là sự hoạt động nhận thức mang tính tích cực, tự lực bao gồm các hoạt động của chủ thể thích ứng với các tình huống qua đó chủ thể chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội lịch sử biến thành năng lực thể chất và tinh thần của cá nhân hình thành và phát triển nhân cách cá nhân, do vậy kiến thức là kết quả của sự thích ứng mới, là bằng chứng của sự học

DH không chỉ là HĐ truyền thụ KT những sản phẩm có sẵn cho HS nhằm hình thành cho họ nhu cầu thường xuyên họ tập tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, kích thích cho họ năng lực tổ chức lao động trí óc một cách hợp lý, để

họ định hướng vào những thông tin hết sức rộng lớn, phong phú và tự khám phá, hình thành thói quen tự kiểm tra, tự đánh giá HĐ của nhận thức

Trong dạy học, chuyển từ GV thông báo kiến thức, HS thụ động tiếp thu sang việc GV hướng dẫn cho HS tự tìm ra kiến thức, chuyển từ việc GV truyền thụ một chiều, độc thoại sang việc hợp tác, đối thoại, GV tổ chức đối thoại không chỉ GV-HS mà cả HS-HS trên tinh thần hợp tác để giúp HS tự chiếm lĩnh tri thức; chuyển từ việc học để nắm kiến thức mà còn học cách học, cách đi đến kiến thức, cách ứng xử, cách giải quyết vấn đề, cách sống; chuyển từ việc GV độc quyền đánh giá, đánh giá lẫn nhau, có tác dụng khuyến khích HS học hợp tác và cung cấp liên hệ được cho GV đánh giá chuyển từ quan niệm GV tạo điều kiện để HS tự học và cung cấp liên hệ người cho GV là thầy học, chuyên gia về việc học, dạy cách học cho HS theo

tinh thần triết lý giáo dục của thế kỷ XXI về 4 trụ cột của giáo dục là: học để

biết, học để làm, học để cùng chung sống với nhau, học để làm người

Như vậy, cần phải sử dụng phương pháp dạy học tích cực mà một trong những đặc trưng của nó là: dạy học chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp học trong hoạt động nhóm, hay học hợp tác

1.2.3 Khái niệm học hợp tác

Học tập mang tính HT là một chiến lược giảng dạy trong đó người dạy

sẽ tổ chức cho người học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các HĐ như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề… Mỗi TV không chỉ có trách nhiệm thực hiện các HĐ của nhóm mà còn phải có trách nhiệm HT, giúp đỡ các TV trong nhóm hoàn thành các HĐ được giao (Jacobs & Han, 2002)

Theo GS.TS Nguyễn Hữu Châu trong bài viết Dạy học hợp tác đăng trên Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục số 114, năm 2005 đã bàn đến phương pháp DHHT: “Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm

việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng như người khác” [tr.2; 3]

DH theo HĐ hợp tác là một hình thức tổ chức DH, trong đó dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một HĐ chung, với phương thức tác động qua lại của các TV, bằng trí tuệ tập thể mà hoàn thành các nhiệm vụ học tập

Học hợp tác là hình thức tổ chức HĐ học tập có sự phụ thuộc lẫn nhau của các TV trong nhóm để cùng làm việc hướng đến mục đích chung là nắm vững KT, KN, kỹ xảo

Học HT (cooperative learning) là một quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước phát triển và đem lại hiệu quả giáo dục cao HHT là một định hướng giáo dục mà trong đó HS cùng làm việc trong những nhóm nhỏ gồm nhiều HS khác nhau và được xây dựng một cách cẩn trọng Quan điểm học tập này yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của HS vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu HS phải làm việc cùng nhau để đạt được kết quả học tập chung

HS học bằng cách làm (learning by doing) chứ không học chỉ bằng

cách nghe GV giảng (learning by listening) Quan điểm học tập này tạo nên

môi trường HT giữa thầy - trò, trò - trò, HS sẽ là trung tâm của quá trình DH

và GV không độc chiếm diễn đàn Đồng thời quan điểm học tập này thể hiện

tính dân chủ và dựa trên nguyên tắc tương hỗ bình đẳng kiểu học HT đang

được áp dụng có hiệu quả ở tất cả các bậc học và xuất hiện trong trong các

môn học ở nhiều nước trên thế giới

Đây là một quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước đang phá triển

và đem lại hiệu quả cao Quan điểm học tập này yêu cầu sự tham gia, đóng

góp trực tiếp của người học vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu người

