Tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện trí thông minh cho học sinh trong dạy học Hóa học lớp 12 nâng cao trường trung học phổ thông : Luận văn ThS. Giáo dục học : 60 14 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC MAI THU TRANG TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN TRÍ THÔNG MINH CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 12 NÂNG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

MAI THU TRANG

TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN TRÍ THÔNG MINH CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 12 NÂNG CAO TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI - 2012

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

MAI THU TRANG

TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN TRÍ THÔNG MINH CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 12 NÂNG CAO TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

( BỘ MÔN HÓA HỌC )

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG

HÀ NỘI – 2012

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Nhận biết các ion trong dung dịch

Bảng 2.2 Nhận biết các chất khí

Bảng 3.1 Tổng hợp số lượng và kết quả học tập môn hóa

Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 1) Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 2) Bảng 3.5 Bảng phân loại kết quả học tập

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ

Hình 2.1 Thí nghiệm chứng minh hiện tượng ăn mòn điện hoá học

Hình 2.2 Thí nghiệm chứng minh tính oxi hoá của

3

NO trong môi trường axit Hình 2.3 Mô hình đặc của phân tử axit axetic

Hình 3.1 Phần trăm HS đạt điểm Xi trở xuống (bài 1)

Hình 3.2 Phần trăm HS đạt điểm Xi trở xuống (bài 2)

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng ii

Danh mục các biểu đồ,hình vẽ v

MỞ ĐẦU trang 1 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ RÈN LUYỆN TRÍ THÔNG MINH CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC…….7

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 7

1.2 Cơ sở lý luận 8

1.2.1 Trí thông minh 8

1.2.1.1 Khái niệm trí thông minh 8

1.2.1.2 Đo trí thông minh của học sinh 9

1.2.1.3 Rèn luyện trí thông minh cho học sinh 10

1.2.2 Bài tập hoá học 11

1.2.2.1 Khái niệm bài tập hoá học 11

1.2.2.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học 12

1.2.2.3 Phân loại bài tập hoá học 12

1.2.2.4 Cách sử dụng bài tập hoá học ở trường THPT ………13

1.2.3 Quan hệ giữa bài tập hoá học và việc rèn luyện trí thông minh cho học sinh……… 14

1.3 Cơ sở thực tiễn 15

Chương 2: HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC NHẰM RÈN LUYỆN TRÍ THÔNG MINH CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 17

2.1 Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng bài tập rèn luyện trí thông minh 17

2.1.1 Chính xác, khoa học 17

2.1.2 Phong phú, đa dạng, xuyên suốt chương trình 17

2.1.3 Khai thác được đặc trưng, bản chất hoá học 17

2.1.4 Đòi hỏi cao ở người học 17

2.2 Sơ lược một số phương pháp giải nhanh bài toán hóa học 18

2.2.1 Phương pháp bảo toàn 18

2.2.1.1 Phương pháp bảo toàn khối lượng 18

2.2.1.2 Phương pháp bảo toàn nguyên tố 18

2.2.1.3 Phương pháp bảo toàn electron 19

2.2.2 Phương pháp tăng giảm khối lượng 19

2.2.3 Phương pháp tính theo phương trình ion 19

2.2.4 Phương pháp đường chéo 20

2.2.5 Phương pháp trung bình 20

2.2.6 Phương pháp quy đổi 20

2.3 Hệ thống bài tập và biện pháp rèn luyện trí thông minh 21

2.3.1 Rèn luyện năng lực quan sát 21

2.3.1.1 Mối quan hệ biện chứng giữa óc quan sát và tư duy 21

2.3.1.2 Bài tập rèn luyện năng lực quan sát 21

2.3.2 Rèn luyện các thao tác tư duy 26

2.3.2.1 Biện pháp rèn luyện các thao tác tư duy 26

2.3.2.2 Bài tập rèn luyện các thao tác tư duy 27

2.3.3 Rèn luyện năng lực tư duy độc lập 37

2.3.3.1 Vai trò của năng lực tư duy độc lập 37

2.3.3.2 Biện pháp rèn luyện năng lực tư duy độc lập 37

2.3.3.3 Bài tập rèn luyện năng lực tư duy độc lập 38

2.3.4 Rèn luyện năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo 41

2.3.4.1 Điều kiện để có tư duy linh hoạt, sáng tạo 40

2.3.4.2 Các biện pháp rèn luyện năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo 41

2.3.4.3 Bài tập rèn luyện năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo 42

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 85

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 85

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 85

3.4 Nội dung và tiến trình thực nghiệm sư phạm 85

3.4.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 85

3.4.2 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 86

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 88

3.6 Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 89

3.7 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 93

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

PHỤ LỤC 100

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ, hội nhập đã trở thành xu thế tất yếu thì yêu cầu của xã hội đối với con người cũng ngày một cao hơn Do đó, việc phát triển giáo dục không chỉ nhằm “nâng cao dân trí” mà còn phải “đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” Muốn đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có khả năng tư duy linh hoạt, nhạy bén, đáp ứng được yêu cầu chung thì xã hội cần phải có kế hoạch bồi dưỡng thế hệ trẻ từ những ngày còn trên ghế nhà trường, khi mà người học vừa mới tiếp cận với kiến thức khoa học cơ bản và quan trọng hơn cả là phải đổi mới tư duy dạy học

Sự bùng nổ thông tin đã làm thay đổi sâu sắc quan niệm về việc học Trước đây, UNESCO đưa ra bốn cột trụ của việc học là:

+ Học để biết

+ Học để làm

+ Học để tự khẳng định mình

+ Học để cùng chung sống với nhau

Nay điều chỉnh “Học để biết” thành “Học để học cách học” (learning to learn); “Học để tự khẳng định mình” thành “Học để sáng tạo” (learning to create) Tại sao phải điều chỉnh như vậy ? Vì học để biết thì biết đến bao nhiêu cho vừa, trong khi khoa học, công nghệ đang phát triển như vũ bão, bản thân mỗi người khó mà có thể tiếp nhận được hết tất cả các tri thức mà nhân loại đã bổ sung, phát triển từng giờ, từng ngày Vậy phải học cách học để khi cần kiến thức nào thì có thể tự học để có được kiến thức đó Học không chỉ để chiếm lĩnh tri thức mà còn để biết phương pháp đi đến tri thức đó

Ngày nay, với người học, việc thay đổi cách học là tất yếu để có thể học suốt đời thì với người dạy, việc thay đổi cách dạy càng trở nên quan trọng, bức

thiết hơn Người dạy phải là người am hiểu về sự học, là chuyên gia của việc học, phải dạy cho người ta cách học đúng đắn

