Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học tích hợp phần ancol – phenol : Luận văn ThS. Khoa học giáo dục: 601401

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT CĐTH DHDA DHGQVĐ DHTH ĐC GD&ĐT GQVĐ GV HS NL NXB PPDH SĐTD SGK SL STT THPT THCVĐ TL TN VD Chủ đề tích hợp Dạy học dự án Dạy học giải quyết vấn đề Dạy học tích hợp

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC

HÀ NỘI – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 814 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Văn Hoan

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN

Luận văn này được hoàn thành tại khoa Sư phạm – Trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN

Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn

PGS.TS.Phạm Văn Hoan, thầy đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình

nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Em xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy, cô giáo da ̣y lớp cao ho ̣c chuyên ngành lý luâ ̣n và phương pháp da ̣y ho ̣c Hóa ho ̣c k hóa 11 - Trường Đa ̣i ho ̣c Giáo dục – ĐHQGHN đã truyền đa ̣t những kiến thức và kinh nghiê ̣m quý báu cho chúng em trong suốt quá trình học tập

Em xin gửi lời c ảm ơn chân thành đến Ban Giám hiê ̣u , phòng Sau đại học , khoa Hóa ho ̣c trường Đa ̣i ho ̣c Giáo d ục – ĐHQGHN đã hỗ trợ em rất nhiều trong quá trình học tập và thực hiện luận văn

Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các thầy cô giáo trường THPT Lương Tài 1 và THPT Lương Tài 2 và các em học sinh khối 11 đã nhiệt tình giúp

đỡ trong quá trình hoàn thành luận văn

Cuối cùng tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, tháng 10 năm 2017

TÁC GIẢ

Phùng Thị Thủy

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CĐTH DHDA DHGQVĐ DHTH

ĐC GD&ĐT GQVĐ

GV

HS

NL NXB PPDH SĐTD SGK

SL STT THPT THCVĐ

TL

TN

VD

Chủ đề tích hợp Dạy học dự án Dạy học giải quyết vấn đề Dạy học tích hợp

Đối chứng Giáo dục và đào tạo Giải quyết vấn đề Giáo viên

Học sinh Năng lực Nhà xuất bản Phương pháp dạy học

Sơ đồ tư duy Sách giáo khoa

Số lượng

Số thứ tự

Trung học phổ thông Tình huống có vấn đề

Tỉ lệ

Thực nghiệm

Ví dụ

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Danh mục bảng vi

Danh mục hình viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 6

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực 6

1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học 6

1.1.2 Phương pháp dạy học tích cực 7

1.1.3.Phương pháp dạy học tích cực theo hướng tích hợp 10

1.1.4 Tổng quan về dạy học tích hợp 14

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trường Trung học phổ thông 19

1.2.1 Năng lực 20

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề 21

1.3 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học theo hướng tích hợp trong dạy học môn Hóa học 22

1.4 Điều tra, đánh giá thực trạng dạy học hóa học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở một số trường THPT hiện nay 23

1.4.1 Mục đích, đối tượng điều tra điều tra 23

1.4.2 Kết quả điều tra 23

Tiểu kết chương 1 28

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC

TÍCH HỢP PHẦN ANCOL - PHENOL 29

2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình hóa học phần ancol – phenol ở Trung học phổ thông 29

2.1.1 Mục tiêu chuẩn kiến thức, kĩ năng phần ancol – phenol ở THPT 29

2.1.2 Cấu trúc chương trình hóa học, phần ancol – phenol ở THPT 30

2.2 Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trường THPT 31

2.3 Một số biện pháp hình thành, phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua DHTH ở trường THPT 32

2.3.1 Định hướng xác định các biện pháp 32

2.3.2 Nguyên tắc lựa chọn các biện pháp 33

2.3.3 Các biện pháp sử dụng trong bài dạy 33

2.4 Thiết kế một số kế hoạch bài dạy học trong nội dung ancol - phenol có sử dụng phương pháp dạy học tích cực theo hướng tích hợp để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trường THPT 33

2.4.1 Chương trình các môn học khác liên quan đến chủ đề được thiết kế 34

2.4.2 Sử dụng phương pháp dạy học dự án cho chủ đề 1 35

2.4.3.Sử dụng phương pháp dạy học WebQuest cho chủ đề 2 58

2.4.4 Một số sản phẩm dự án của học sinh 78

2.5.Thiết kế tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua DHTH 82 2.5.1 Thiết kế tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học tích hợp 82