học phải làm việc cùng nhau để đạt được kết quả học tập chung

1.2.3.1 Đặc điểm của học hợp tác

Trong quá trình HT, mỗi người học sẽ tìm thấy lợi ích cho chính mình

và cho tất cả các TV trong tổ chức (tổ, nhóm, lớp) HS học bằng cách làm chứ

không chỉ học bằng cách lắng nghe GV giảng Học tập HT mục tiêu HĐ là

chung, nhưng mỗi người lại có nhiệm vụ riêng, các HĐ của từng cá nhân

được tổ chức phối hợp để đạt mục tiêu chung Thông qua HĐ trong tập thể

nhóm, lớp, các ý kiến phản ánh quan niệm của mỗi cá nhân được điều chỉnh

và qua đó, người học nâng mình lên một trình độ mới HĐ trong tập thể sẽ

làm cho từng TV quen dần với sự phân công HT, nhất là giải quyết các vấn đề

gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn

thành công việc Trong HĐ tập thể, tính cách, năng lực của mỗi cá nhân được

bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, tương trợ lẫn nhau,

ý thức cộng đồng, tạo nên môi trường thân thiện, có trách nhiệm giữa GV -

HS, giữa HS - HS với nhau

1.2.3.2 Cơ sở của học hợp tác

Theo quan điểm tâm lý học HĐ, khi nghiên cứu bản chất tâm lý người,

đã chỉ ra rằng tâm lý hình thành HĐ GS Nguyễn Minh Hạc nhấn mạnh: Nhà

trường hiện đại ngày nay là nhà trường HĐ dùng phương pháp HĐ thu hẹp

sự cưỡng bức của nhà trường thành sự HT bậc cao PP giáo dục bằng HĐ là

dẫn dắt HS tự xây dựng công cụ làm HS thay đổi từ bên trong HĐ cùng nhau, HĐ hợp tác HT giữa thầy và trò, HĐ hợp tác giữa trò và trò có một tác

dụng lớn lao Cần kết hợp HĐ cá nhân với HĐ nhóm DH là tổ chức các dạng

HĐ khác nhau cho HS, DH cần thay đổi phương thức cưỡng bức HS học tập bằng phương thức học tập hợp tác cùng nhau

Theo thuyết kiến tạo, HĐ học là quá trình người học tự kiến tạo tri thức cho chính mình, chứ không phải do GV mang sẵn lời giải đến cho HS Mặt khác HĐ học tập cũng là quá trình mang tính xã hội, văn hoá, và liên NC nên việc tổ chức HĐ dạy và học phải làm sao huy động được không chỉ PP nhận thức - học tập mà cả cách thức giao tiếp, HT vào giải quyết các nhiệm vụ học tập Người ta dự đoán trong tương lai, lí thuyết kiến tạo sẽ là một trong bốn yếu tố chi phối giáo dục thế giới, đó là: tư duy phê phán và sáng tạo (Creative and crifical thinhking); học tập HT; lý thuyết kiến tạo (Constructivism); và học tập dựa trên cơ sở máy tính (Computer basing learning)

1.2.3.3 Những yếu tố tạo nên hiệu quả của học hợp tác

Từ các tiền đề trên cho thấy, để học có hiệu quả, không chỉ huy động các tác nhân nhận thức - học tập mà cần huy động các tác nhân văn hoá, xã hội vào quá trình học tập của HS Để tổ chức HĐ học, không chỉ sử dụng các

PP nhận thức - học tập mà cần phối hợp với các PP giao tiếp, HT trong một môi trường xã hội thu nhỏ nhằm giúp HS giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách hiệu quả hơn HS không chỉ được hình thành các tri thức và phẩm chất trí tuệ mà còn cần có bản lĩnh giải quyết vấn đề trong môi trường xã hội thu nhỏ Sau này HS sẽ có khả năng thích ứng nhanh với các HĐ thực tiễn trong

xã hội

Học HT không chỉ là việc HS ngồi cạnh nhau một cách cơ học, cùng nhau trao đổi, thảo luận, giúp đỡ nhau, chia sẻ hiểu biết, kinh nghiệm mà còn phải phát triển 5 yếu tố trong HĐ nhóm, đó là:

+ Phụ thuộc nhau một cách tích cực: Các TV của nhóm HT phải gắn kết với nhau theo cách mỗi cá nhân cũng như toàn nhóm chỉ có thể thành công nếu cố gắng hết sức mình Trong học hợp tác HS có trách nhiệm: thực hiện nhiệm vụ được giao, đảm bảo các TV trong nhóm cũng hoàn thành nhiệm vụ được giao Điều đó có thể đạt được qua việc thiết lập mục tiêu bài dạy chung cho mọi HS, giao nhiệm vụ phù hợp với từng đối tượng, vai trò độc lập của từng HS và động viên, khích lệ chúng Để cho điều kiện học tập trở thành HT học tập gắn bó, HS cần cảm nhận chúng hoàn toàn phụ thuộc với các TV trong HT học tập Tóm lại, các TV trong nhóm phải nhận thức được sự nỗ lực của mỗi người không chỉ mang lại lợi ích cho cá nhân mà còn mang lại lợi ích cho cả nhóm

+ Tương tác “mặt đối mặt” trong nhóm HS Học HT đòi hỏi sự trao đổi qua lại tích cực giữa các HS Điều đó được thực hiện khi các TV trong nhóm được nhìn thấy nhau trong quá trình trao đổi, hợp tác Tương tác giữa các HS

có một số tác động như tăng cường động cơ học tập; làm nảy sinh những hứng thú mới; kích thích sự giao tiếp, sự chia sẻ những tư ưởng, nguồn lực và đáp án giải quyết vấn đề; tăng cường KN xã hội như thái độ, cách biểu đạt; tăng cường sự phản hồi của HS bằng các hình thức khác nhau: lời nói, ánh mắt, cử chỉ; khích lệ mọi TV tham gia phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau

+ Trách nhiệm cá nhân cao: nhóm HT được tổ chức và cấu trúc sao cho từng TV trong nhóm không trốn tránh công việc hoặc trách nhiệm học tập Mọi người đều phải học, phải đóng góp phần mình vào công việc chung và thành công của nhóm Mỗi HS trong học tập HT được phân công thực hiện một vai trò nhất định tức là được luân phiên trong trong các HĐ học tập khác nhau và hiểu rằng không thể dựa dẫm vào người khác