Có thể nói dạy và học ngày nay về cơ bản là dạy cách tư duy, học cách tư duy Mục đích cao nhất của việc dạy học là phát triển năng lực tư duy cho người học Kiến thức lâu ngày có thể quên (khi cần có thể đọc sách), cái còn lại là năng lực tư duy Nhà Vật lý nổi tiếng N.I Sue nói: “Giáo dục – đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi” Khổng Tử, nhà triết học Cổ đại của Trung Quốc rất coi trọng việc dạy tư duy Ông nói: “Vật có bốn góc, dạy cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa” Đại văn hào Nga L.N Tônxtôi cũng nói : “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải là của trí nhớ” [3, tr 7-8]

Như vậy, mặc dù vai trò của người học được nâng cao, giáo dục đòi hỏi người học phải là cá nhân tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình dạy học nhưng vai trò và nhiệm vụ của người thầy trong thời đại ngày nay không hề mờ nhạt mà còn được coi trọng hơn và đòi hỏi cũng cao hơn trước đây Muốn phát triển năng lực tư duy của người học, người dạy không chỉ dạy theo chuẩn kiến thức và kỹ năng, hoàn thành nội dung chương trình mà còn phải mở rộng, nâng cao, cho người học tiếp cận với các vấn đề khoa học theo nhiều khía cạnh khác nhau, đặt ra nhiều tình huống có vần đề đòi hỏi người học phải tư duy để giải quyết Khi người học đã học được cách giải quyết các vấn đề khoa học thì người dạy lại yêu cầu giải quyết nhanh thậm chí giải quyết theo nhiều phương pháp khác nhau Làm như thế không chỉ đơn thuần để nâng cao hiệu quả dạy học, vượt qua các kỳ thi mà còn để phát triển năng lực tư duy, rèn luyện trí thông minh, từ đó người học có thể xử lý tốt những vấn đề phức tạp, luôn luôn thay đổi

mà cuộc sống hiện đại đặt ra sau này

Hoá học là một môn khoa học lý thuyết-thực nghiệm, đóng một vai trò

quan trọng trong hệ thống các môn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thế giới quan khoa học và tư duy khoa học cho người học Hệ thống bài tập hoá học được xây dựng không nằm ngoài mục đích giúp người học nắm vững tri thức, rèn luyện năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo và nâng cao khả năng ứng dụng lý thuyết vào thực tiễn đời sống

Hiện nay, hệ thống bài tập hoá học để phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho học sinh phổ thông tương đối ít, rải rác, chưa có hệ thống, nhiều khi còn nặng về tính toán, chưa đi sâu vào bản chất của môn học, chưa khai thác khả năng tư duy của người học và cũng chưa phục vụ tốt cho hình thức kiểm tra-đánh giá trắc nghiệm khách quan Do vậy các thầy cô giáo cần nghiên cứu, bổ sung, đổi mới, làm cho hệ thống bài tập hoá học ngày càng phong phú, sắc bén

và chính xác hơn

Với mong muốn xây dựng một hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm hoá học có chất lượng, phục vụ tốt cho việc phát triển năng lực tư duy, rèn luyện trí thông minh cho học sinh THPT; đồng thời cũng làm phong phú thêm hệ thống

bài tập hoá học hiện nay, tôi chọn đề tài “Tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hệ

thống bài tập rèn luyện trí thông minh cho học sinh trong dạy học Hóa học lớp 12 nâng cao trường Trung học phổ thông’’ làm đề tài nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Tuyển chọn - xây dựng hệ thống bài tập hóa học lớp 12 nâng cao nhằm rèn luyện trí thông minh cho học sinh THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Tuyển chọn- xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện trí thông minh cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 12 nâng cao trường THPT

- Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng một cách hợp lí, hiệu quả

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả hệ thống bài tập đã xây dựng

và các biện pháp đã đề xuất ,từ đó rút ra kết luận về khả năng áp dụng đối với hệ thống bài tập đã đề xuất

- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện trí thông minh cho học sinh trong quá trình dạy học

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Việc tuyển chọn- xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện trí thông minh cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 12 nâng cao trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lý luận

 Nghiên cứu cơ sở lý luận về trí thông minh (trong các tài liệu Tâm lý học, Giáo dục học, Lý luận dạy học ), các vấn đề của bài tập hoá học, cơ sở Hoá học đại cương, vô cơ, hữu cơ, phân tích

Nghiên cứu nội dung chương trình, chuẩn kiến thức và kỹ năng môn hoá học THPT

Nghiên cứu và phân tích bài tập hoá học trong các sách và trên mạng internet

5.2 Nghiên cứu thực tiễn

Tìm hiểu cách biên soạn và xây dựng hệ thống bài tập của một số giáo

viên THPT

Học hỏi kinh nghiệm của giáo viên có nhiều năm đứng lớp

Điều tra thăm dò ý kiến và thực nghiệm sư phạm

5.3 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm bằng các phương pháp thống kê toán học

6 Phạm vi nghiên cứu

Bài tập hoá học thuộc chương trình hoá học lớp 12 nâng cao THPT

7 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hợp lí, có hiệu quả hệ thống bài tập phù hợp với từng đối tượng học sinh thì sẽ có tác dụng tốt, rèn luyện trí thông minh, nâng cao hiệu quả dạy học hoá học ở trường THPT, đáp ứng yêu cầu chung của ngành, của xã hội

8 Dự kiến đóng góp mới của đề tài

- Tuyển chọn - xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm và tự luận hóa học

12 nâng cao giúp học sinh tổng hợp và vận dụng kiến thức, chuẩn bị bước vào các kỳ thi quan trọng

- Các câu hỏi trắc nghiệm khai thác sâu sắc bản chất của môn học và các định luật cơ bản của hoá học giúp giải quyết nhanh bài tập hoá học, góp phần vào việc phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho học sinh

- Các phương án nhiễu được chú trọng trong khi soạn câu trắc nghiệm Đó

là các phương án lấy từ sai sót hay gặp từ phía học sinh, kể cả học sinh khá giỏi

và học sinh yếu

- Bài trắc nghiệm dùng để thực nghiệm sư phạm được soạn thảo hoàn toàn theo hình thức trắc nghiệm khách quan với số câu đủ lớn (50 câu/đề) và không lấy lại nguyên si hệ thống bài tập đã dạy thực nghiệm mà được soạn mới với nhiều tình huống lạ nhưng vẫn đảm bảo không vượt khỏi nội dung, phương pháp

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về rèn luyện trí thông minh cho học sinh trong dạy học Hóa học

Chương 2: Hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện trí thông minh cho học sinh Trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ RÈN LUYỆN TRÍ THÔNG MINH

CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Vấn đề phát triển tư duy và rèn luyện trí thông minh cho học sinh đã được nhiều nhà giáo đầu ngành quan tâm, nghiên cứu Cụ thể:

- GS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán hoá học Công trình nghiên cứu có ý nghĩa to lớn là đặt nền tảng để các nhà giáo sau này tiếp tục nghiên cứu, phát triển

