Xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA trong dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi hóa học 11 THPT nhằm phát triển cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC --- o0o --- NGUYỄN THỊ HƯỜNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CHỨA OXI HÓA HỌ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- o0o  -

NGUYỄN THỊ HƯỜNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CHỨA OXI HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN

CHO HỌC SINH NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- o0o  -

NGUYỄN THỊ HƯỜNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CHỨA OXI HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN

CHO HỌC SINH NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo phòng đào tạo trường ĐHGD – ĐHQGHN đã giúp đỡ em trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo giảng dạy lớp cao học lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học K9 đã giúp đỡ em trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Để hoàn thành được luận văn, em xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến PGS TS Phạm Văn Hoan, người thầy đã trực tiếp hướng dẫn, động viên, giúp đỡ và chỉ bảo tận tình cho em trong quá trình thực hiện luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu,các thầy cô giáo và toàn thể các

em học sinh thuộc địa bàn tỉnh Ninh Bình nói chung và hai trường THPT Yên Mô B

và THPT Yên Khánh A nói riêng đã tạo điều kiện để tôi có thể hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã quan tâm, động viên và tạo điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành luận văn

Hà Nội, năm 2016

Nguyễn Thị H ờng

MỤC LỤC

i cảm ơn i

D nh mục chữ viết t t ii

ục ục iii

D nh mục bảng vi

D nh mục hình vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 5

MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ 5

DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG ỰC GIẢI QUYẾT 5

VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH Ở THPT 5

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông 5

1.1.1 Đổi mới giáo dục trên thế giới 5

1.1.2 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt N m s u năm 2015 5

1.2 Năng ực và vấn đề phát triển năng ực cho học sinh THPT 5

1.2.1 Khái niệm năng ực 5

1.2.2 Phân loại năng ực 6

1.2.3 Phát triển năng ực 8

1.2.4 Năng ực giải quyết vấn đề của học sinh THPT 10

1.2.5 Các phương pháp đánh giá năng ực 10

1.2.6 Thực trạng phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT ở tỉnh Ninh Bình 12

1.3 Bài tập Hóa học g n với thực tiễn 13

1.3.1 Khái niệm 13

1.3.2 Phân loại BTHH thực tiễn 13

1.3.3 Vai trò của BTHH thực tiễn 14

1.4 PISA 17

1.4.1 Giới thiệu 17

1.4.2 Thực trạng sử dụng bài tập PISA ở Việt Nam 20

1.4.3 Thực trạng sử dụng câu hỏi và bài tập Hóa học theo định hướng tiếp cận PISA nhằm phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT ở một số

trư ng THPT tỉnh Ninh Bình 21

Tiểu kết chương 1 26

CHƯƠNG 2 27

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HOÁ HỌC THEO TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CHỨA OXI HOÁ HỌC LỚP 11 THPT NH PH T TRIỂN CHO HỌC SINH NĂNG ỰC 27

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 27

2.1 Phân tích chương trình hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 THPT 27

2.1.1 Mục tiêu 27

2.1.2 Cấu trúc logic phần hợp chất hữu cơ chứa oxi 28

2.2 Những điểm ưu ý khi dạy học phần hợp chất hữu cơ chứ oxi 28

2.3 Xây dựng bài tập Hoá học theo tiếp cận PISA phần hợp chất hữu cơ chứ oxi Hó học 11 THPT 30

2.3.1 Nguyên t c, quy trình xây dựng hệ thống bài tập theo định hướng tiếp cận PISA 30

2.3.2 Hệ thống bài tập Hoá học theo tiếp cận PISA phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11THPT nhằm phát triển năng ực giải quyết vấn đề 31

2.4 Sử dụng hệ thống bài tập Hoá học theo tiếp cận PISA phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11THPT nhằm phát triển cho học sinh năng ực giải quyết vấn đề 54

2.4.1 Sử dụng trong dạy học nghiên cứu tài liệu mới 54

2.4.2 Sử dụng trong dạy học kiểu bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kỹ xảo 55

2.4.3 Sử dụng khi tổ chức hoạt động ngoại khóa 56

2.4.4 Sử dụng khi làm thí nghiệm 66

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 66

CHƯƠNG 3 68

THỰC NGHIỆ SƯ PHẠM 68

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 68

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 68

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 68

3.2 Th i gi n, đối tượng thực nghiệm 68

3.2.1 Th i gian thực nghiệm 68

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm 69

3.3 Quá trình thực nghiệm sư phạm 69

3.3.1 Lựa chọn đối tượng thực nghiệm 69

3.3.2.Kiểm tra mẫu trước thực nghiệm 69

3.3.3.Lựa chọn GV thực nghiệm 69

3.3.4.Tiến hành thực nghiệm 69

3.3.5 Thực hiện chương trình thực nghiệm 70

3.4 Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm 70

3.4.1 Kết quả kiểm tr trước thực nghiệm 70

3.4.2 Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm 71

3.4.3 Xử lí kết quả 72

3.4.4 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 78

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 84

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 85

1 Kết luận 85

2 Kiến nghị 86

TÀI LIỆU THAM KHẢO 87

PHỤ LỤC 89

NH MỤC ẢNG

Bảng 1.1 Nội dung đánh giá của PISA qua các kì 20

Bảng 3.1 Kết quả điểm kiểm tra bài thi cuối hoc ki I lớp 11 70

Bảng 3.2.Kiểm chứng để xác định các lớp tương đương( khi chư thực nghiệm) 71

Bảng 3.3 Kết quả điểm kiểm tra bài số 1 (sau thực nghiệm) 71

Bảng 3.4 Kết quả điểm kiểm tra bài số 2 (sau thực nghiệm) 72

Bảng 3.5 Các tham số thống kê bài kiểm tra số 1(sau thực nghiệm) 74

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất ũy tích bài kiểm tra số 1 75

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra số 1 75

Bảng 3.8 Các tham số thống kê bài kiểm tra số 2(sau thực nghiệm) 76

Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất ũy tích bài kiểm tra số 2 76

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra số 2 77

Bảng 3.11 Bảng tổng hợp đánh giá của học sinh sau thực nghiệm 78

Bảng 3.12 Bảng tổng hợp đánh giá của giáo viên sau thực nghiệm 80

NH MỤC H NH Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn ũy tích bài kiểm tra số 1(sau thực nghiệm) 75

Hình 3.2 Tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 76

Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn ũy tích bài kiểm tra số 2 (sau thực nghiệm) 77

Hình 3.4 Tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 78

Nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam khoá XIII Về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông được thông qua tại kỳ họp thứ 8 đã chỉ rõ mục tiêu đổi

mới: “Đổi mới chương trình, sách giáo kho giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất ượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy ngư i và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về

truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học

sinh.”

Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình giáo dục từ năm 2015 theo tinh thần của Quốc hội, thì “m t xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều th i gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính à khâu đổi mới cách thức kiểm tr đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng ực Do vậy biên soạn hệ thống bài tập theo cách tiếp cận năng ực và sử dụng nó một cách có hiệu quả là vấn đề rất đáng

qu n tâm và khó đối với các nhà sư phạm

Qua khảo sát, vấn đề phát triển năng ực cho học sinh thông qua bài học chư thật sự được chú trọng Thực trạng đó diễn ra rất nhiều nơi trong cả nước nói chung

và ở địa bàn tỉnh Ninh Bình nói riêng

Hiện nay có nhiều phương pháp để phát triển năng ực của học sinh, trong đó

có phương pháp tiếp cận PISA PISA à chương trình quốc tế đánh giá năng ực những hiểu biết của học sinh về các vấn đề iên qu n đến thực tiễn

Nội dung phần hợp chất hữu cơ chứa oxi thuộc chương trình ớp 11 THPT có nhiều nội dung g n với thực tiễn đ i sống, sản xuất hóa học, có tác dụng trong việc phát triển năng ực :

- Sử dụng ngôn ngữ Hoá học

- Thực hành Hoá học

- Năng ực tính toán

- Năng ực giải quyết vấn đề khoa học

- Năng ực vận dụng kiến thức Hoá học vào thực tiễn

Học trên ghế nhà trư ng chỉ là một gi i đoạn rất ng n Thực tiễn cuộc sống

đ dạng, phong phú và đầy bất ng đòi hỏi con ngư i cần phải được trang bị không chỉ kiến thức mà cần có những phẩm chất khác Phát hiện và giải quyết những vấn