+ Sử dụng kĩ năng giao tiếp và kĩ năng xã hội: HS phải thể hiện được các KN làm việc HT, KN giao tiếp như không xen ngang khi người khác đang nói, biết chờ đến lượt mình, lắng nghe, tóm tắt thông tin Các KN xây dựng

niềm tin như bày tỏ sự ủng hộ qua ánh mắt, nụ cười, yêu cầu giải thích, giúp

đỡ và sẵn sàng giải thích giúp đỡ bạn; các KN giải quyết các vấn đề bất đồng như kiềm chế bực tức, thể hiện ý kiến bất đồng mà không xúc phạm, phản đối một cách nhẹ nhàng không chỉ trích

+ Rút kinh nghiệm trong tương tác: Sau mỗi HĐ hợp tác, HS phải đánh giá quá trình HĐ của mỗi TV Điều này giúp HS học được KN hợp tác với người khác một cách hiệu quả Để đảm bảo cho HHT có hiệu quả mỗi TV cần được đào tạo các KN: lãnh đạo, đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giao tiếp, xử

lý xung đột

1.2.4 Khái niệm về dạy học hợp tác

DHHT là một chiến lược dạy - học tích cực, trong đó các TV tham gia

HĐ và học tập cùng nhau trong các nhóm nhỏ (mỗi nhóm gồm các TV có trình độ và khả năng khác nhau) nhằm mục đích phát triển sự hiểu biết và chiếm lĩnh một nội dung học tập nào đó; được xây dựng dựa trên những đặc điểm và nguyên tắc của học tập HT.Trong DHHT điều đặc biệt là phải có sự

HT giữa người dạy và người học, giữa những người học với nhau Theo kiểu DHHT, người học sẽ được chia thành những nhóm nhỏ để thực hiện các HĐ học tập như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, là chủ thể tích cực trong việc lĩnh hội KT, KN thông qua sự HT với GV và sự HT giữa HS với nhau trong quá trình học tập, từ đó đạt được mục tiêu cá nhân, đồng thời góp phần tạo ra sự thành công của nhóm Mỗi TV không chỉ có trách nhiệm thực hiện các HĐ chung của nhóm mà còn phải có trách nhiệm HT, giúp đỡ các TV trong nhóm hoàn thành các nhiệm vụ được phân công GV là người hướng dẫn, theo dõi, giám sát, giúp đỡ HS tiếp thu KT mới, phát triển KN học tập

HT và là người trọng tài khoa học

Theo chúng tôi, DHHT được hiểu là phương pháp dạy học, trong đó

GV tổ chức cho HS cùng học tập với nhau; mục đích, nội dung học tập, mô hình tổ chức DH được tiến hành dựa trên đặc điểm nguyên tắc của học tập hợp tác DHHT vừa tạo ra môi trường thuận lợi cho HS học tập tiếp thu kiến

thức, phát huy tiềm năng trí tuệ, góp phần tạo ra sự thành công của nhóm; đồng thời hướng dẫn họ biết cách rèn luyện, phát triển kỹ năng hợp tác trong hoạt động học tập

Trong DHHT GV cần đảm bảo 5 yếu tố: xây dựng các bài tập bắt buộc

HS phải tư duy; đoàn kết các TV trong nhóm tạo sự tin tưởng lẫn nhau để cùng HT làm việc; đảm bảo cho các TV trong nhóm đều HĐ; phải quan sát người học làm việc như thế nào, biết những gì; dạy người học cách đánh giá, cách suy nghĩ, cách lắng nghe và tiếp nhận ý kiến người khác

Từ những nghiên cứu trên, chúng ta có thể nhận thấy những đặc điểm nổi bật sau đây của DHHT:

- Về mục đích, DHHT không chỉ hình thành ở HS những kiến thức trong chương trình mà còn hướng vào việc phát triển tư duy, hình thành các

kỹ năng hợp tác, kỹ năng thực hành sáng tạo, chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội

- Về nội dung, DHHT ngoài những kiến thức qui định trong chương trình còn bao gồm các bài tập là công cụ tìm kiếm, phát hiện nội dung dưới dạng tình huống, thực hành tìm tòi, giải quyết vấn đề

- Về phương pháp, coi trọng việc rèn luyện cho HS thói quen học hợp tác, hoạt động độc lập cá nhân hoặc hợp tác trong tập thể thông qua thảo luận nhóm hoặc thực hành

- Về hình thức tổ chức dạy học , DHHT sử dụng phối hợp và linh hoạt các dạng tổ chức dạy: nhóm - tập thể, nhóm - cá nhân Trong đó, dạng tổ chức dạy học nhóm - cá nhân có nhiều ưu thế trong việc tích cực hóa hoạt động học tập và hợp tác của HS Không gian tổ chức dạy học, thiết bị dạy học, bàn ghế được bố trí cơ động và linh động và linh hoạt

- Về đánh giá, HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, cho nên cùng với việc kiểm tra, đánh giá của GV, HS được tham gia vào quá trình đánh giá, tự đánh giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