- PGS TS Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu các phương pháp giải nhanh bài toán hoá học, các bài tập phát triển tư duy, bài tập có nhiều cách giải và cách biên soạn bài tập hoá học Các công trình của PGS TS Nguyễn Xuân Trường được xuất bản thành sách, được đăng trên các tạp chí, có ý nghĩa rất lớn trong việc định hướng cách ra đề thi, đặc biệt là đề thi trắc nghiệm Khi Việt Nam bắt đầu chuyển hình thức thi tự luận sang trắc nghiệm từ kỳ thi tuyển sinh Đại học

và Cao đẳng vào năm 2007 thì công trình nghiên cứu của thầy được nhiều giáo viên quan tâm tìm hiểu

- PGS TS Đặng Thị Oanh, xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy, nhận thức của học sinh theo 4 mức độ nhận thức của Benjamin Bloom Tác giả

đã xây dựng được một hệ thống bài tập phong phú từ mức độ tư duy duy thấp – biết đến mức độ cao – phân tích Nội dung bài tập giới hạn trong một phần của chương trình hoá học 10

- TS Cao Cự Giác nghiên cứu các phương pháp giải nhanh dùng bồi dưỡng học sinh giỏi Cách lựa chọn bài tập và đưa ra phương pháp giải của tác giả mang tính tư duy cao, cung cấp nhiều thông tin, nhiều điểm mới Tuy nhiên do viết cho đối tượng học sinh giỏi nên nhiều bài tập của tác giả không thể đem áp dụng rộng

rãi ở trường THPT Cách giải hay nhưng có phần đặt nặng toán học

- ThS Võ Văn Mai nghiên cứu hệ thống bài tập nhằm hình thành một số phẩm chất, năng lực cho học sinh giỏi hoá trong luận văn thạc sỹ

- ThS Quách Văn Long nghiên cứu hệ thống bài tập phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh trong luận văn thạc sỹ

Trong các công trình nghiên cứu nêu trên thì luận văn thạc sỹ của ThS Quách Văn Long gần với đề tài nghiên cứu của tôi nhất Trong luận văn, tác giả

đã xây dựng được hệ thống phương pháp luận vững chắc, hệ thống bài tập phong phú Các bài tập mà tác giả chọn đều hay và sâu sắc nhưng đa phần là các bài quen thuộc, được đề cập trong các sách bài tập phổ thông và thường được giáo viên chọn để ra đề thi Tác giả chưa chú ý lắm đến các “mồi nhử” trong câu trắc nghiệm, chưa chú trọng đến kênh hình trong luận văn Các đề thực nghiệm của tác giả đều có 2 phần là tự luận và trắc nghiệm, nhưng chưa có tính tổng hợp cao, chưa đi sâu vào chương trình hóa học 12 nâng cao

Các công trình nghiên cứu còn lại đều đã xây dựng cơ sở lý luận vững chắc, phương pháp giải khá hoàn thiện Đây là điều kiện thích hợp để tôi kế thừa

và phát triển Nhiệm vụ của tôi là phải hoàn thiện hơn nữa câu hỏi trắc nghiệm, cách thức kiểm tra, đánh giá khi thực nghiệm sư phạm

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Trí thông minh

1.2.1.1 Khái niệm trí thông minh

- Theo tác giả Hoàng Phê, “Thông minh là có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh, là nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong các ứng đáp, đối phó” [11]

- Các nhà tâm lý học có những quan điểm khác nhau và giải thích khác nhau về trí thông minh nhưng đều có chung một nhận định : “Trí thông minh không phải là một năng lực đơn độc, nó là sức mạnh tổng hợp của nhiều loại

năng lực” Theo điều tra tâm lý và quan điểm của các nhà tâm lý học Trung Quốc, trí thông minh bao gồm khả năng quan sát, khả năng của trí nhớ, sức suy nghĩ, óc tưởng tượng, kỹ năng thực hành và sáng tạo Trí thông minh chính là sự phối hợp tốt các năng lực đó để làm thành một kết cấu hữu hiệu [20]

Có lần, nhà vật lý nổi tiếng Thomas Edison muốn tính dung tích một bóng đèn, ông giao nhiệm vụ đó cho trợ lý Chapton Hơn một tiếng đồng hồ, Chapton loay hoay mãi với các công thức dày đặc mà vẫn chưa ra Edison nói : “Có gì phức tạp lắm đâu!” Ông mang chiếc bóng đèn ra vòi, hứng đầy nước và nói với Chapton : “Anh đổ vào ống đo xem dung tích là bao nhiêu, đó là dung tích của bóng đèn” Như vậy, trí thông minh không chỉ thể hiện qua nhận thức mà còn thể hiện qua hành động (công việc thực nghiệm cụ thể) Qua đó chủ thể của quá trình nhận thức bộc lộ được cách giải quyết vấn đề hiệu quả, độc đáo, ít tốn công sức nhất [20]

- Theo tác giả Lý Minh Tiên thì định nghĩa về trí thông minh được nhiều nhà nghiên cứu đề nghị là coi trí thông minh như một nhóm khả năng được biểu hiện và đánh giá qua điểm số mà những trắc nghiệm trí tuệ đo được Định nghĩa

là thuận lợi cho việc nghiên cứu có liên quan đến một thuật ngữ rất trừu tượng là

“trí thông minh”, mở ra hướng đo đạc, lượng hóa các khả năng trí tuệ

Theo PGS TS Nguyễn Xuân Trường, “Thông minh là nhanh nhạy nhận

ra mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng và biết vận dụng mối quan hệ đó theo hướng có lợi nhất để đạt mục tiêu” [6, tr 2-3]

1.2.1.2 Đo trí thông minh của học sinh

Phương pháp đo trí thông minh hay còn gọi là xác định chỉ số thông minh IQ Phương pháp này được đề xuất vào năm 1905 bởi nhà tâm lý học người Pháp là Alfred Binet Hiện nay người ta dùng các phương pháp để định lượng các chức năng trí tuệ Tất cả các phương pháp đó đều dùng trắc nghiệm bao gồm

các lần thử qua khẩu vấn và các lần thử theo hiệu năng để đánh giá mức độ thông minh cũng như kết quả học tập

Các nhà khoa học nghĩ ra những bộ đề IQ Có những bộ gồm 20 bài, có bộ

30 bài Làm đúng nhiều thì được nhiều điểm Làm nhanh cũng được nhiều điểm

Số điểm thể hiện mức độ thông minh của mỗi người bằng số, gọi là chỉ số thông minh Chỉ số thông minh càng cao càng thông minh Chỉ số thông minh IQ trung bình là 100

IQ từ 85 đến 114 được xếp vào loại trung bình

IQ từ 165 đến 179: thiên tài hiếm có

IQ từ 180 đến 200: thiên tài siêu việt

IQ trên 200 : trên đời không có ai có thể sánh được, IQ không thể đo được Người ta thử đo IQ cho học sinh các bậc khác nhau Trong khi ở các lớp dưới, IQ của học sinh thường ở mức 85 ~ 114, thì ở cuối bậc phổ thông trung học thường đạt trên mức 115 ~ 124 Một số nước đo chỉ số thông minh của các