đề thực tiễn nảy sinh là một trong nhưng năng ực cần thiết giúp cho mỗi ngư i có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình Ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trư ng, học sinh cần phải được hình thành và phát triển năng ực hành động nói chung, năng lực giải quyết vấn đề nói riêng Hóa học là một ngành khoa học thực nghiệm có nhiều g n bó với đ i sống và sản xuất, có nhiều thuận lợi

Chính vì vậy, tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA trong dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 trung học phổ thông nh m ph t triển cho học sinh năng lực giải qu ết vấn đề ”

3 Mục đíc cứu

Nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA trong dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 THPT nhằm phát triển

năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT tỉnh Ninh Bình

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng ực, đổi mới phương pháp dạy học ở THPT

- Nghiên cứu lý thuyết nhận thức trong dạy học, các phương pháp dạy học nhằm phát triển các năng ực chuyên biệt về môn Hoá học cho học sinh

- Nghiên cứu xây dựng tài liệu tổng quan về lý thuyết dạy học theo cách tiếp cận PISA

- Nghiên cứu cấu trúc logic của nội dung kiến thức phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học lớp 11 nâng cao trung học phổ thông

- Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA trong dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

- Điều tra thực trạng về việc dạy học Hóa học của giáo viên một số trư ng THPT theo định hướng phát triển năng ực cho học sinh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở các trư ng THPT Yên Khánh A, THPT Yên Mô B tỉnh Ninh Bình

5 Khách thể đố t ợng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hóa học ở một số trư ng Trung học phổ thông tỉnh Ninh Bình

5.2 Đối tượng nghiên cứu

- Cơ sở lý luận và thực tiễn phương pháp dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng ực

- Nội dung kiến thức phần hợp chất hữu cơ chứa oxi môn Hóa học 11 THPT

- Xây dựng và sử dụng bài tập Hoá học theo tiếp cận PISA nhằm phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh tỉnh Ninh Bình

6 Ph m vi nghiên cứu

- Hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh tỉnh Ninh Bình theo tiếp cận PISA và phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh

- Hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh khi tiến hành dạy phần hợp chất hữu cơ chứa oxi thuộc chương trình Hó học lớp 11 tại trư ng THPT Yên Khánh A, THPT Yên Mô B tỉnh Ninh Bình

7 Giả thuyết khoa học

Sử dụng một cách hợp lí câu hỏi và bài tập theo tiếp cận PISA khi dạy phần hợp chất hữu cơ chứ oxi trong chương trình hó học 11 THPT với các phương pháp dạy học mới sẽ giúp phát huy tính tích cực, tự chủ, hợp tác trong học tập của học sinh

8 P cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu trong nước

và ngoài nước về lý luận dạy học có iên qu n đến đề tài Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa trong nghiên cứu các tài liệu có liên quan tới việc đổi mới phương pháp dạy học bằng cách xây dựng và sử dụng bài tập theo tiếp cận PISA

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tr cơ bản thực trạng công tác dạy và học ở trư ng phổ thông hiện nay, việc sử dụng hệ thống bài tập theo đinh hướng phát triển năng ực Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học củ đề tài

- Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đư r những phân tích định tính, định ượng kết quả thực nghiệm sư phạm, từ đó rút r kết luận cho đề tài

9 Cấu trúc của luậ ă

Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Một ố ấ đề c ở í ậ t ực t ễ của ấ đề d ọc t eo

đị ớ t t ể ă ực ả ết ấ đề c o ọc ở THPT

Chương 2 Xây dựng ử dụ bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA trong

d y học phần hợp chất hữ c chứa oxi Hóa học 11THPT ằm t t ể cho học sinh ă ực ả ết ấ đề

Chương 3 Thực nghiệm m

CHƯƠNG 1

M T SỐ VẤN ĐỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH Ở THPT 1.1 Đị ớng đổi mới giáo dục phổ thông

1.1.1 Đổi mới giáo dục trên thế giới

Giáo dục thế kỷ 21 chịu tác động của nhiều yếu tố trong đó phải kể đến các yếu tố sau: Sự phát triển như vũ bão của khoa học- công nghệ; Sự tương tác ở mức

độ cao của các hệ thống kinh tế, chính trị, xã hội Đặc biệt là nhu cầu tự khẳng định của từng cộng đồng, vùng, lãnh thổ trong quá trình toàn cầu hoá

Do đó để đáp ứng những yêu cầu đó, giáo dục cần đổi mới cả nội dung và phương pháp dạy, phương pháp học

Trên thế giới hiện nay nhiều quốc gi đã và đ ng tiến hành đổi mới phương pháp dạy và học theo định hướng tiếp cận năng ực, chú trọng kết quả đầu ra của ngư i học Đổi mới giáo dục nhằm đạt tới mục tiêu củ ngư i học: Học để biết, học

để làm, học để sống cùng nhau và học để àm ngư i

1.1.2 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam sau năm 2015

Giáo dục theo định hướng phát triển năng ực , qu n tâm đến chất ượng đầu ra- đó à sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách củ ngư i học, chú trọng năng ực vận dụng những tri thức của nhân loại cùng với sự phát huy tiềm năng sẵn có của mỗi cá nhân để biết vận dụng

các kiến thức đã học vào cuộc sống

1.2 Nă ực và vấ đề phát triể ă ực cho học sinh THPT

- Nhóm ấy dấu hiệu các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩ

Ví dụ: “Năng ực à khả năng vận dụng những kiến thức kinh nghiệm, kĩ năng thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống

đ dạng củ cuộc sống”

Dù diễn đạt dưới hình thức nào cũng thấy năng ực có đặc điểm chung, cơ bản à:

- Đề cập tới việc đạt được một kết quả nào đó củ một công việc cụ thể do một con ngư i cụ thể nào đó thực hiện trong một khoảng th i gi n nhất định Do đó không tồn tại năng ực chung chung

-Năng ực được hình thành và phát triển trong một hoàn cảnh cụ thể vì vậy năng ực vừ à mục tiêu, vừ à kết quả hoạt động, nó à điều kiện củ hoạt động nhưng cũng phát triển trong chính các hoạt động đó

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) năm 2002 s u một cuộc nghiên cứu lớn đã chỉ r năng ực cần đạt của HS THPT trong th i đại kinh tế tri thức và cho rằng: “Năng ực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ”

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cư ng: “ Năng ực là một thuộc tính tâm

lý phức hợp, à điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [17, tr.4]

Như vậy, có thể hiểu năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm; khả năng giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động Năng ực không phải là một

thuộc tính đơn nhất mà là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại

H i đặc điểm cơ bản củ năng ực là: tính vận dụng; tính có thể chuyển đổi và phát triển Năng ực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con ngư i Phát triển năng ực củ ngư i học chính là mục tiêu mà dạy và học tích cực muốn hướng tới Tùy theo môi trư ng hoạt động mà năng ực có thể đánh giá

hoặc đo được, qu n sát được ở những tình huống nhất định

1.2.2 Phân loại năng lực

1.2.2.1 Năng lực cá nhân có thể phân thành các dạng sau:

- Năng lực chung bao gồm những thuộc tính tâm ý như khả năng chú ý,

quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng, sáng tạo

- Năng lực riêng gồm những thuộc tính có ý nghĩ với những loại hình nhất

định Ví dụ: Năng ực toán học gồm khả năng tư duy trừu tượng, năng khiếu phân tích, tổng hợp…

Năng ực chung và năng ực riêng có mối liên hệ qua lại chặt chẽ, bổ sung cho nh u, năng ực riêng được phát triển dễ dàng và nh nh chóng hơn trong điều kiện tồn tại năng ực chung

Một cách phân loại khác ngư i ta chia ra 4 loại năng ực cơ bản cần cho ngư i o động mới trong xã hộ tri thức, giúp họ có khả năng hoàn thành nhiệm vụ một cách chủ động và sáng tạo trong bối cảnh đầy thách thức hiện n y Đó à [18]:

Năng lực tư duy: hả năng nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, nhận biết vấn

đề Hiểu nguyên nhân củ vấn đề cần được xử ý, giải quyết trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, công việc