DHHT tạo nên sự tôn trọng, chấp nhận, liên kết và tin tưởng lẫn nhau giữa các đối tượng trong giáo dục DHHT khẳng định tầm quan trọng của sự ủng hộ về mặt xã hội DHHT là một PPDH, trong đó mỗi HS được học tập trong một nhóm, có sự cộng tác giữa các TV trong nhóm, giữa các nhóm để đạt được mục đích chung Trong PP dạy học HT, vai trò của GV là người tổ chức, điều khiển việc học của HS thông qua học HT bằng việc thiết kế các giờ học HT, vai trò của HS là người học tập trong sự HT

Theo D.Johnson và R.Johnson, năm 1983: nơi nào thực sự áp dụng học

HT, nơi đó HS học được nhiều hơn, nhà trường dường như tốt hơn, HS thân thiện với nhau hơn, tự trọng hơn và học các KN xã hội có hiệu quả hơn DHHT là một chiến lược HS nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống, trong đó các TV tham gia HĐ và học tập cùng nhau trong những nhóm nhỏ và giữa các nhóm nhỏ với nhau nhằm mục đích phát triển sự hiểu biết và rèn luyện phong cách sống cho HS Khi HS tham gia vào các nhóm học tập sẽ thúc đẩy quá trình học tập và tạo nên hiệu quả cao trong học tập, tăng tính chủ động tư duy,

sự sáng tạo và khả năng ghi nhớ của HS trong quá trình học tập; tăng thêm hứng thú học tập đối với người học, giúp HS phát triển các KN giao tiếp bằng ngôn ngữ, phát triển tư duy hội thoại; nâng cao lòng tự trọng, ý thức trách nhiệm và sự tự tin của người học; giúp thúc đẩy những mối quan hệ cạnh tranh học tập mang tính tích cực trong học tập

Mỗi phương thức DH đều có những mặt mạnh và mặt hạn chế Song tùy thuộc vào những điều kiện cụ thể về mục tiêu cần đạt tới trong giảng dạy môn học và đặc điểm của nội dung học vấn, ngoài sự phối hợp cần có giữa các PPDH, kiểu PPDH nào có ưu điểm vượt trội, đáp ứng những đòi hỏi của phát triển xã hội, mang lại hiệu quả trong đào tạo nguồn nhân lực, thỏa mãn những đòi hỏi chính đáng cho sự phát triển cá nhân thì kiểu PP đó được quan tâm, vận dụng rộng rãi trong thực tiễn HĐ dạy học cũng như nghiên cứu lý luận Với quan điểm đó, chúng tôi cho rằng kiểu DHHT nếu được tổ chức tốt sẽ thực hiện được những chức năng và công dụng vượt trội so với DH toàn lớp đó là:

- DHHT có ưu thế nổi trội tạo ra sự đồng thuận trong sự phát triển của con người, giữa nhà trường và xã hội Trong DHHT, HS được coi là người quyết định thực hiện mục tiêu học, quyết định sự phát triển NC của bản thân

- DHHT giúp GV có thể xử lý một lớp học có nhiều HS với những nhu cầu khác nhau HS học tập trong môi trường tương tác với nhau, có thể giúp

đỡ lẫn nhau, tạo lập, củng cố các mối quan hệ xã hội và sẽ không cảm thấy phải chịu nhiều áp lực từ phía GV Thực hiện tốt qui trình DHHT sẽ mang lại hiệu quả học tập cao hơn không chỉ riêng cho mỗi cá nhân mà còn mang lại hiệu quả chung cho cả tập thể

- DHHT là một trong những phương hướng chiến lược quan trọng nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Năng lực HT, KN giao tiếp xã hội sẽ được phát triển tốt qua học tập HT Đây là năng lực quan trọng cần thiết trong việc chuẩn bị những công dân tương lai của xã hội có tính phụ thuộc lẫn nhau cao và xu thế toàn cầu hóa mạnh mẽ

- DHHT bao gồm sự tham gia của mỗi HS, của tập thể người học vào việc chiếm lĩnh nội dung học vấn, sự khuyến khích động viên, tổ chức tạo dựng môi trường cho người học của GV là cần thiết và phải được phổ biến rộng rãi trong quá trình DH ở các trường phổ thông Trong giai đoạn hiện nay, khi các cơ sở giáo dục đang tiến hành cuộc vận động xây dựng “Trường học thân thiện, HS tích cực” do Bộ Giáo dục và Đào tạo đề xuất thì việc vận dụng kiểu DHHT sẽ tạo ra cơ hội thuận tiện cho việc thực hiện chủ trương này bởi tính đồng thuận của nó về mặt lý luận và thực tiễn

Khái niệm về DHHT có thể được hiểu là mô hình học tập mà trong đó

HS dưới sự hướng dẫn của GV làm việc phối hợp cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích chung của nhóm đã được đặt ra Các TV phải làm việc trong những êkip với đặc trưng là tương hợp tâm lí và phối hợp hành động để thực hiện mục đích chung Do đó, thông qua DHHT sẽ:

+ Tăng tính chủ động tư duy, sáng tạo và khả năng ghi nhớ của HS trong quá trình học tập

+ Tăng hứng thú học tập

+ Giúp học sinh phát triển các kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ

+ Nâng cao lòng tự trọng và sự tự tin của HS

+ Giúp thúc đẩy những mối quan hệ cạnh tranh tích cực

Từ đó có tác dụng rèn luyện năng lực HT ở HS Điều này có tác dụng chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội, trong đó mỗi người sống và làm việc theo sự phân công HT với tập thể, cộng đồng