"ông cử" (người có bằng cử nhân) thấy IQ thường đạt ở mức "giỏi" (IQ = 125 ~ 134) Giáo sư, tiến sĩ thường ở mức cao hơn; còn những người đạt giải Nôben thường ở mức IQ = 155 ~ 164 [22]

1.2.1.3 Rèn luyện trí thông minh cho học sinh

Trong các tài liệu hiện nay, người ta rất quan tâm và đề cập rất nhiều về phương pháp rèn luyện trí thông minh Cụ thể với trẻ em, các nhà tâm lý học đưa

ra các tranh ảnh, mô hình, game, chuyện kể sinh động kích thích vào các giác quan, ngôn ngữ, làm cho trẻ có cơ hội rèn luyện khả năng quan sát, nhận xét, chọn lựa,…

Với học sinh THPT thì mức độ có cao hơn, rèn luyện bằng các câu hỏi mang tính logic cao, các ô chữ, hình vẽ IQ, trắc nghiệm IQ đòi hỏi kiến thức sâu sắc và sự vận dụng linh hoạt, hiệu quả

Môn Hoá học là một môn khoa học tự nhiên chứa đựng nhiều vấn đề khoa học hay và khó, đòi hỏi người nghiên cứu nó phải là người thông minh, có tư duy sắc bén Hoá học không đơn thuần nghiên cứu lý thuyết mà luôn gắn liền thực tiễn, được chứng minh bằng thực nghiệm Do vậy, môn Hoá học góp phần bồi dưỡng cho người học năng lực tư duy độc lập, sáng tạo ngay trong thực tế Nếu người học được tiếp nhận một phương pháp dạy học hiện đại, coi trọng sự phát triển của người học thì thông qua môn hoá học, học sinh được bồi dưỡng, phát triển năng lực tư duy, rèn luyện trí thông minh, dần dần năng lực nhận thức được nâng cao, sự phối hợp các năng lực của bản thân cũng ngày càng linh hoạt,

có nghĩa là phát triển được trí thông minh Để làm được điều này, bản thân người giáo viên phải soạn được một hệ thống bài tập chứa đựng yếu tố tư duy chứ không phải tái hiện kiến thức thuần tuý Mỗi bài tập đưa ra đòi hỏi học sinh phải vận dụng các thao tác tư duy để giải quyết, đặc biệt tình huống “có vấn đề” có ý nghĩa quan trọng Bên cạnh hệ thống bài tập có chất lượng không thể thiếu phương pháp giải hiệu quả Muốn học sinh có tư duy phát triển thì ngay từ đầu phải xây dựng, cung cấp cho các em các công cụ giải toán hoá học cơ bản mà từ

đó các em có thể vận dụng trong từng trường hợp cụ thể khác nhau

1.2.2 Bài tập hoá học

1.2.2.1 Khái niệm bài tập hoá học

Bài tập hoá học là phương tiện để dạy học sinh tập vận dụng kiến thức

Một trong những tiêu chí đánh giá sự lĩnh hội tri thức hoá học là kỹ năng áp dụng tri thức để giải quyết các bài tập hoá học chứ không phải là kỹ năng kể lại tài liệu

đã học Bài tập hoá học là một trong những phương tiện có hiệu quả để giảng dạy môn hoá, tăng cường và định hướng hoạt động tư duy của học sinh [24]

1.2.2.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học

1.2.2.3 Phân loại bài tập hoá học

Dựa vào các công đoạn của quá trình dạy học, có thể phân loại bài tập hoá học như sau :

- Ở công đoạn dạy bài mới: nên phân loại bài tập theo nội dung để phục vụ

việc dạy học và củng cố bài mới

- Ở công đoạn ôn tập, hệ thống hoá kiến thức và kiểm tra đánh giá: do mang tính chất tổng hợp, có sự phối hợp giữa các chương nên phải phân loại trên các cơ sở sau :

 Dựa vào tính chất hoạt động của học sinh khi giải bài tập có thể chia thành bài tập lý thuyết và bài tập thực nghiệm

 Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành bài tập tái hiện kiến thức, bài tập rèn tư duy

 Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành bài tập định tính và bài tập định lượng

Trong thực tế dạy học, có 2 cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là phân loại theo nội dung và theo dạng bài

1.2.2.4 Cách sử dụng bài tập hoá học ở trường THPT

Ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng bài tập Khi dạy học bài mới có thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống có vấn đề,

để chuyển tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố bài, để hướng dẫn học sinh

tự học ở nhà

Khi ôn tập, củng cố, luyện tập, kiểm tra- đánh giá thì nhất thiết phải dùng bài tập Ở Việt Nam, bài tập được hiểu theo nghĩa rộng, có thể là câu hỏi lý thuyết hay bài toán

Sử dụng bài tập hoá học để đạt được các mục đích sau :

 Củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức và hình thành quy luật của các quá trình hoá học

 Rèn luyện kỹ năng

 Rèn luyện năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

1.2.3 Quan hệ giữa bài tập hoá học và việc rèn luyện trí thông minh cho học sinh

Theo quan niệm của tâm lý học hiện đại, năng lực của con người là sản phẩm của sự phát triển lịch sử - xã hội Năng lực phát triển cùng với sự phát triển của xã hội Giáo dục là động lực cho sự phát triển năng lực con người

Con người muốn phát triển năng lực, nhân cách của bản thân thì phải hoạt động Trong quá trình hoạt động con người khám phá ra bản chất của sự vật, hiện tượng và thúc đẩy sự vật, hiện tượng phát triển theo quy luật

Như vậy muốn học sinh có tư duy phát triển, rèn luyện được trí thông minh thì giáo viên phải tạo điều kiện để học sinh được hoạt động một cách tích cực, khoa học Công việc mà giáo viên giao cho học sinh đó là các tình huống có vấn đề, các bài tập hoá học Bài tập càng phong phú, chính xác, sâu sắc, chứa đựng nhiều yếu tố buộc học sinh phải tư duy thì càng trở thành phương tiện hiệu nghiệm Giáo viên phải làm sao cho thông qua hoạt động giải bài tập, học sinh phải sử dụng các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, …, thường xuyên được rèn luyện các năng lực quan sát, trí nhớ, tưởng tượng Một điều quan trọng không thể thiếu là phải làm cho học sinh thấy hứng thú khi giải bài tập, thấy được giá trị của việc giải quyết thành công một vần đề khoa học