Năng lực hành động: hả năng tổ chức thực hiện công việc hiệu quả, hoàn

thành nhiệm vụ trong điều kiện thực tiễn phức tạp

Năng lực quan hệ, giao tiếp, thuyết phục, lãnh đạo, làm việc với người khác:

hả năng qu n hệ, gi o tiếp hiệu quả, thuyết phục, truyền cảm hứng cho mọi ngư i

để cùng thực hiện tốt nhất công việc

Năng lực tiếp thu, đổi mới, sáng tạo và phát triển: hả năng iên tục cập

nhật thông tin, tiếp thu kiến thức và học tập trong quá trình thực hiện công việc, uôn tìm tòi những ý tưởng mới

Hiện n y, ngư i ta quan tâm nhiều đến việc phát triển năng ực hành động (professtion ction compentency) Năng ực hành động của mỗi cá thể được tổ

hợp bởi các năng ực nhất định, chủ yếu bao gồm: năng ực chuyên môn, năng ực

phương pháp, năng ực xã hội và năng ực cá thể Những năng ực này không tách

r i nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng ực hành động được hình thành và phát triển trên cơ sở có sự kết hợp các năng ực này

1.2.2.2 Năng lực chuyên biệt của môn Hoá học trong nhà trường THPT Năng lực sử dụng ngôn ngữ Hoá học: Khả năng sử dụng biểu tượng hoá học;

sử dụng thuật ngữ hoá học; sử dụng danh pháp hoá học

Năng lực thực hành Hoá học: Khả năng tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí

nghiệm an toàn

Năng lực tính toán: Khả năng vận dụng các thuật toán để tính toán trong các

bài toán háo học

Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hoá học: Khả năng phát hiện và

giải quyết vấn đề trong học tập môn Hoá học; xác định được và biết tìm hiểu các thông tin iên qu n đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hoá học; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện; thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề để đư r kết luận chính xác và ng n gọn nhất

- Năng lực vận dụng kiến thức Hoá học vào thực tiễn: Khả năng hệ thống hoá

kiến thức, phân tích tổng hợp kiến thức hoá học vận dụng vào cuộc sống thựuc tiễn, phát hiện các nội dung kiến thưc hoá học được ứng dụng trong các vấn đề các ĩnh vực khác nhau, phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức hoá

học để giải thích, năng ực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn

1.2.3 Phát triển năng lực

Với những cơ hội và thách thức củ việc gi nhập WTO, vấn đề đặt r cho cả

hệ thống giáo dục củ chúng t hiện n y chính à vấn đề phát triển năng ực ột chiến ược phát triển năng ực quốc gi phù hợp phải do chính chúng t tự xây dựng

và triển kh i Tuy nhiên, kinh nghiệm quốc tế có thể cung cấp những thông tin th m khảo bổ ích cho công việc này Dưới đây, xin được trình bày về một số phần cấu thành qu n trọng củ chiến ược phát triển năng ực được nêu r tại Hội nghị quốc

tế "Chiến ược phát triển năng ực: hãy để cho thực tiễn ên tiếng" do UNDP tổ chức tại drid, Tây B n Nh ngày 27 và 28-11-2006

Một là, dự báo về năng ực Chúng t đ ng có năng ực gì và đ ng có đến

đâu? Những năng ực thiếu hụt à những năng ực gì? Những năng ực gì sẽ à không thể thiếu trong th i gi n s p tới? Cũng như dự báo th i tiết, dự báo năng ực

có những công cụ đặc trưng củ nó Vấn đề à chúng t cần phải àm chủ các công

cụ này

Hai là, hệ thống dịch vụ tri thức và học tập Việc phát triển hệ thống dịch vụ

tri thức và học tập phải à một trong những việc cần àm ng y

Ba là, phát triển năng ực ãnh đạo Năng ực ãnh đạo à phần cấu thành

qu n trọng hàng đầu trong năng ực củ quốc gi

Bốn là, cải cách thể chế và quản trị quá trình th y đổi Năng ực quản trị quá

trình th y đổi này rất qu n trọng để tránh được sự đổ vỡ và sự trả giá ở mức không đáng có

Năm là, ôi cuốn các chủ thể có iên qu n như do nh nghiệp, công chức,

ngư i o động, đặc biệt à những ngư i nghèo vào quá trình chuyển đổi

Sáu là, cơ chế trách nhiệm h i chiều Nhà nước có trách nhiệm với ngư i dân, nhưng ngư i dân cũng phải có trách nhiệm với Nhà nước

Bảy là, hệ thống khuyến khích ợi ích à một trong những động ực ớn nhất

củ con ngư i, hệ thống khuyến khích vì vậy có khả năng điều chỉnh hành vi triệt

để nhất và âu bền nhất

Đào tạo theo hướng phát triển những năng ực củ ngư i học đã và đ ng trở thành một xu thế tất yếu và phổ biến trong nền giáo dục hiện đại trên thế giới Xu hướng chung củ chương trình giáo dục hiện đại là chuyển từ "tập trung vào kiến

thức" sang "tập trung vào năng lực" Việc hình thành và phát triển năng ực phải

được đề cập trong qu n điểm tích hợp

“Để có được năng ực, ngư i học phải vận dụng tích hợp những điều đã biết,

đã học (kiến thức, kỹ năng, phẩm chất thái độ, niềm tin ) Trong quá trình hình thành một năng ực nào đó, th y cho việc n m một ượng lớn kiến thức, trước hết ngư i học cần có kỹ năng huy động các kiến thức đã có vào các tình huống cụ thể

Kỹ năng huy động các kiến thức đã có vào những tình huống cụ thể là một tập hợp các kỹ năng khác nh u được gọi là kỹ năng chuyển đổi được/kỹ năng học tập suốt

- Sử dụng các PPDH nhằm phát triển năng ực hành động: Dạy học tích cực, dạy học định hướng hành động, giải quyết vấn đề, học giao tiếp, học tự điều khiển

- Đánh giá: Trọng tâm đánh giá không phải tái hiện tri thức mà là khả năng

vận dụng tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau

1.2.4 Năng lực giải qu ết vấn đề của học sinh THPT

1.2.4.1 Khái niệm

Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng học sinh phát hiện được các tình huống

có vấn đề trong học tập và cuộc sống, biết phân tích, đề xuất các biện pháp giải quyết vấn đề và ự chọn được giải pháp phù hợp nhất để giải quyết vấn đề đó, đồng

th i đánh giá gải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải

quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong nhiệm vụ mới.[7]

1.2.4.2 Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh cấp THPT thông qua dạy học

Có nhiều biện pháp phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh qu phương pháp dạy học như phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, PPDH đàm thoại phát hiện Theo chúng tôi, có thể phát triển năng ực giải quyết vấn đề qu một số PPDH tích cực như: PPDH theo góc, theo hợp đồng, theo dự án hoặc sử dụng bài tập bài tập hoá học Ngoài ra, sử dụng có hiệu quả bài tập hoá học theo tiếp cận PISA cũng à một trong những biện pháp rất tích cực nhằm phát triển năng ực gải quyết vấn đề cho học sinh thông qu dạy học môn Hoá học ở trư ng THPT

1.2.5 C c phương ph p đ nh gi năng lực

Theo [3], [5], để đánh giá năng ực củ ngư i học, cần đặc biệt nhấn mạnh đến

đánh giá quá trình học Việc đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả học sẽ đem đến những thông tin phản hồi để cả ngư i dạy và ngư i học điều chỉnh hoạt động dạy và học củ mình Đánh giá quá trình có thể thực hiện thông qua quan sát cách ứng xử của HS với các tình huống dạy học, qua phân tích hồ sơ học tập của

HS, qua các bài kiểm tra miệng hoặc viết, qu đánh giá ẫn nhau giữa các HS và tự đánh giá của mỗi HS

Đánh giá năng ực trong dạy và học tích cực là đánh giá các năng ực nhận thức và năng ực xã hội, năng ực hợp tác và các năng ực sáng tạo, các phong cách

tư duy khác nh u Điều này có nghĩ à đánh giá theo chiều rộng

Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nh c lại, mà là yêu cầu phát triển các năng lực học tập, năng ực xây dựng kiến thức và ứng dụng kiến thức ở mức độ c o (đòi hỏi các mức độ tư duy phân tích, đánh giá và sáng tạo) Điều này có nghĩ à đánh giá theo chiều sâu

Như vậy, đánh giá năng ực không chỉ đánh giá các kiến thức “trong nhà trư ng” mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải g n với bối cảnh hoạt động

và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn

Để đánh giá năng ực của HS cần thông qua các sản phẩm của hoạt động học

và quá trình học tập của họ Đánh giá năng ực được thực hiện thông qua đánh giá kết quả học tập/thành tích học tập của HS, khả năng trình bày, sản phẩm/tài liệu viết (bài luận), hồ sơ học tập; các bài kiểm tra trên lớp; các kết quả quan sát trong quá trình học