1.2.5 Điều kiện để dạy học hợp tác có hiệu quả

Quá trình học tập HT sẽ có hiệu quả khi đáp ứng được các điều kiện sau:

1.2.5.1 Điều kiện khách quan

- Không gian lớp học thoáng rộng để có thể có sự di chuyển của GV và HS

- Các thiết bị bàn ghế dễ sắp xếp phù hợp với các kiểu nhóm

- Máy tính, phương tiện trình chiếu, sơ đồ biểu bảng phải được trang bị đầy đủ

- Số HS trong một lớp: Mỗi lớp chỉ khoảng 25 - 30 HS

- Hình thức kiểm tra, đánh giá: đánh giá theo cá nhân và nhóm Tiêu chí đánh giá

chú trọng đến tính sáng tạo, khả năng phân tích và vận dụng

1.2.5.1 Điều kiện chủ quan

* Yêu cầu đối với GV:

- Mục tiêu bài học phải được xác định rõ ràng

- Phân nhóm một cách hợp lý và phân chia nhiệm vụ hợp lý giữa các TV của nhóm

- Thiết kế và điều khiển tốt các HĐ nhóm

- Tạo hứng thú đối với các HĐ học tập mang tính HT cho HS

- Trong mỗi giờ học chỉ nên tổ chức 1 đến 2 HĐ lớn tập trung vào giải quyết mục tiêu trọng tâm để tránh nhàm chán và tránh mất thời gian

* Yêu cầu đối với HS:

- Mục đích học tập phải được xác định rõ ràng

- Các TV tham gia phải có ý thức trách nhiệm cao, có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực

- Sử dụng phiếu phỏng vấn

Chúng tôi đã sử dụng phiếu phỏng vấn để khảo sát với GV đã và đang trực tiếp giảng dạy Sinh học và HS lớp 9 tại một số trường THCS thuộc Quận Kiến An, Thành phố Hải Phòng năm học 2011-2012

- Dự giờ dạy

Chúng tôi đã tham gia dự giờ của GV dạy Sinh học ở cả ba trường, tổng số dự được 20 giờ Ngoài ra, chúng tôi còn tiến hành trao đổi, tham khảo bài soạn của GV bộ môn ở các trường TN nói trên

1.3.2 Kết quả

Kết quả điều tra có thể được tóm tắt như sau:

1.3.2.1 Về phía giáo viên

Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sát tình hình nhận thức của GV về vai trò của việc vận dụng DHHT để

tổ chức HS học tập chương 1,2,3 phần DT - BD Sinh học 9 ở THCS trong dạy - học nói chung và trong dạy HS học nói riêng, đồng thời điều tra việc sử dụng PPDH hợp tác hiện nay đối với 22 GV trực tiếp tham gia giảng dạy Sinh học tại các trường THCS Trần Phú, THCS Bắc Hà, THCS Bắc Sơn, THCS Nam Hà, THCS Đồng Hoà, THCS Phan Đăng Lưu và THCS Lương Khánh

Thiện bằng hình thức phát phiếu trắc nghiệm và phỏng vấn trực tiếp Kết quả thu được qua việc xử lý 22 phiếu điều tra được trình bày ở các bảng sau:

Bảng 1.1: Kết quả điều tra nhận thức của GV về vai trò của việc

vận dụng DHHT trong dạy học Sinh học 9 THCS

Qua bảng kết quả trên cho thấy: hầu hết GV đã có nhận thức đúng đắn về vai trò của việc vận dụng DHHT cho HS và xác định được đây là nhiệm vụ không thể thiếu được trong quá trình DH Tuy nhiên, chỉ một số ít GV (27,3%) cho rằng không cần phải tổ chức cho HS hình thành và phát triển KN học HT và chỉ có 18,42% GV chú ý đến việc tổ chức cho HS hình thành và phát triển KN học HT điều này đã ảnh hưởng không nhỏ đến kết quả học tập của HS

1.3.2.2 Về phía HS

Để tìm hiểu thực trạng học tập của HS về bộ môn Sinh học nói chung

và kiến thức học HT nói riêng, chúng tôi tiến hành điều tra bằng phiếu điều tra đối với 725 HS lớp 9 thuộc 3 trường, cụ thể: 254 HS trường THCS Lương Khánh Thiện, 235 HS trường THCS Trần Phú và 236 HS trường THCS Bắc Sơn Kết quả điều tra như sau:

Bảng 1.2: Kết quả điều tra tình hình học tập của học sinh

Kết quả Tiêu chí

Số lượng

Từ kết quả khảo sát trên cho thấy:

- Đa số HS không ham thích với môn học

- Số HS hiểu sâu KT, có PP học tập chủ động, sáng tạo chiếm tỉ lệ thấp,

từ đó dẫn đến chất lượng lĩnh hội KT, kết quả học tập thấp

- Đa số HS không ham thích môn Sinh học đều giải thích nguyên nhân

là do KT Sinh học DT VÀ BD rất khó; thầy dạy khó hiểu; các em chủ yếu là học thuộc lòng, tiếp thu một cách thụ động, máy móc, hời hợt Nhiều HS coi môn Sinh học là môn phụ, nên học có tính chất đối phó để lấy điểm

Ví dụ: Khi hỏi HS, để chuẩn bị trước cho một bài học môn Sinh học em thường làm những việc gì? Rất ít HS trả lời: Đọc trước SGK, ghi lại những thắc mắc để hỏi thầy cô trong giờ học; hoặc tìm đọc thêm tài liệu để tự giải đáp thắc mắc; hay xem trước SGK để khi GV hỏi có thể trả lời dễ dàng; đa số

HS trả lời không chuẩn bị gì

Khi GV kiểm tra bài cũ của tiết học trước, lúc này em thường làm gì?