HOẠT ĐỘ NG GIẢ I BTHH

NGHIÊ N CỨ U ĐỀ BÀ I GIẢ I KIỂ M TRA

XÂ Y DỰNG TIẾ N TRÌNH LUẬ N GIẢ I

PHÂ N TỔ NG SO KHÁ I TRỪ U QUAN TRÍ TƯỞ NG PHÊ TÍCH HỢP SÁ NH QUÁ T TƯỢNG SÁ T NHỚ TƯỢNG PHÁ N HOÁ HOÁ

TƯ DUY PHÁ T TRIỂ N

Sơ đồ 1 Quan hệ giữa hoạt động giải bài tập và phát triển tư duy

1.3 Cơ sở thực tiễn

Để cĩ căn cứ đánh giá thực trạng sử dụng bài tập phát triển tư duy, rèn luyện trí thơng minh của giáo viên hiện nay, đồng thời cũng nhằm khẳng định tính quan trọng, cấp thiết và thực tế của đề tài, tơi đã phát phiếu điều tra đến giáo viên phổ thơng và thu được kết quả qua các câu hỏi điều tra

Thực tiễn cho thấy bài tập hố học giữ một vai trị quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học mơn hố học Cho dù cĩ giảng lý thuyết kĩ đến đâu mà khơng cho học sinh làm bài tập thì chắc chắn các kiến thức mà học sinh cũng sẽ khơng bền vững Đây là điều mà bất cứ giáo viên THPT nào cũng hiểu được nhưng thực tế việc biên soạn, sử dụng bài tập hố học như một phương pháp dạy học hiệu nghiệm thì chưa được thực hiện và chú trọng đúng mức

Thứ nhất, đa phần giáo viên và học sinh đều chỉ hướng đến mục đích là

làm sao thi đỗ các kỳ thi tốt nghiệp nên chưa chú trọng đến các dạng bài tập mới,

cĩ tác dụng phát triển năng tư duy, rèn luyện trí thơng minh

Thứ hai, một số giáo viên còn quá chú trọng đến tính lắt léo toán học nên

thường đặt nặng yếu tố này trong bài toán hoá học, buộc học sinh phải vất vả mới có thể giải được và cho rằng như thế là hay chứ chưa khai thác phương pháp giải, kỹ năng giải nhanh, giải một cách thông minh Điều quan mà cả thầy và trò quan tâm hướng đến là kết quả bài toán - đây chưa phải là mục đích cao nhất của quá trình dạy học hoá học Các nhà giáo dục nổi tiếng Ju V Khodakov, Ja L Gol’dfarb đã từng lưu ý các giáo viên bớt say mê “số học trong hoá học”

Thứ ba, nội dung chương trình còn quá nặng nề, thời gian dành cho các

giờ lý thuyết đã rất chật vật nên thời gian dành để làm các bài tập rèn luyện năng lực tư duy và trí thông minh còn hạn chế mặc dù đa số giáo viên đều ý thức được vai trò quan trọng của việc rèn luyện tư duy, trí thông minh

Thứ tư, giáo viên phổ thông hiện nay chủ yếu sử dụng bài tập trong sách

giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo chứ ít khi tự soạn bài tập vì mất nhiều thời gian Do vậy tính mới mẻ của bài tập không còn, một số học sinh giỏi siêng năng làm hết bài tập trong các sách tham khảo sẽ thấy bài tập trên lớp rất chán, như thế không kích thích được sự ham học, hứng thú, tìm tòi của người học

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này, tôi đã trình bày cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài, bao gồm các nội dung chính như sau:

1 Trí thông minh: Định nghĩa, đo trí thông minh, cách rèn luyện trí thông minh

2 Mối quan hệ giữa bài tập hoá học và việc phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho học sinh

3 Tình hình sử dụng bài tập hoá học để rèn luyện tư duy và trí thông minh cho học sinh trong thực tiễn dạy học hiện nay

Tất cả các vấn đề trên là nền tảng cơ sở cho phép tôi nêu lên sự cần thiết phải thực hiện đề tài nghiên cứu nhằm phục vụ tốt cho thực tế giảng dạy và nâng việc phát triển tư duy lên một bước cao hơn

CHƯƠNG 2

HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC NHẰM RÈN LUYỆN TRÍ

THÔNG MINH CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng bài tập rèn luyện trí thông minh

2.1.1 Chính xác, khoa học

Với mục đích của việc xây dựng bài tập là giúp học sinh hiểu đúng, hiểu đầy đủ các kiến thức hoá học phổ thông, cho nên tính chính xác, khoa học của bài tập là yếu tố quan trọng hàng đầu

2.1.2 Phong phú, đa dạng, xuyên suốt chương trình

Bài tập phải được tuyển chọn cần thận từ nhiều tài liệu, kết hợp với một số phần tự xây dựng trải rộng khắp chương trình hoá học THPT, liên quan đến nhiều vấn đề của hoá học nhưng không nằm ngoài chương trình, không mang tính đánh đố Bài tập có thể ở hình thức tự luận hoặc trắc nghiệm, sao cho phát huy hết năng lực của học sinh

2.1.3 Khai thác được đặc trưng, bản chất hoá học

Bài tập phải đi sâu khai thác hiện tượng hoá học, bản chất hoá học chứ không phải tính toán nặng nề bằng các phương trình toán học phức tạp

Bài tập khai thác thao tác thực hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng, rút ra kết luận-đây vốn là đặc trưng của môn học

Bài tập phải gắn liền với kiến thức thực tế, khai thác quá trình sản xuất hoá học, khả năng ứng dụng của hoá học vào thực tế đời sống

Bài tập phải được giải quyết bằng việc vận dụng các định luật cơ bản của hoá học, tránh đoán mò

2.1.4 Đòi hỏi cao ở người học

Bài tập không nên ra theo kiểu chỉ cần tái hiện kiến thức là có thể giải

quyết được (nếu cĩ cũng rất ít) mà chủ yếu buộc học sinh phải sử dụng các thao tác tư duy một cách thành thạo mới cĩ thể giải quyết được Ngay cả bài tập lý thuyết định tính cũng nên địi hỏi cao ở người học về mặt kỹ năng và phương pháp Khơng chỉ địi hỏi học sinh giải chính xác mà cịn địi hỏi cả về thời gian hồn thành

2.2 Sơ lược một số phương pháp giải nhanh bài tốn hĩa học

2.2.1 Phương pháp bảo tồn

2.2.1.1 Phương pháp bảo tồn khối lượng

Đặc trưng của phương pháp này là khơng cần quan tâm đến quá trình phản ứng cĩ đạt hiệu suất 100% hay khơng, cũng khơng cần quan tâm đến chất hết và

dư, cĩ bao nhiêu chất tham gia, bao nhiêu sản phẩm Chính vì vậy mà giúp ta bỏ qua nhiều yếu tố nhỏ nhặt, khơng liên quan đến bài tốn để tập trung giải quyết nhiệm vụ chính

Cơng thức biểu diễn định luật bảo tồn khối lượng là

=

 lú c đầ u  lú c sau

Phương pháp bảo tồn khối lượng tỏ ra rất hiệu quả khi sử dụng vào các bài tốn pha trộn dung dịch, các quá trình hố học diễn ra khơng hồn tồn, các quá trình hố học phức tạp cĩ đề cập đến khối lượng các chất,…