Muốn đánh giá được năng ực củ HS, ngư i GV phải có năng ực đánh giá Phần cốt lõi củ năng ực đánh giá à hệ thống kĩ năng được sử dụng trong tiến trình thực hiện đánh giá iên tục quá trình học tập và dạy học Đó à các kĩ năng iên hoàn s u:

- ĩ năng xác định, mô tả mục tiêu và nhiệm vụ dạy học cụ thể để từ đó phát triển chúng thành hệ thống các chỉ báo (chuẩn) đánh giá

- ĩ năng thiết kế các hoạt động để đánh giá quá trình HS thực hiện các mục tiêu và nhiệm vụ học tập: Mức độ ĩnh hội, sự tiến bộ, đồng th i phát triển khả năng

tự đánh giá việc học của HS

- ĩ năng thu thập, xử lí kết quả kiểm tr , đánh giá trên cơ sở đó có những thông tin phản hồi để hướng dẫn h y động viên ngư i học tiếp tục nỗ lực hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập hoặc để điều chỉnh hay cải tiến kế hoạch, chương trình dạy học

- ĩ năng thiết kế các hoạt động, công cụ để đánh giá kết quả học tập và đư

ra những quyết định về cá nhân ngư i học xét lên lớp, xác định những khả năng và phẩm chất củ ngư i học

- ĩ năng phân tích và đánh giá tính hiệu quả của hoạt động dạy học và đề xuất những biện pháp thích hợp để nâng cao năng ực chuyên môn

- ĩ năng đối chiếu và xem xét tính tương thích giữa mục tiêu dạy học với các hoạt động hay công cụ đánh giá

Trong quá trình dạy học, chúng ta có thể sử dụng các phương pháp đánh giá

s u để đánh giá năng ực của HS:

- Đánh giá qu qu n sát

- Đánh giá năng ực kĩ năng: Cần đánh giá qu thực hành, trong bối cảnh thực

- Đánh giá tổng thể: Đánh giá kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng giải quyết vấn đề, giải quyết những tình huống phức hợp

- Đánh giá qu thực tế: Đư r thách thức (dự án) yêu cầu HS giải quyết, đánh giá kết quả hoạt động

- Tự đánh giá: HS tự đánh giá về toàn bộ hoạt động của bản thân (ưu, nhược điểm) dẫn đến phát triển tư duy phê phán

- Đánh giá đồng đẳng: Các em tham gia tự đánh giá hoạt động học tập của nhau, HS hiểu rõ chuẩn đánh giá th m gi đánh giá với HS khác

- Đánh giá hợp tác: Kết hợp tự đánh giá và đánh giá từ ngư i khác, thảo luận với HS về ĩnh vực đánh giá dẫn đến cùng đánh giá, cùng nhận xét và kết luận

- Đánh giá 3600

- Đánh giá qua hồ sơ học tập

1.2.6 Thực trạng ph t triển năng lực giải qu ết vấn đề cho học sinh THPT ở tỉnh Ninh Bình

Khảo sát ý kiến của 63 giáo viên dạy bộ môn Hoá học ở các trư ng THPT Yên hánh A, im Sơn A, Đinh Tiên Hoàng, Nho Qu n A, Yên ô B, Vũ Duy Thanh, Gia Viễn A, Chuyên ương Văn Tuỵ, Nguyễn Huệ của tỉnh Ninh Bình về cách dạy học theo hướng phát triển năng ực cho thấy:

- Phần lớn các giáo viên (70%) dạy theo phương pháp truyền thống (đó à hoạt động dạy và học thầy đóng v i trò chủ yếu, vẫn là thuyết trình, đàm thoại, có

sử dụng thí nghiệm nhưng chủ yếu theo hướng minh hoạ) Giáo viên chỉ sử dụng các thiết bị hỗ trợ dạy học đặc thù của môn hoá học, khi có ngư i dự gi , còn phần lớn là dạy chay, học chay Nội dung giảng dạy vẫn chỉ chú trọng vào kiến thức hàn

lâm mà xa r i thực tế Có thể nói rằng rất ít giáo viên đã áp dụng phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng ực, đặc biệt à năng ực giải quyết vấn đề

- Nguyên nhân của thực trạng trên là do nội dung của các kì thi vẫn nặng về kiến thức hàn lâm, nhiều giáo viên đã quen ối mòn là thầy giảng trò ghi, cơ sở vật chất phục vụ dạy học còn chư đồng bộ và đặc biệt à đội ngũ quản lí ở các nhà trư ng còn nặng về thành tích trong thi cử kiểm tra nên vẫn chỉ đạo giáo viên dạy học chủ yếu theo hướng phát triển nội dung

Theo các giáo viên được khảo sát, các PPDH tích cực chủ yếu được sử dụng là: Dạy học theo dự án (đã có nhưng không nhiều, 25%); Dạy học nêu và giải quyết vấn đề; Dạy học theo phương pháp nghiên cứu (rất ít)

1.3 tậ Hóa ọc gắ ớ t ực t ễ

1.3.1 Kh i niệm

Bài tập Hoá học g n với thực tiễn (BTHH thực tiễn) là những bài tập có nội dung hoá học (những điều kiện và yêu cầu) iên qu n đến các vấn đề từ thực tiễn sản xuất hóa học và sử dụng các sản phẩm của quá trình hóa học Quan trọng nhất là các bài tập vận dụng kiến thức vào cuộc sống và sản xuất, góp phần giải quyết một

số vấn đề đặt ra từ thực tiễn

1.3.2 Phân loại BTHH thực tiễn

BTHH thực tiễn cũng được phân loại tương tự cách phân loại BTHH nói chung [20]

 Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập, có thể chia thành: Bài tập lý thuyết, bài tập thực nghiệm

 Dựa vào tính chất của bài tập, có thể chia thành:

 Bài tập định tính: Bao gồm các bài tập về giải thích các hiện tượng, các tình huống nảy sinh trong thực tiễn; lựa chọn hoá chất cần dùng cho phù hợp với tình huống thực tiễn, nhận biết, tinh chế, đề r phương hướng để cải tạo thực tiễn…

 Bài tập định ượng: Bao gồm dạng bài tập về tính ượng hoá chất cần dùng, pha chế dung dịch…

 Bài tập tổng hợp: Bao gồm cả kiến thức định tính lẫn định ượng

 Dự vào ĩnh vực thực tiễn được g n với nội dung bài tập, có thể chia thành:

 Bài tập hoá học có nội dung iên qu n đến sản xuất công nghiệp và nông

nghiệp

 Bài tập về các vấn đề trong đ i sống, học tập : Bao gồm các dạng bài tập về:

*Giải quyết các tình huống có vấn đề trong quá trình làm thực hành, thí nghiệm như: Sử dụng dụng cụ thí nghiệm, sử dụng hoá chất hợp lí, xử lí tai nạn xảy

ra, phòng chống độc hại, ô nhiễm trong khi làm thí nghiệm…

* Các kỹ thuật trong việc sử dụng, chế biến thức ăn h y trong việc sử dụng

và bảo quản đồ gia dụng

 Bài tập có iên qu n đến môi trư ng và vấn đề bảo vệ môi trư ng

 Bài tập hoá học có nội dung iên qu n đến sự phát triển kinh tế, du lịch, quốc phòng

 Dựa vào mức độ nhận thức củ HS Căn cứ vào chất ượng của quá trình

ĩnh hội và kết quả học tập, GS Nguyễn Ngọc Qu ng đã đư r 4 trình độ ĩnh hội (4 mức độ) như s u:

 Mức 1: Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả l i câu hỏi lí thuyết

 Mức 2: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải thích được các sự kiện, hiện tượng của câu hỏi lí thuyết

Mức 3: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức hoá học để giải thích những tình huống xảy ra trong thực tiễn

Mức 4: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng hoá học để giải quyết những tình huống thực tiễn hoặc để thực hiện một công trình nghiên cứu khoa học nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo

Từng mức độ trên có thể được chia làm nhiều mức độ nhỏ hơn nữ để phù hợp với trình độ củ HS đồng th i cũng thể hiện sự phân hoá HS trong cùng một bài, trong hệ thống BTHH thực tiễn