Đa số HS trả lời xem lại bài để đối phó nhỡ thầy, cô giáo gọi đến mình; rất ít

HS trả lời: Suy nghĩ về cách trả lời câu hỏi kiểm tra GV đặt ra, hoặc nghe bạn trả lời để đánh giá, nhận xét, hay dự kiến câu trả lời của mình

Trong giờ lên lớp, khi GV ra bài tập, hoặc đặt câu hỏi em thường làm gì? Rất ít HS trả lời: Suy nghĩ cách làm, cách trả lời câu hỏi hay trả lời bài tập; ngược lại đa số HS trả lời: Chờ xem các bạn trả lời như thế nào; không dám phát biểu vì sợ trả lời sai; hoặc chỉ thích xem GV chữa bài tập hoặc sửa lại cách trả lời câu hỏi Điều này cũng gợi ý cho chúng tôi cần xem lại PPDH của GV, rất có thể GV chưa vận dụng DHHT để có tác dụng kích thích tính tích cực học tập của HS và KN học HT của HS rất yếu

1.3.2.3 Thực trạng sử dụng DHHT hiện nay của GV trong dạy học kiến thức

DT VÀ BD Sinh học 9 - THCS

Bảng 1.3 Kết quả điều tra tình hình sử dụng DHHT hiện nay của GV để

Sử dụng thường xuyên

Sử dụng không thường xuyên

dụng

Số người

Tỉ

lệ

%

Số người

Tỉ lệ

%

Số người

Tỉ lệ

%

Số người

Chuẩn bị nội dung KT

trước ở nhà

- KT về phần DT - BD khá trừu tượng, khó, mới và thay đổi nhiều, nên

GV rất lúng túng trong việc thiết kế các nhiệm vụ nhóm và rèn luyện HS kĩ năng học tập HT cho HS

- Phần lớn GV chưa sử dụng các biện pháp rèn luyện KN hợp tác cho

HS trong quá trình DH Một bộ phận nhỏ GV có sử dụng trong nghiên cứu tài liệu mới, củng cố hoàn thiện kiến thức nhưng không thường xuyên

- Hầu hết GV cho rằng việc sử dụng các biện pháp rèn luyện cho HS

KN HT trong khâu giảng bài mới tốn rất nhiều thời gian, khó áp dụng trong một tiết lên lớp, nên việc hình thành và phát triển KN học HT cho HS học tập kiến thức DT - BD chưa có hiệu quả

CHƯƠNG 2

VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC

DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC 9 –

TRUNG HỌC CƠ SỞ 2.1 Định hướng vận dụng dạy học hợp tác để tổ chức học sinh học tập phần Di truyền và Biến dị chương trình Sinh học 9 - THCS

2.1.1 Quán triệt lí thuyết dạy học hợp tác

Vận dụng dạy học hợp tác trong DH phần DT và BD chương trình Sinh học 9 thực hiện theo các định hướng sau:

HT vừa là phương tiện, vừa là mục tiêu DH Tổ chức DHHT ở trường THCS nên bao hàm việc kết hợp giữa DHHT, học tranh đua và tư duy độc lập Trong đó tư duy độc lập là nền tảng cơ bản, bối cảnh HT là môi trường

DH và ý thức thi đua là động lực Trong DHHT tạo cho người học không chỉ

nỗ lực một mình tự phát hiện KT mà còn có điều kiện thể hiện, diễn đạt kết quả thu được trước nhóm, đồng thời trong thảo luận chính kiến của mình Cũng qua học HT thông qua tư duy hội thoại có phê phán của từng cá nhân được tiến hành trong nhóm học tập và trên lớp học, không chỉ là góp nhặt những thành công mà kết quả học tập còn được đúc kết ngay trên những sai lầm của người khác Ý thức tranh đua trong học tập là sự cạnh tranh lành mạnh Bao gồm tranh đua ngầm trong nội tại từng cá nhân HS và tranh đua có trọng tài

Tóm lại, qua DHHT người học chẳng những thu nhận được KT vững chắc mà còn học được cách học, đặc biệt được rèn luyện về PP giao tiếp

2.1.2 Phù hợp với nội dung kiến thức

Chương trình Sinh học ở bậc THCS chứa đựng một khối KT khá lớn mang tính lý thuyết cao về nhiều lĩnh vực Sinh học, trong đó có KT về di truyền chủ yếu tập trung ở lớp 9 – THCS Di truyền học và biến dị trong chương trình Sinh học 9 nghiên cứu từ hiện tượng, rồi giải thích hiện tượng bằng cấu trúc và vận động của vật chất di truyền ở mức độ tế bào sau đó đến

mức độ phân tử Từ những nguyên lí cơ bản của di truyền, biến dị mà nghiên cứu những ứng dụng trong y học và sản xuất Do đó nội dung và tổ chức DHHT phải thể hiện được tính logic của nội dung mới mang lại hiệu quả cao