2.2.1.2 Phương pháp bảo tồn nguyên tố

Đây là hệ quả của định luật bảo tồn khối lượng áp dụng cho một hoặc một vài nguyên tố mà khơng cần xét cả một hợp chất nên làm cho bài tốn trở nên đơn giản hơn

Cĩ thể phát biểu định luật bảo tồn nguyên tố như sau: “Khối lượng của một nguyên tố trước và sau phản ứng được bảo tồn”

Phương pháp này áp dụng hiệu quả trong các bài tốn phức tạp và yêu cầu

tính toán chỉ liên quan đến một hoặc một vài nguyên tố nhất định Đây là phương pháp khó áp dụng thành thạo đối với học sinh mặc dù cơ sở của nó không có gì phức tạp

2.2.1.3 Phương pháp bảo toàn electron

Trong phản ứng oxi hoá-khử, tổng số (hoặc số mol) electron do chất khử nhường bằng tổng số (hoặc số mol) electron mà chất oxi hoá nhận

Phương pháp này tỏ ra hiệu quả, nhanh chóng khi giải quyết các bài tập về phản ứng oxi hoá khử như: kim loại tác dụng với axit, kim loại tác dụng với dung dịch muối, kim loại tác dụng với oxi, điều chế kim loại bằng phương pháp nhiệt luyện …

2.2.2 Phương pháp tăng giảm khối lượng

Phương pháp này chỉ quan tâm đến một chất trước phản ứng và một chất sau phản ứng để thấy rõ sự biến thiên khối lượng mol của hai chất này Sau đó đi tìm nguyên nhân dẫn đến biến thiên khối lượng (có thể do phản ứng sinh ra chất

dễ bay hơi, kết tủa hoặc do biến đổi thành phần hoá học ) Từ biến thiên khối lượng và biến thiên khối lượng mol, ta tính được số mol của chất liên quan bằng công thức

Δm

n = ΔM

2.2.3 Phương pháp tính theo phương trình ion

Phương pháp này dựa vào đặc điểm: “Phương trình ion (rút gọn) mô tả bản chất phản ứng hoá học” Với nhiều bài toán, số phương trình hoá học dạng phân tử quá nhiều, rất khó khăn khi tính toán Nếu các phản ứng đó có cùng bản chất thì viết phương trình ion sẽ gọn hơn rất nhiều

Phương pháp này thường áp dụng cho các phản ứng hoá học xảy ra trong dung dịch có cùng phương trình ion như: hỗn hợp axit tác dụng với hỗn hợp

bazơ, hỗn hợp axit tác dụng với hỗn hợp muối, Cu tác dụng với dung dịch hỗn hợp gồm axit và muối nitrat,…

2.2.4 Phương pháp đường chéo

Đây là phương pháp được xây dựng dựa trên tính chất của tỷ lệ thức nhưng được mô tả bằng sơ đồ nên dễ nhìn, dễ hiểu

Phương pháp này áp dụng hiệu quả, nhanh chóng khi giải quyết các vần đề liên quan đến tỷ khối hơi của chất khí, phần trăm các chất trong một hỗn hợp, pha trộn dung dịch,…

2.2.5 Phương pháp trung bình

Phương pháp trung bình được xây dựng dựa trên sự tương đồng về số lượng nguyên tử, công thức phân tử, đặc điểm cấu tạo, khối lượng phân tử, cách thức phản ứng,… Nhờ sự tương đồng đó mà có thể sử dụng các đại lượng trung bình (số nguyên tử trung bình, gốc hiđrocacbon trung bình, khối lượng mol trung bình, phân tử khối trung bình,…) để giải quyết vần đề một cách nhanh chóng, gọn gàng và chính xác Phương pháp trung bình đặc biệt hiệu quả với các bài toán hữu cơ và bài toán vô cơ có các chất thuộc cùng nhóm, có cùng hoá trị

2.2.6 Phương pháp quy đổi

Cũng được xây dựng dựa trên sự tương đồng về sản phẩm phản ứng, phân

tử khối,… để đưa hỗn hợp phức tạp gồm nhiều chất thành một hay hai chất và từ

đó việc giải quyết bài toán trở nên nhẹ nhàng, ít sai sót và tất nhiên sẽ nhanh hơn cách giải thông thường

Phương pháp qui đổi đặc biệt hiệu quả khi áp dụng cho các bài toán về sắt, hợp chất của sắt, các nguyên tố có cùng nguyên tử khối hoặc nguyên tử khối của nguyên tố này là bội số của nguyên tử khối nguyên tố kia

Có một số bài ta quy đổi tương đồng đảm bảo về mặt toán học nhưng cũng

có một số bài sự quy đổi là không tương đồng mà chỉ mang tính đại diện thì có

thể gặp số âm nhưng kết quả cuối cùng vẫn đúng

2.3 Hệ thống bài tập và biện pháp rèn luyện trí thông minh

2.3.1 Rèn luyện năng lực quan sát

2.3.1.1 Mối quan hệ biện chứng giữa óc quan sát và tư duy

Năng lực quan sát ở đây chính là óc quan sát – năng lực xem xét vấn đề để

có tầm nhìn, là cơ sở để có tư duy Thực chất, một người quan sát một cách đầy

đủ, toàn diện các đặc điểm của sự vật, hiện tượng xung quanh thì dễ rút ra kết luận chính xác, nhạy bén về bản chất của sự vật, hiện tượng-tức là có năng lực tư duy cao

Môn hoá học có ưu thế là gắn liền với thực tiễn, cho nên thông qua môn hoá để rèn luyện năng lực quan sát cho học sinh, từ đó học sinh rút ra quy luật hoá học là điều hết sức phù hợp Tuy nhiên, hiện nay điều kiện để học sinh học kiến thức từ thí nghiệm hoá học ít có điều kiện triển khai rộng và mạnh mẽ Trong tương lai, thí nghiệm hoá học cần được sử dụng nhiều hơn nhằm rèn luyện năng lực quan sát cho học sinh, quan sát thực tiễn sự vận động, tương tác giữa các chất mà nắm được quy luật hoá học, giải thích nhiều hiện tượng hoá học “bất thường”, biết phê phán và loại trừ các suy luận phi thực tế Nhờ đó mà tư duy của học sinh phát triển Như thế, óc quan sát và tư duy có mối quan hệ biện chứng Tư duy phải dựa trên cơ sở quan sát và quan sát là điểm xuất phát của tư duy

2.3.1.2 Bài tập rèn luyện năng lực quan sát

 Quan sát thí nghiệm

Quan sát thí nghiệm có thể là để rút ra tính chất vật lý của một chất cụ thể, sinh động, cũng có thể là để rút ra tính chất hoá học hay một quy luật hoá học nào đó Giáo viên hướng dẫn cho học sinh cách quan sát để từ quan sát tỉ mỉ, chi tiết, đầy đủ, học sinh sẽ suy nghĩ, nhận xét, đánh giá, kết luận vấn đề