Trên đây à một số cách phân loại BTHH thực tiễn Tuy nhiên, có nhiều

BTHH thực tiễn lại là tổng hợp của rất nhiều loại bài

1.3.3 Vai trò của THH t ực t ễ

Trong dạy học hoá học, bản thân BTHH đã được coi à phương pháp dạy học

có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kỹ năng hoá học Nó giữ vai trò quan trọng

trong mọi khâu, mọi loại bài dạy hoá học, à phương pháp qu n trọng nhất để nâng cao chất ượng dạy học hoá học

BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung của việc dạy và học hoá học Bài tập cung cấp cho HS kiến thức, con đư ng giành lấy kiến thức và còn mang lại niềm vui sướng của sự phát hiện, của sự tìm r đáp số

BTHH có chức năng dạy học, chức năng giáo dục, chức năng kiểm tra, chức năng phát triển Những chức năng này đều hướng tới việc thực hiện các mục đích dạy học Trong thực tế, các chức năng này không tách r i với nhau

Đối với HS, BTHH à phương pháp học tập tích cực, hiệu quả và không có gì thay thế được, giúp HS n m vững kiến thức hoá học, phát triển tư duy, hình thành kĩ năng, vận dụng kiến thức hoá học vào thực tế đ i sống, sản xuất và nghiên cứu khoa học, từ đó àm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối ượng kiến thức lý thuyết

và gây hứng thú say mê học tập cho HS

Đối với GV, BTHH à phương tiện, là nguồn kiến thức để hình thành khái niệm hoá học, tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học Cụ thể là:

- BTHH được sử dụng như à nguồn kiến thức để HS tìm tòi, phát triển kiến thức, kỹ năng

- BTHH dùng để mô phỏng một số tình huống thực tế đ i sống để HS vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề của thực tế đặt ra

- Sử dụng bài tập để tạo tình huống có vấn đề kích thích hoạt động tư duy tìm tòi sáng tạo và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề học tập, nâng cao hứng thú học tập bộ môn

Như vậy BTHH được coi như à một nhiệm vụ học tập cần giải quyết, giúp

HS tìm tòi, nghiên cứu đi sâu vận dụng kiến thức hoá học một cách sáng tạo từ đó giúp HS có năng ực phát hiện vấn đề - giải quyết vấn đề học tập hoặc thực tiễn đặt

r có iên qu n đến hoá học, giúp HS biến những kiến thức đã tiếp thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình

Kiến thức sẽ nhớ âu khi được vận dụng thư ng xuyên như .A Đ ni ôp nhận định: "Kiến thức sẽ được n m vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành"

BTHH thực tiễn cũng có đầy đủ các vai trò, chức năng của một BTHH Các chức năng đó à:

a) Về kiến thức

Thông qua giải các BTHH thực tiễn, HS hiểu kĩ hơn các khái niệm, tính chất hoá học, củng cố kiến thức một cách thư ng xuyên và hệ thống hoá kiến thức, mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú mà không làm nặng nề khối ượng kiến thức của HS Bên cạnh đó, BTHH thực tiễn giúp HS thêm hiểu biết về thiên nhiên, môi trư ng sống, ngành sản xuất hoá học, những vấn đề mang tính th i sự trong nước và quốc tế Ngoài r , còn giúp HS bước đầu biết vận dụng kiến thức để

lí giải và cải tạo thực tiễn nhằm nâng cao chất ượng cuộc sống

b) Về kĩ năng

Việc giải BTHH thực tiễn giúp HS:

- Rèn luyện và phát triển cho HS năng ực nhận thức, năng ực thích ứng, năng ực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng ực hợp tác và làm việc theo nhóm

- Rèn luyện và phát triển các kĩ năng học tập như: kĩ năng thu thập thông tin, vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống có vấn đề một cách linh hoạt, sáng tạo…

- Rèn luyện kĩ năng thực hành hoá học

- Bồi dưỡng và phát triển các th o tác tư duy: qu n sát, so sánh, phân tích, suy đoán, tổng hợp

c) Về giáo dục tư tưởng

Việc giải BTHH thực tiễn có tác dụng :

- Rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, tự giác, chủ động, chính xác, sáng tạo trong học tập và trong quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Thông qua nội dung bài tập giúp HS thấy rõ lợi ích của việc học môn hoá học từ đó tạo động cơ học tập tích cực, kích thích trí tò mò, óc quan sát, sự ham hiểu biết, àm tăng hứng thú học môn hoá học và từ đó có thể làm cho HS say mê nghiên cứu khoa học và công nghệ giúp HS có những định hướng nghề nghiệp tương i

Ngoài ra, vì các BTHH thực tiễn g n liền với đ i sống của chính bản thân

HS, củ gi đình, củ đị phương và với môi trư ng xung quanh nên càng góp phần

tăng động cơ học tập của HS: học tập để nâng cao chất ượng cuộc sống của bản thân và của cộng đồng Với những kết quả b n đầu của việc vận dụng kiến thức hoá học phổ thông để giải quyết các vấn đề thực tiễn HS thêm tự tin vào bản thân mình

để tiếp tục học hỏi, tiếp tục phấn đấu và phát triển

1.4 PISA

1.4.1 G ớ t ệ

Theo tài iệu [13,tr9] PISA à chương trình đánh giá chất ượng học sinh quốc

tế, à bộ phận chính củ một hệ thống định hướng quy mô ớn được thực hiện bởi tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (org niz tion for Economic Co- operation and Development- OECD) PISA kiểm tr đánh giá sự chuẩn bị củ nhà trư ng dành cho học sinh để bước vào xã hội tri thức, nói cách khác à khả năng thích nghi củ học sinh đối với những thách thức xã hội tri thức Do vậy 66% các câu hỏi củ PISA có nội dung yêu cầu học sinh iên hệ kiến thức học được với những tình huống thực tế trong cuộc sống và ngược ại

Quy mô của PISA là rất lớn và có tính toàn cầu Qua bốn cuộc khảo sát đánh giá, ngoài các nước thuộc khối OECD còn có nhiều quốc gi à đối tác củ các nước thuộc khối OECD đăng ký th m gi Trong ần đánh giá thứ tư vào năm 2009 (lần gần đây nhất) đã có 67 nước tham gia PISA được thực hiện đều đặn theo chu kỳ ba năm một lần tạo điều kiện cho các quốc gia có thể theo dõi sự tiến bộ của nền giáo dục đối với việc phấn đấu đạt được các mục tiêu giáo dục cơ bản

Cho đến nay PISA là khảo sát giáo dục duy nhất đánh giá về năng ực phổ thông củ HS độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục b t buộc ở hầu hết các quốc gia

PISA thu nhập và cung cấp cho các quốc gia các dữ liệu có thể so sánh được trên bình diện quốc tế cũng như xu hướng của dữ liệu quốc gia về năng ực đọc hiểu, năng ực Toán học và khoa học củ HS độ tuổi 15, từ đó giúp chính phủ các nước tham gia PISA rút ra những bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông

PISA chú trọng xem xét và đánh giá một số vấn đề sau:

+ Chính sách công (Pub ic po icy): “Nhà trư ng củ chúng t đã chuẩn bị đầy đủ cho những ngư i trẻ tuổi trước những thách thức của cuộc sống trưởng thành chư

?”, “Phải chăng một số loại hình học tập và giảng dạy của những nơi này hiệu quả hơn những nơi khác ?”…

+ Hiểu biết phổ thông (Literacy): Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương trình giáo dục cụ thể, PISA xem xét khả năng của HS ứng dụng các kiến thức và kĩ năng trong các ĩnh vực chuyên môn và khả năng phân tích, ý giải, truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề

+ Học suốt đ i (Lifelong learning): HS không thể học tất cả mọi thứ cần biết trong nhà trư ng Để trở thành những ngư i học suốt đ i có hiệu quả, HS không những phải có kiến thức và kỹ năng mà còn có cả ý thức về lý do và cách học PISA không những khảo sát kỹ năng của HS về học hiểu, toán và khoa học mà còn đòi hỏi HS cả

về động cơ, niềm tin về bản thân cũng như các chiến ược học tập

PISA tập trung vào đánh giá 3 mảng năng ực chính: Năng ực toán học phổ thông ( them tic iter cy); Năng ực đọc hiểu phổ thông (Reading literacy); Năng ực khoa học phổ thông (Science literacy)