2.1.3 Phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh

Theo các nhà tâm lý học, yếu tố đầu tiên và cơ bản nhất ảnh hưởng đến

sự phát triển NC của học sinh THCS là sự hình thành và phát triển mạnh mẽ tính tích cực xã hội của bản thân các em Nhờ các yếu tố này mà các em lĩnh hội được các giá trị, các chuẩn mực xã hội, xây dựng được những quan hệ thỏa đáng với người lớn, bạn bè và cuối cùng hướng vào bản thân, thiết lập

NC và tương lai của mình với ý tưởng thực hiện các mục đích, ý định, nhiệm vụ… một cách độc lập

Học sinh THCS khao khát được quan hệ và giao tiếp với mọi người xung quanh, đặc biệt là với bạn bè, vui thích được HĐ cùng nhau, được sống tập thể và có bạn bè thân thiết tin cậy Năng lực khái quát hóa và trừu tượng chưa cao Nắm được đặc điểm tâm lý, khả năng nhận thức của các em, có biện pháp DH phù hợp sẽ phát huy được tính tích cực học tập của HS, nâng cao được hiệu quả học tập

2.1.4 Thể hiện tính đặc trưng của hoạt động hợp tác

Cần lựa chọn nội dung, tổ chức học HT phù hợp với trình độ tâm lí sẽ đạt được kết quả với những nét cơ bản đặc trưng sau:

- Tạo môi trường học tập thuận lợi, thích hợp cho sự đối thoại giữa thầy giáo và HS, giữa HS với HS

- Rút ngắn khoảng cách xã hội bằng cách lắng nghe nhau, trao đổi với nhau về vấn đề học tập

- Cho phép HS lựa chọn những PP lập luận riêng, từ năng lực cá nhân

và giải quyết nhiệm vụ học tập

- Lôi cuốn sự tham gia của mọi HS bằng cách tôn trọng những thắc mắc, những ý kiến đối lập và sử dụng chúng để tạo sức đẩy cho bài học

- Khuyến khích HS nói lên điều họ suy nghĩ và cách thức họ muốn làm, cho phép họ xác lập các chuẩn đánh giá mức tiến bộ của mình

2.1.5 Thể hiện tính hiệu quả dạy học

Học HT là thông qua cộng tác làm việc HS thực hiện nhiệm vụ học tập nhằm phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã hội đặc biệt là năng lực cộng tác và thái độ đoàn kết của HS Học HT nếu được tổ chức tốt

sẽ thực hiện được những chức năng và công dụng khác với DH toàn lớp như:

- Phát huy tính tích cực tự lực và tính trách nhiệm của HS: Trong HHT,

HS phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực của các TV, trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả học tập của mình Học HT hỗ trợ tư duy, tình cảm và hành động độc lập sáng tạo của HS

- Phát triển năng lực cộng tác làm việc: Công việc nhóm là PP làm việc được HS ưa thích HS được luyện tập những kĩ năng cộng tác làm việc như tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến những người khác và tính khoan dung

- Phát triển năng lực giao tiếp: Thông qua việc hợp tác HS phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác, biết trình bày và bảo vệ ý kiến của mình

- Hỗ trợ quá trình học mang tính xã hội: HHT là quá trình học tập mang tính xã hội HS học tập trong môi trường tương tác với nhau, có thể giúp đỡ lẫn nhau, tạo lập, củng cố các mối quan hệ xã hội và sẽ không cảm thấy phải chịu áp lực từ phía GV

-Tăng cường sự tự tin cho HS: Vì HS được liên kết với nhau thông qua giao tiếp, các em sẽ mạnh dạn hơn và ít sợ mắc phải sai lầm Mặt khác thông qua giao tiếp sẽ khắc phục được sự thô bạo, cục cằn

- Phát triển năng lực phương pháp: HHT sẽ rèn luyện cho HS phương pháp làm việc

- Học HT tạo khả năng DH phân hoá: Lựa chọn nhóm theo hứng thú chung hay lựa chọn một cách ngẫu nhiên, những yêu cầu về nhiệm vụ giống nhau hay khác nhau, mức độ nhiệm vụ khó hay dễ, cách học tập như nhau hay

khác nhau, phân công nhiệm vụ như nhau hay khác nhau, nam hay nữ HS làm việc cùng nhau hay riêng rẽ…

- Tăng cường kết quả học tập: Áp dụng tốt học tập HT sẽ mang lại hiệu quả học tập cao hơn không chỉ riêng cho mỗi cá nhân HS mà còn mang lại hiệu quả chung cho cả tập thể

2.1.6 Phát triển năng lực tự học

Tù häc lµ con ®-êng t¹o ra tri thøc bÒn v÷ngcho mỗi con người trong quá trình học hỏi thường xuyên của cả cuộc đời Quá trình tự học diễn ra đúng qui luật của HĐ nhận thức Kiến thức tự học là kết quả của hứng thú, của tìm tòi, của lựa chọn, của định hướng ứng dụng Kiến thức tự học bao giờ cũng vững chắc, bền lâu, thiết thực và nhiều sáng tạo Tự học xét cho kĩ là một vấn