Bài tập 1: Nhúng một lá Zn vào dung dịch HCl Quan sát hiện tượng

Nhúng tiếp một lá Cu vào và chạm đến lá Zn Quan sát và giải thích hiện tượng

Hình 2.1 Thí nghiệm chứng minh hiện tượng ăn mòn điện hoá học

Nhận xét: Ban đầu lá Zn tác dụng với H+

tạo khí H2 bám trên bề mặt Zn Khi bọt khí bám nhiều thì cản trở ion H+

đến bề mặt thanh Zn nhận electron nên phản ứng chậm lại Khi cho lá Cu tiếp xúc với lá Zn thì hình thành pin điện hoá Khi đó Zn là cực âm, Cu là cực dương, electron chuyển từ Zn sang Cu Như vậy thanh Zn sẽ bị ăn mòn nhanh Ion H+

có thể nhận electron dễ dàng tại bề mặt Zn lẫn bề mặt Cu nên H2 sinh ra nhanh hơn

Ban đầu: Zn + 2H+   Zn2+ + H2↑ Sau khi tiếp xúc với Cu

Cực âm: Zn   Zn2+ + 2e Cực dương: 2H+

+ 2e   H2↑

Bài tập 2: Thả một ít bột Cu vào cốc (1) chứa dung dịch H2SO4 loãng, đun nhẹ Thả một ít bột Cu vào cốc (2) chứa dung dịch NaNO3, đun nhẹ Cho biết hiện tượng Đem cốc (1) đổ vào cốc (2), rồi đun nhẹ thì có hiện tượng gì ?

Cu + dd H2SO4 loãng Cu + dd NaNO3 Cu + dd (NaNO3, H2SO4) Hình 2.2 Thí nghiệm chứng minh tính oxi hoá của ion nitrat trong môi trường axit Học sinh làm thí nghiệm và giải thích: Cu có tính khử yếu nên không khử

Giáo viên cho học sinh làm thí nghiệm tương tự, thay dung dịch H2SO4

lỗng bằng H2O, dung dịch NaOH rồi khái quát thành sơ đồ

Mô i trườ ng trung tính

Mô i trườ ng axit

Mô i trườ ng bazơ

Không có tính oxi hoáCó tính oxi mạnh

Bị Al, Zn khử đến NH3

3

NO

 Quan sát hình vẽ, mơ hình, sơ đồ

Bài tập 1: Cho các cơng thức cấu tạo sau:

A (I), (II) và (III) B (I), (III) và (IV)

C (I) và (III) D (II) và (III) Nếu quan sát tốt học sinh sẽ nhận ra đáp án đúng là B Nếu khơng quan sát

kỹ sẽ chọn đáp án C

Bài tập 2: Mô hình đặc dưới đây mô tả cấu trúc của chất nào ?

A CH3COOCH3 B HCOOCH3

C CH3COOH D CH3OCH2OH

Hình 2.3 Mô hình đặc của phân tử axit axetic

 Quan sát một bài toán hoá học

Quan sát bài toán để tìm ra điểm đặc biệt của dữ kiện, của cấu tạo phân tử, phân tử khối,…từ đó có cách giải quyết tích cực nhất

Bài tập 1: Hỗn hợp đồng số mol gồm Al, Cu, Fe2O3 có thể tan hoàn toàn trong lượng dư dung dịch

Cu + Fe2(SO4)3   2FeSO4 + CuSO4

Bài tập 2: Để hoà tan hết 1,752 gam Cu(OH)2 cần dùng vừa đủ 50 gam dung dịch H2SO4 a% Giá trị của a là

Vậy a = 2 1,752 = 3,504 (Đáp án B)

Bài tập 3: Trong các polime sau : (1) poli(metyl metacrylat); (2)

polistiren; (3) nilon-7; (4) poli(etylen-terephtalat); (5) nilon-6,6; (6) poli(vinyl clorua) Các polime là sản phẩm của phản ứng trùng ngưng là

A (1),(3),(6) B (3),(4),(5) C (1),(2),(3) D (1),(3),(5)

Nhận xét

Trong 4 phương án trả lời, chỉ có phương án B không có chứa polime (1)

=> Nên nhận xét polime (1) trước Poli(metyl metacrylat) là sản phẩm của phản ứng trùng hợp => Loại phương án A,C và D => (Đáp án B)

Bài tập 4: Hai hợp chất X,Y có cùng công thức phân tử C3H6O2 Cả X và

Y đều tác dụng với Na ; X tác dụng được với NaHCO3, còn Y có khả năng tham gia phản ứng tráng bạc Công thức cấu tạo của X và Y lần lượt là

A C2H5COOH và HCOOC2H5 B HCOOC2H5 và HOCH2COCH3

C HCOOC2H5 và HOCH2COCH3 D.C2H5COOH và CH3CH(OH)CHO

Nhận xét

Vì X và Y đều tác dụng với Na → Loại phương án A, B, C (do HCOOC2H5 không tác dụng) (Đáp án D)

Bài tập 5: Để tác dụng hết với 2,96 gam hỗn hợp axit propionic, metyl

axetat, etyl fomat cần tối thiểu 50 ml dung dịch NaOH x mol/l Giá trị của x là

Nhận xét

CH3CH2COOH, CH3COOCH3, HCOOC2H5 là đồng phân của nhau, phân

tử khối bằng 74 và đều phản ứng với NaOH theo tỷ lệ mol 1: 1

NaOH hh

n = n = 0,04 mol → x = 0,8 (Đáp án A)

Bài tập 6: Cho một lượng hỗn hợp gồm axit fomic, isopropyl fomat, metyl

fomat tác dụng vừa đủ với 100 ml dung dịch hỗn hợp gồm NaOH 1,0M và KOH 0,5M, thu được dung dịch Y Cô cạn dung dịch Y thì được a gam muối khan Giá trị của a là

2.3.2 Rèn luyện các thao tác tư duy

2.3.2.1 Biện pháp rèn luyện các thao tác tư duy

Trong quá trình dạy học, các nhà nghiên cứu đã chứng minh rằng học sinh sẽ khó khăn trong việc nắm vững tri thức nếu không có kỹ năng áp dụng các thao tác tư duy Vì vậy, cho dù dạy học theo phương pháp nào, giáo viên cũng đều phải rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy để vừa hiểu, vừa làm và giữ kiến thức một cách bền vững

Trong việc giải toán, giáo viên cần hướng dẫn cho học sinh:

 Đọc đề, quan sát, biến đổi dữ kiện

 Tóm tắt ngắn gọn đề bài để thấy rõ giả thiết, kết luận

 Phân tích các phương án trả lời (nếu là toán trắc nghiệm)

 Phân tích dữ kiện, tổng hợp kiến thức, định dạng bài toán, đề ra

đường hướng giải quyết

 Áp dụng các phương pháp giải vào bài toán cụ thể

 Giải cẩn thận và kiểm tra kết quả

2.3.2.2 Bài tập rèn luyện các thao tác tư duy

Bài tập 1: Hãy cho biết các phát biểu sau đúng hay sai ?