Năng lực toán học phổ thông à năng ực của một cá nhân để nhận biết và

hiểu về vai trò của toán học trong thế giới, biết dựa vào toán học để đư r những suy đoán có nền tảng vững ch c vừ đáp ứng được các nhu cầu củ đ i sống cá nhân, vừ như một công dân biết suy luận, có mối quan tâm và có tính xây dựng

Đó chính à năng ực phân tích, lập luận và truyền đạt ý tưởng (tr o đổi thông tin) một cách hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề toán học trong các tình huống và hoàn cảnh khác nhau

Các câu hỏi ở 3 nhóm (cấp độ) :

+ Nhóm 1: Tái hiện (lặp lại)

+ Nhóm 2: Kết nối và tích hợp

+ Nhóm 3: Tƣ duy toán học; khái quát hóa và n m đƣợc những tri thức toán học ẩn dấu bên trong các tình huống và các sự kiện

Các bối cảnh, tình huống để áp dụng toán học có thể liên quan tới những vấn đề của cuộc sống cá nhân hàng ngày, những vấn đề của cộng đồng và của toàn cầu

Năng lực đọc hiểu phổ thông: à năng ực hiểu, sử dụng và phản hồi lại ý kiến của

một cá nhân s u khi đọc một văn bản Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đ i đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc biết đọc Biết đọc không chỉ còn là yêu cầu của suốt th i kì tuổi thơ trong nhà trƣ ng phổ thông, th y vào đó nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức cá nhân, kĩ năng

và chiến ƣợc của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đ i khi họ tham gia vào các tình huống khác nh u cũng nhƣ trong mối quan hệ với ngƣ i xung quanh

Các câu hỏi đƣợc đánh giá ở 3 nhóm/cấp độ: (i) Thu thập thông tin; (ii) Phân tích, lí giải văn bản; và (iii) Phản hồi và đánh giá

Năng lực khoa học phổ thông: à năng ực của một cá nhân biết sử dụng kiến thức

khoa học để xác định các câu hỏi và rút ra kết luận dựa trên chứng cứ để hiểu và

đƣ r quyết định về thế giới tự nhiên thông qua hoạt động củ con ngƣ i thực hiện việc th y đổi thế giới tự nhiên Cụ thể là:

- Có kiến thức khoa học và sử dụng kiến thức để xác định các câu hỏi, chiếm ĩnh kiến thức mới, giải thích hiện tƣợng khoa học và rút ra kết luận trên cơ sở chứng cứ về các vấn đề iên qu n đến khoa học;

- Hiểu những đặc tính của khoa học nhƣ một dạng tri thức củ oài ngƣ i và một hoạt động tìm tòi khám phá củ con ngƣ i;

- Nhận thức đƣợc vai trò của khoa học và công nghệ đối với việc hình thành môi trƣ ng văn hó , tinh thần, vật chất;

- Sẵn sàng th m gi nhƣ một công dân tích cực, vận dụng hiểu biết khoa học vào giải quyết các vấn đề liên quan tới khoa học

Các câu hỏi ở 3 cấp độ/nhóm sau: (i) Nhận biết các vấn đề khoa học: HS nhận biết các vấn đề mà có thể đƣợc khám phá một cách khoa học, nhận ra những nét đặc trƣng chủ yếu của việc nghiên cứu khoa học; (ii) Giải thích hiện tƣợng một cách khoa học: HS có thể áp dụng kiến thức khoa học vào tình huống đã cho, mô tả, giải

thích hiện tượng một cách khoa học và dự đoán sự th y đổi; và (iii) Sử dụng các chứng cứ khoa học, lí giải các chứng cứ để rút ra kết luận

Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving - được đư vào PISA từ năm

2003) được thiết kế thành một đề riêng, các quốc gia có quyền lựa chọn đăng ký tham gia

* Mỗi kỳ đánh giá sẽ có một ĩnh vực kiến thức được lựa chọn để đánh giá sâu hơn Năm 2010, trọng tâm đánh giá à năng ực Toán học

Bảng 1.1 Nộ d đ của PISA qua các kì Năm

Đọc hiểu Toán học

Khoa học

Đọc hiểu

Toán học Khoa học

Đọc hiểu

Toán học

Khoa học

Giải quyết vấn đề Bài thi trên máy tính Bài thi đánh giá năng lực tài chính

Đọc hiểu Toán học

Khoa học

Ghi chú: Phần gạch chân, in đậm là nội dung trọng tâm của mỗi kì đánh giá

1.4.2 Thực trạng sử dụng bài tập PISA ở Việt Nam

- Ngày 27/10/2008, Phó Thủ tướng, Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân có văn bản gi o Bộ Giáo dục và Đào tạo tiến hành khẩn trương nhất để đăng ký Việt N m

th m gi Chương trình quốc tế đánh giá học sinh PISA

- Ngày 22/10/2009, Phó Thủ tướng, Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân có thư gửi ông Ange Gurri , Tổng Thư ký OECD đề nghị chấp nhận Việt N m th m gi PISA 2012

- Ngày 11/11/2009, OECD có thư chính thức gửi Phó Thủ tướng, Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân về việc đồng ý đề Việt N m th m gi PISA

- Thực hiện khảo sát thử nghiệm 2011 và chính thức năm 2012

- Trong kì thi PISA 2012, học sinh Việt N m có thế mạnh à trong tính toán, trả i các câu hỏi mà đã có thông tin Đây cũng à thế mạnh củ học sinh Việt N m Tuy đề thi đã r những câu hỏi, tình huống g n với thực tiễn, yêu cầu học sinh phải

có kiến thức và kĩ năng tính toán, giải quyết vấn đề một cách tốt nhất Thế nhưng,

có những tình huống rất x ạ với học sinh Việt N m, phù hợp với trình độ phát triển củ các nước OECD nên học sinh chư có kinh nghiệm trải qu để có thể trả

i chính xác câu hỏi Đặc biệt có những tình huống câu hỏi thể hiện qu n điểm cá nhân yêu cầu có sự phân tích sâu, trình bày thuyết phục thì học sinh củ Việt N m

àm chư tốt Điều đó chứng tỏ rằng ở các trư ng học phần ớn chư chú trọng đến yếu tố này

- Hiện n y Bộ GD - ĐT đ ng có chủ trương đư kết quả đánh giá củ kì thi PISA vào cải tiến chất ượng giáo dục phổ thông, trong đó chú trọng đến khả năng

tư duy và ập uận củ học sinh, g n các kiến thức trong nhà trư ng vào giải quyết các vấn đề ngoài cuộc sống

- Năm 2015 Việt N m tiếp tục th m gi kì thi khảo sát PISA

Tìm hiểu và đánh giá đúng thực trạng sử dụng câu hỏi và bài tập hoá học hiện

n y trên đị bàn tỉnh Ninh Bình để ấy căn cứ, xác định mục tiêu nhiệm vụ phát triển tiếp theo củ đề tài

Thu thập ý kiến, qu n niệm, thái độ àm việc củ giáo viên về việc sử dụng câu hỏi và bài tập hoá học theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học hoá học, từ đó

đư r giải pháp giảng dạy và học tập nhằm nâng c o chất ượng dạy học môn Hoá học ở trư ng THPT

1.4.3.2 Nội dung điều tra

- Điều tr về thực trạng sử dụng câu hỏi và bài tập Hoá học nhằm phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh.theo tiếp cận PISA củ giáo viên ở trư ng THPT

- Đánh giá cuả giáo viên và cán bộ quản í về năng ực củ học sinh khi sử dụng bài tập Hoá học theo tiếp cận PISA hiện n y ở trƣ ng THPT

1.4.3.3 Đối tượng điều tra

- Các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn Hoá học ở một số trƣ ng THPT thuộc đị bàn tỉnh Ninh Bình

- ột số cán bộ quản í củ các trƣ ng thuộc đị bàn thành phố Hà Nội

1.4.3.4 Phương pháp điều tra

- Gặp gỡ trực tiếp, tr o đổi toạ đàm và phỏng vấn các giáo viên, cán bộ quản

lí

- Dự gi , nghiên cứu các giáo án củ giáo viên bộ môn Hoá học

- Gửi và thu phiếu điều tr cho các cán bộ quản í và giáo viên

1.4.3.5 Kết quả điều tra

Trong th i gi n từ tháng 1 đến hết tháng 2 năm 2015, tôi đã:

- Dự gi 4 tiết củ các giáo viên các trƣ ng THPT: ƣơng Văn Tuỵ, Yên ô

B, im Sơn A và Yên hánh A

- Gửi phiếu điều tr đến 63 giáo viên dạy môn Hoá học và cán bộ quản í thuộc

6 huyện thị trong tỉnh Ninh Bình gồm các trƣ ng THPT: Yên hánh A, im Sơn

A, Đinh Tiên Hoàng, Nho Qu n A, Yên ô B, Vũ Duy Th nh, Gi Viễn A, Chuyên ƣơng Văn Tuỵ, Nguyễn Huệ

ết quả điều tr đối với giáo viên và cán bộ quản í nhƣ s u:

Câu hỏi 1: Những hiểu biết cơ bản và sự vận dụng của thầy cô về PISA trong quá trình

dạy học(mỗi hàng chỉ đánh dấu 01 ô)

(1) Chưa biết; (2)Đã biết nhưng chưa hiểu lắm; (3)Đã hiểu nhưng chưa vận dụng; (4)Đã hiểu và thỉnh thoảng vận dụng

giá PISA đối với

hỏi và bài tập PISA

Câu hỏi 2 Theo Thầy/Cô, bài tập PISA có các đặc điểm nào s u đây?