đề then chốt của Giáo dục và Đào tạo, đồng thời cũng là một vấn đề có ý nghĩa văn hóa, khoa học, xã hội và chính trị sâu sắc Đề cao tự học trong bối cảnh hiện nay của đất nước và thế giới là một cách nhìn vừa thực tế, vừa có ý nghĩa chiến lược Có thể nói tự học chính là cách học với sự tự giác, tính tích cực và độc lập cao của từng cá nhân Chính HĐ tự học tạo cơ hội cho người học phát huy được trí tuệ, tư duy đồng thời giúp HS có lòng ham học

PPDH tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả DH mà còn là một mục tiêu học tập Trong PP học thì cốt lõi là PP tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, KN, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ có được lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có của mỗi người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay, người ta nhấn mạnh HĐ tự học trong quá trình DH, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển

tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV, bồi dưỡng năng lực tự học suốt đời

Như vậy, trong DHHT bên cạnh sự chia sẻ, trao đổi, học hỏi KT lẫn nhau HS sẽ phát huy tốt được khả năng tư duy sáng tạo, tự làm chủ bản thân

và nâng cao được hiệu quả DH

2.1.7 Thể hiện tính đa dạng về kĩ thuật dạy học

Trong DHHT sự HT, giao tiếp, chia sẻ kinh nghiệm được tăng cường nên các kĩ thuật DH được sử dụng và phát huy tối đa Kĩ thuật “Khăn phủ bàn” là kĩ thuật tổ chức HĐ mang tính HT kết hợp giữa HĐ cá nhân và nhóm Còn kĩ thuật “Các mảnh ghép” là kĩ thuật tổ chức HĐ học tập HT kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm giải quyết một nhiệm vụ phức hợp, kích thích sự tham gia tích cực của HS, nâng cao vai trò cá nhân trong quá trình HT Kĩ thuật KWL và sơ đồ tư duy…

1.2.8 Đặc điểm tâm lí nhận thức của HS lớp 9

Học sinh THCS có độ tuổi từ 11 - 15 tuổi HĐ học của các em được hiểu là HĐ tự giác nhằm lĩnh hội KT, hình thành KN, kỹ xảo và hệ thống thái

độ tương ứng, tạo lập những phẩm chất NC Cùng với HĐ giao tiếp nhóm,

HĐ học tập giữ vai trò quan trọng trong việc hình thành NC Trong giao tiếp

với các em muốn độc lập không phụ thuộc vào người lớn, biết bảo vệ quan điểm, ý kiến của mình Nhận thức của các em chuyển từ tính chất không chủ định sang có chủ định, tuy nhiên tính chất có chủ định vẫn chưa chiếm ưu thế Quá trình hình thành nhận thức lí tính dựa trên tư duy khoa học theo lôgic của đối tượng từng môn học Sự tự ý thức của lứa tuổi thiếu niên bắt đầu từ sự tự nhận thức hành vi của mình, lúc đầu các em nhận thức những hành vi riêng lẻ sau đó là toàn bộ hành vi của bản thân Học sinh THCS đã có thể tự nhận thức

về những phẩm chất đạo đức, tính cách và khả năng của bản thân Ban đầu các em ý thức về những phẩm chất liên quan đến nhiệm vụ học tập, sau đó đến thái độ đối với người khác, những phẩm chất thể hiện thái độ đối với bản thân và cuối cùng là những nét tính cách tổng hợp thể hiện nhiều mặt của NC

Ý thức của các em được hình thành trong những điều kiện cụ thể và bằng những con đường cụ thể sau: hình thành trong HĐ và bằng HĐ; lĩnh hội nền văn hoá, ý thức xã hội; tự giáo dục, tự ý thức, đối chiếu mình với người khác Các em đang tiến tới thực sự trở thành một chủ thể của các quan hệ xã hội và của lao động sáng tạo

Như vậy, các em có hứng thú học tập, thái độ học tập có ý thức, tri giác có mục đích, có khả năng phân tích tổng hợp KT, đa số biết ghi nhớ có chủ định, có

tư duy lý luận mang tính độc lập, sáng tạo và biết tự đánh giá Song những ưu điểm trên chưa bền vững, nhiệm vụ của GV là giúp các em phát huy những ưu điểm trên và hạn chế những nhược điểm như chưa ổn định trong tư tưởng và tính cách, còn phụ thuộc vào hoàn cảnh, dễ a dua theo bạn xấu,…

2.2 Đặc điểm kiến thức Di truyền và Biến dị chương trình Sinh học 9 THCS - cơ sở của vận dụng dạy học hợp tác

ADN ( Chương 3 từ bài 15 đến bài 20) Đây là cơ sở vật chất và cơ chế

di truyền ở mức độ phân tử của hiện tượng di truyền

Các mạch KT cơ bản trong có thể chi tiết qua bảng sau:

Bảng 2.1: Nội dung KT cơ bản các chủ đề trong phần DT-BD Sinh học9

- Menđen người đặt nền móng cho DTH

- Một số thuật ngữ và kí hiệu cơ bản của DTH

* Lai một cặp tính trạng

- Thí nghiệm Menđen giải thích kết quả thí nghiệm

- Lai phân tích.Ý nghĩa tương quan trội – lặn

- Trội không hoàn toàn

* Lai hai cặp tính trạng

- Thí nghiệm

- Biến dị tổ hợp

- Menđen giải thích kết quả thí nghiệm

- Ý nghĩa của qui luật phân li độc lập