a Các bazơ tan trong nước gọi là kiềm

b Các bazơ tan trong nước đều là bazơ mạnh

c KMnO4, Fe(NO3)3 chỉ thể hiện tính oxi hoá khi tham gia phản ứng oxi hoá-khử

d NaCl chỉ có tính khử do Cl- thể hiện

e Chất vừa tác dụng với axit, vừa tác dụng với bazơ thì có tính lưỡng tính

f Axit yếu không thể đẩy axit mạnh ra khỏi dung dịch muối

g Axit mạnh không thể đẩy axit mạnh khác ra khỏi muối

Nhận xét

Bài tập này đề cập đến nhiều vấn đề của hoá học mà mọi người hay bị nhầm lẫn Bài tập giúp làm chính xác các khái niệm, tính chất của chất

a Các bazơ tan trong nước gọi là kiềm [Đ]

b Các bazơ tan trong nước đều là bazơ mạnh [S] vì NH3 và các amin tan trong nước nhưng lại là bazơ yếu

c KMnO4, Fe(NO3)3 chỉ thể hiện tính oxi hoá khi tham gia phản ứng oxi hoá-khử [S] vì O-2 trong hợp chất có thể tăng số oxi hoá thành O2 khi nhiệt phân, thể hiện tính khử

d NaCl chỉ có tính khử do Cl- thể hiện [S] vì Na+ thể hiện tính oxi hoá khi điện phân NaCl nóng chảy

e Chất vừa tác dụng với axit mạnh, vừa tác dụng với bazơ mạnh thì có tính lưỡng tính [S] vì Al tác dụng với cả axit và kiềm nhưng Al không có tính lưỡng tính Phát biểu ngược lại “Chất lưỡng tính tác dụng được với cả axit mạnh

và bazơ mạnh” thì đúng

f Axit yếu không thể đẩy axit mạnh ra khỏi dung dịch muối [S] vì H2S đẩy H2SO4 khỏi dung dịch CuSO4

g Axit mạnh không thể đẩy axit mạnh khác ra khỏi muối [S] vì H2SO4

đẩy được HNO3, HCl, HClO4 ra khỏi muối tương ứng của chúng

Bài tập 2: Cho các chất và ion sau: Cu(OH)2, Fe(NO3)2, HCl, S, Cl-,

NH3, Cr3+, H2O2 Số chất và ion vừa có tính oxi hoá, vừa có tính khử là

Xét tất cả các nguyên tố trong hợp chất, xem xét khả năng tăng hoặc giảm

số oxi hoá của các nguyên tố khi tham gia phản ứng hoá học mà quyết định chọn câu trả lời cho chính xác Đáp án đúng là A Các chất (hoặc ion) có thể gây ra sự nhầm lẫn là : NH3, H2O2, Cr3+

Bài tập 3: Cho m gam hỗn hợp Mg, Fe vào 500 ml dung dịch chứa đồng

thời HCl 0,5M và H2SO4 0,2M, thu được 4,48 lít khí H2 (đktc) và 500 ml dung dịch X Giá trị pH của dung dịch X là

gam dung dịch HCl có dư, thu được 511,4 gam dung dịch X Phần trăm khối lượng của Mg trong hỗn hợp M là

Đây là bài toán dạng tổng quát với mức độ tương đối dễ nhưng cũng cần

có hướng đi đúng nếu không sẽ loay hoay mãi không tìm ra đáp án

AlCl3 + 3NaOH   Al(OH)3↓ + 3NaCl Al(OH)3 + NaOH   NaAlO2 + 2H2O Bài này nên giải theo cách phản chứng, nghĩa là giả sử kết tủa tan vừa hết thì mối liên hệ giữa a, b là: b = 4a

Theo đề, kết tủa vẫn còn, vậy b < 4a, tức a : b > 1 : 4 (Đáp án C)

Bài tập 6: Cho dung dịch chứa a mol axit clohiđric tác dụng với dung dịch

chứa b mol natri aluminat Để có kết tủa sau phản ứng thì mối quan hệ của a, b là

A a : b = 4 : 1 B a : b < 4 : 1

C a : b > 4 : 1 D a : b = 1 : 5

Đáp án đúng là B

Bài tập 7: Cho rất từ từ dung dịch chứa a mol HCl vào dung dịch chứa b

mol Na2CO3 Khí CO2 sẽ thoát ra sau phản ứng khi và chỉ khi

Khí CO2 thoát ra  xảy ra phản ứng (2)  H+ dư sau phản ứng (1)  a > b

Đáp án A a = 2b; C a ≥ 2b gây nhầm lẫn đối với học sinh do học sinh quên đi dữ kiện “cho rất từ từ…”

Bài tập 8: Điện phân dung dịch hỗn hợp gồm a mol CuSO4 và b mol NaCl Tìm mối quan hệ giữa a, b nếu dung dịch sau điện phân

a hoà tan được bột CuO,

b hoà tan được bột Al, giải phóng H2,

a Dung dịch sau điện phân hoà tan được CuO → dung dịch chứa axit, chỉ

có thể là H2SO4 Vậy CuSO4 phải dư và tham gia điện phân tiếp, tức là

Bài toán có 2 trường hợp khi b < a

- Trường hợp 1: Phản ứng tạo kết tủa CaCO3

(a – b) → (a – b)

2

CO

V = 22,4.(2a – b) (lít) Bài toán có 1 trường hợp khi a = b (nhưng dạng này dễ và ít khi gặp)

Bài tập 10: Cho hỗn hợp bột gồm 0,3 mol Cu và 0,06 mol Fe2O3 vào 200

ml dung dịch HCl 2M Sau phản ứng hoàn toàn, thu được m gam chất rắn Giá trị của m là

0,12 → 0,06 Chất rắn sau phản ứng là Cu: m = (0,3 – 0,06) 64 = 15,36 (đáp án C) Học sinh dễ nhầm Cu không tác dụng với dung dịch HCl nên còn lại 0,3 mol Cu

Bài tập 11: Cho hỗn hợp bột Fe và Cu vào dung dịch HNO3 loãng, thu được dung dịch chứa 1 chất tan duy nhất Chất tan đó là

A HNO3 dư B Fe(NO3)2 C Fe(NO3)3 D Cu(NO3)2

Nhận xét

Sau phản ứng, dung dịch chỉ chứa 1 chất tan Vậy Cu chưa tham gia phản ứng → loại đáp án A, D Do kim loại Cu chưa phản ứng nên chất tan đó không thể là Fe(NO3)3 Chọn đáp án B

Bài tập 12: Cho 5 gam hỗn hợp bột Zn, Fe vào 50 ml dung dịch CuSO4

2M, lắc mạnh cho đến khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, thu được dung dịch X chứa

A 1 chất tan B 2 chất tan C 3 chất tan D 4 chất tan