1 Có ngữ cảnh thực tiễn g n với các kiến thức Hó học 63,49%

(40GV)

36,5% (23GV)

2 Đòi hỏi học sinh phải tƣ duy sáng tạo để trả i 65%

4 Đánh giá kết quả học tập củ HS theo 3 mức độ: Đầy

đủ, Chƣ đầy đủ, hông đạt

47,62%

(30GV)

52,38% (33GV) Đánh giá kết quả học tập củ HS bằng cách chấm

điểm nhƣ bình thƣ ng

52,38%

(33GV)

47,62% (30GV)

5 Cần mã hó kết quả để thuận ợi khi chấm bài 79,37%

(50GV)

20,63% (13GV)

6 Đƣợc dùng trong bài truyền thụ kiến thức mới 95,24%

(60GV)

4,76% (3GV)

(30GV)

52,38% (33GV)

Câu hỏi 3 Khả năng biên soạn, xây dựng các dạng câu hỏi và bài tập Hoá học theo

tiếp cận PISA của thầy cô trong quá trình dạy học Hoá học nhƣ thế nào?

Chƣ biết : 10 GV (15,87%)

Xây dựng được : 43 GV (68,25%)

.Xây dựng tốt : 10 GV (15,87%)

Câu hỏi 4 Khi xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập theo định hướng/tiếp cận

PISA, Thầy/ Cô gặp những khó khăn gì?Đ –Đồng ý; K – Không đồng ý

Câu hỏi 5 Nội dung khoa học được sử dụng các dạng câu hỏi và bài tập Hoá học

theo tiếp cận PISA của thầy cô trong dạy học Hoá học (1): Chưa sử dụng; (2): thỉnh thoảng sử dụng; (3) thường xuyên sử dụng

ô tả, giải thích hiện tượng thực tế trong đ i

sống bằng các kiến thức Hoá học, chú ý khai

thác vốn kinh nghiệm trong học sinh

Câu hỏi và bài tập dự trên việc đọc hiểu văn

bản, nghiên cứu sơ đồ, bảng biểu, hình ảnh có

Câu hỏi hoá học iên qu n đến kiến thức thực tế

như : inh tế xã hội, văn hoá, môi trư ng, sức

khỏe, kho học và công nghệ

Câu hỏi và bài tập iên qu n đến các kiến thức ở 0% 23,81% 76,19%

nhiều ĩnh vực 0GV 15GV 48GV Câu hỏi và bài tập nhằm đánh giá và phát triển

năng ực giải quyết vấn đề cho HS

% 20GV

63,49%

40GV

4,76% 3GV

Câu hỏi và bài tập Hoá học mà học sinh được

được thể hiện cái “Tôi” củ mình

Câu hỏi 6 Theo Thầy/Cô, để góp phần phát triển năng ực cho học sinh, việc sử

dụng bài tập theo định hướng/tiếp cận PISA là

Cần thiết: 30GV(47,62%)

Có cũng được :30GV(47,62%)

Không cần : 3GV (4,76%)

Câu hỏi 7 Theo Thầy/Cô, bài tập theo định hướng/tiếp cận PISA có thể góp phần

phát triển năng ực gì cho học sinh?

40GV

36,51% 23GV

2 Năng ực phát hiện và giải quyết vấn đề 84,13%

53GV

15,87% 10GV

43GV

31,75% 20GV

43GV

31,75% 20GV

Câu hỏi 8 Nếu đã sử dụng bài tập theo định hướng PISA, Thầy/Cô thấy học sinh

50GV

20,63% 13GV Học sinh tích cực th m gi bài học 79,37%

50GV

20,63% 13GV iến thức củ học sinh được bền vững hơn 79,37%

50GV

20,63% 13GV Học sinh gặp khó khăn khi trả i câu hỏi, bài tập 87,3%

55GV

12,7% 8GV

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này, uận văn đã nêu được:

- Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông trên thế giới và ở Việt N m s u năm

- Tìm hiểu về PISA và PISA ở Việt N m

- Tiến hành điều tra thực trạng sử dụng câu hỏi và bài tập hóa học theo tiếp cận PISA nhằm phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trư ng trung học phổ thông ở tỉnh Ninh Bình

Tất cả những nội dung trên à cơ sở để chúng tôi mạnh dạn nghiên cứu và đề xuất cách xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA nhằm phát triển năng

lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT một cách có hiệu quả nhất

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HOÁ HỌC THEO TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CHỨA OXI HOÁ HỌC LỚP 11 THPT NHẰM PH T TRIỂN CHO HỌC SINH NĂNG LỰC

GIẢI QU ẾT VẤN ĐỀ

2 1 P â tíc c t ì ợp chất hữ c c ứa oxi Hóa học 11 THPT

2.1.1 Mục tiêu

Về t độ tình cảm:

- Biết làm việc hợp tác với các học sinh khác để xây dựng các kiến thức mới

về các loại ancol và phenol, andehit, axit cacboxylic dựa trên các kiến thức đã học

ở chương “Đại cương hoá học hữu cơ” như: Thuyết cấu tạo hoá học, đồng đẳng, đồng phân, nhóm chức, quy t c gọi tên IUPAC, phản ứng hữu cơ, bậc của nguyên

tử cácbon và các bài học trứơc à nền tảng để khai thác bài học sau

- Tự giác, tích cực nghiên cứu tính chất của các chất

- Có ý thức bảo vệ sức khoẻ bản thân và cộng đồng, hiểu và tuyên truyền các độc tính, tác hại của ancol, phenol, axit, andehit Giữ gìn vệ sinh an toàn thực phẩm

Về phát triể ă ực:

- Năng ực sử dụng ngôn ngữ hóa học

- Năng ực thực hành hóa học

- Năng ực tính toán

- Năng ực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học đó à:

+) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống;

+) Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

+) Thu thập và àm rõ các thông tin có iên qu n đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học như: Tính chất vật lí của ancol, phenol, andehit, axit cacboxylic, ứng dụng và tác hại của chúng đến đ i sống

+) Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nh u như từ đặc điểm cấu tạo dự đoán tính chất hoá học của các ancol, phenol, andehit, axit cacboxylic

+) Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt r trên cơ sở biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết đúng với

những vấn đề mới như: Từ công thức phân tử, viết công thức cấu tạo và dự đoán tính chất hoá học, làm thí nghiệm kiểm chứng tính chất đó

+) Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm;

+) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức

và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

- Năng ực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống về ứng dụng và tác hại

của một số ancol, phenol, andehit và axit cacboxylic đến sự sống

2.1.2 Cấu trúc logic phần hợp chất hữu cơ chứa oxi

Các bài nghiên cứu về hợp chất hữu cơ chứa oxi được xây dựng dựa vào hai đặc điểm sau:

- Được xây dựng trên nguyên t c từ cấu tạo dự đoán r tính chất Các tính chất

dự đoán này được kiểm chứng ở phần tính chất vật lí và hoá học Dàn bài trình bày theo trình tự: Cấu tạo- tính chất- điều chế - ứng dụng Trong chương trình nâng c o đôi khi trình bày sơ ược về cơ chế phản ứng

- Nội dung mỗi bài chứ đựng rất nhiều kiến thức mà các em học sinh đã được học ở phần đại cương về hoá học hữu cơ như: Thuyết cấu tạo hoá học, đồng đẳng, đồng phân, nhóm chức, quy t c gọi tên IUPAC, phản ứng hữu cơ, bậc của nguyên

tử các bon và kiến thức bài trước là nền tảng để khai thác kiến thức của bài sau

2.2 N ữ đ ểm k d ọc ầ ợ c ất ữ c c ứa ox

Từ đặc điểm cấu trúc logic củ chương trình, để giúphọc sinh học tốt loại bài học này, chủ động tiếp thu kiến thức mới cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực :

- Giáo viên chia một bài thành một số đơn vị kiến thức Tương ứng với mỗi đơn vị kiến thức tổ chức một hoạt động dạy và học phối hợp giữa giáo viên và học sinh hoặc giữa học sinh với nhau

- Giáo viên biểu diễn thí nghiệm, học sinh quan sát và rút ra kết luận hoặc học sinh tự làm thí nghiệm để rút ra kết luận

- Dạy học nêu vấn đề lấy học sinh làm trung tâm Có ba tình huống gặp khi dạy phần hợp chất hữu cơ chứa oxi thuộc chương trình 11THPT là: Tình huống nghịch lí, tình huống lựa chọn và tình huống tại sao

Ví dụ 1: Khi dạy phần tính chất hoá học của phenol: Từ đặc điểm cấu tạo, yêu cầu học sinh dự đoán tính chất hoá học trên cơ sở đã học bài nco , benzen S u đó giáo viên yêu cầu học sinh làm thí nghiệm: Phenol phản ứng với N , N OH, nước brom Học sinh tự quan sát hiện tượng thí nghiệm và iên tưởng với các tính chất của ancol và benzen Kết quả thí nghiệm sẽ mâu thuẫn với các dự đoán Giải quyết mâu thuẫn này học sinh sẽ dành được kiến thức từ đó phát triển năng ực giải quyết vấn đề

Ví dụ 2: Tính chất của các ancol đa chức (phần phản ứng riêng của glixerol)

Sử dụng TN theo PP phát hiện và GQVĐ

Phân tích: Trước phần này HS đã biết liên kết O-H phân cực về phía O tuy nhiên

sự phân cực này yếu nên ancol có tính axit rất yếu: chỉ phản ứng được với kim loại kiềm, không phản ứng được với kiềm G ixero cũng à một nco , cũng có các nhóm –OH, theo logic HS sẽ suy ra glixerol không phản ứng với Cu(OH)2 Thực nghiệm lại có phản ứng  xuất hiện mâu thuẫn

Chuyển ý: (phần trước vừa học tính chất chung của ancol nên không cần tái hiện kiến thức) Như vậy nhóm –OH có tính axit rất yếu, yếu hơn cả nước, chỉ phản ứng với kim loại kiềm

Vậy có hiện tượng gì xảy ra hay không khi nhỏ các dung dịch nco như ety ic, glixerol vào ống nghiệm chứa Cu(OH)2?

Bây gi chúng ta tiến hành thí nghiệm này, các em quan sát và cho biết hiện tượng (GV tiến hành 2 thí nghiệm của ancol etylic và glixerol với Cu(OH)2)

GV giải thích, đư r công thức của sản phẩm của phản ứng Để củng cố kiến thức có thể yêu cầu HS làm bài tập:

Anco nào dưới đây hò t n được Cu(OH)2 cho dung dịch màu xanh thẫm?

A ancol propylic B ancol etylen glicol

C propan-1,3-đio D butan-1,4-đio

Viết phương trình hó học cuả phản ứng xảy ra

2.3 Xâ dự b tậ Ho ọc t eo t ế cậ PIS ầ ợ c ất ữ c c ứa oxi Hóa ọc 11 THPT

2.3.1 Nguyên tắc, quy trình xây dựng hệ thống bài tập theo định hướng tiếp cận PISA

Khi xây dựng bài tập hóa học theo tiếp cận PISA nhằm phát triển năng ực cho học sinh cần đảm bảo các nguyên t c sau:

- Nội dung bài tập phải bám sát mục tiêu môn học;

- Nội dung bài tập phải đảm bảo tính chính xác tính khoa học và hiện đại;

- Nội dung phải đảm bảo tính logic và hệ thống;

- Nội dung bài tập phải đảm bảo tính thực tiễn;

- Các loại hình bài tập cần đ dạng hóa;

- Nội dung bài tập phải nhằm hình thành và phát triển cho học sinh năng ực gải quyết vấn đề

- Từ các yếu tố trên chúng ta sẽ xây dựng lên các bài tập Hóa học từ các bài tập tương tự hoặc các bài tập hoàn toàn mới theo các bước sau:

Xây dựng bài tập:

* Các cách xây dựng bài tập hoàn toàn mới:

Thông thư ng có hai cách xây dựng bài tập hoàn toàn mới là:

- Dựa vào các quy luật tương tác giữa các chất để đặt ra bài tập mới

- Lấy những ý tưởng, những nội dung, những tình huống hay và quan trọng ở nhiều bài, th y đổi nội dung, cách hỏi, số liệu để phối hợp số liệu thành bài mới

Xây dựng đáp án trả l i của bài tập

Kiểm tra thử

Thử nghiệm áp dụng bài tập hóa học đã xây dựng trên đối tượng học sinh thực nghiệm để kiểm tra hệ thống bài tập đã xây dựng về tính chính xác, khoa học thực tế của kiến thức hóa học,toán học cũng như độ khó, tính ưu việt cũng như khả năng áp dụng của bài tập

Chỉnh sửa bài tập

Nghiên cứu chỉnh sửa bài tập cho phù hợp với từng đối tượng học sinh, sao cho hệ thống bài tập có tính chính chính xác khoa học về mặt kiến thức kĩ năng, có giá trị về mặt thực tế và phù hợp với đối tượng học sinh, với mục tiêu đánh giá, mục tiêu giáo dục của môn hóa học ở trư ng THPT

Hoàn thiện hệ thống bài tập

2.3.2 Hệ thống bài tập Hoá học theo tiếp cận PISA phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11THPT nh m phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Câu 1:

Uống nhiều rượu bia có hại cho sức khoẻ có thể gây ra những bệnh tật Nhiều vụ tai nạn giao thông xảy r do ngư i điều khiển phương tiện giao thông có nồng độ cồn vượt quá mức cho phép của bộ y tế Bằng hiểu biết thực tế kết hợp với kiến thức đã học em hãy nêu cách đo nồng độ cồn đối với ngư i điều khiển phương tiện giao thông và giải thích tại sao lại tính được nồng độ cồn bằng cách đó

3CH3CH2OH + 2K2Cr2O7+8H2SO4 → 3CH3COOH+2Cr2(SO4)3+ 2K2SO4 + 11H2O

0,25 đ ểm: Xác định cư ng độ của màu lục của ion Cr3+

sẽ tính được hàm ượng etanol trong máu

Câu 2: Các nco được chiết suất từ thiên nhiên được sử dụng rất rộng rãi trong các

ngành dược phẩm, hoá mĩ phẩm, bánh kẹo như: mento

(2-isopropyl-5-metylxiclohexanol) có trong tinh dầu bạc hà dùng để chế thuốc ho, kẹo, in oo (3,7-đimety oct -1,6-đien-3-ol), nerol (3,7-đimety oct -2,6- đien-1-ol) có trong tinh dầu ho hồng, dùng ph nước ho , mĩ phẩm,… Viết CTCT củ mento , in oo , nerol

H ớng dẫn chấm: Viết đúng h i chất: 0,75; viết đúng: 1 điểm

Mentol

Linalool

Nerol

Câu 3: Phương pháp hiđr t hoá eti en sản xuất et no dùng các chất đầu rẻ tiền à

eti en, nước và xúc tác H2SO4 (hoặc H3PO4) Phương pháp ên men rượu dùng nguyên iệu à gạo, ngô, s n,… đ t tiền hơn Vì s o cho đến n y trong công nghiệp ngư i t vẫn dùng cả h i phương pháp đó ? Em hãy nêu ưu, nhược điểm củ những phương pháp này

H ớng dẫn chấm:

0,5 đ ểm:

* Et no được sản xuất ở quy mô công nghiệp theo h i phương pháp s u:

- Hiđr t hoá eti en (xúc tác H2SO4 hoặc H3PO4):

0 xt,t ,p