2.5.2.Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 84

Tiểu kết chương 2 86

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 88

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 88

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 88

3.3 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 88

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 91

3.5 Tiến hành thực nghiê ̣m sư phạm 91

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 91

3.6.1 Kết quả định tính 91

3.6.2 Kết quả các bài kiểm tra 93

3.7 Một số hình ảnh tổ chức dạy học tại hai trường THPT Lương Tài 1 và THPT Lương Tài 2 101

Tiểu kết chương 3 103

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 104

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

PHỤ LỤC 109

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Cấu trúc nội dụng phần ancol và phenol 31

Bảng 2.2 Nội dung các môn học liên quan đến chủ đề 1 34

Bảng 2.3 Nội dung các môn học liên quan đến chủ đề 3 34

Bảng 2.4 Tiêu chí đánh giá tập san, bài báo cáo bằng Powerpoint 41

Bảng 2.5 Bảng tiêu chí đánh sản phẩm chủ đề 2 cho GV và HS 65

Bảng 2.6 Tiêu chí đánh giá NL GQVĐ thông qua DHTH 82

Bảng 2.7 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ trong DHTH 84

Bảng 2.8 Phiếu hỏi HS về mức độ đạt được của năng lực GQVĐ trong DHTH 85

Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm và đối chứng 88

Bảng 3.2 Bảng thống kê mức độ nhận thức của HS lớp ĐC và lớp TN 89

Bảng 3.3 So sánh các giá trị thống kê điểm trung bình trước tác động của trường THPT Lương Tài 1 và trường THPT Lương Tài 2 ở các lớp TN và ĐC 89

Bảng 3.4 Kết quả phiếu hỏi HS lớp TN về tự đánh giá mức độ phát triển năng lực GQVĐ của HS trước thực nghiệm………91

Bảng 3.5 Kết quả quan sát sự phát triển năng lực GQVĐ của học sinh 92

Bảng 3.6 Kết quả phiếu hỏi HS lớp TN về tự đánh giá mức độ phát triển năng lực GQVĐ của HS sau thực nghiệm 92

Bảng 3.7 Thống kê mức độ trả lời câu hỏi GQVĐ qua các bài kiểm tra 93

Bảng 3.8 Bảng thống kê bài kiểm tra số 1 95

Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 (trường THPT Lương Tài 1) 96

Bản 3.10 Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 (trường THPT Lương Tài 2) 96

Bảng 3.11 Bảng thống kê bài kiểm tra số 2 97

Bảng 3.12 Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 (trường THPT Lương Tài 1) 98

Bản 3.13 Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 (trường THPT Lương Tài 2) 98 Bảng 3.14 Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) 99 Bảng 3.15 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 100

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1 Mô hình cấu tạo phân tử ancol etylic 51

Hình 2.2 Một số ứng dụng của ancol etylic 52

Hình 2.3 Ứng dụng của phenol 63

Hình 2.4 Hiện tượng bỏng da tay khi tiếp xúc với phenol 74

Hình 3.1 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trường THPT Lương Tài 1 97

Hình 3.2 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trường THPT Lương Tài 2 97

Hình 3.3 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trường THPT Lương Tài 1 99

Hình 3.4 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trường THPT Lương Tài 2 99

Hình 3.5 Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 1 99

Hình 3.6 Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 2 100

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và hội nhập quốc tế sâu, rộng đòi hỏi nhà trường phải đào tạo những con người tự chủ, năng động, sáng tạo; ngành giáo dục phải đổi mới và hiện đại hóa phương pháp dạy học theo hướng chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động sang hướng dẫn học chủ động tiếp cận tri thức, có phương pháp tự học, phát huy tính tích cực, chủ động trong việc tiếp thu tri thức, biết vận dụng kiến thức đã được trang bị để giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề thực tiễn cuộc sống đòi hỏi

Thực hiện lộ trình đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá

ở các trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của học sinh trên tinh

thần Nghị quyết 29 - NQ/TƯ về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, sau

khi Quốc hội thông qua Đ ề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông, Bộ

GD-ĐT tiếp tục chỉ đạo các cơ sở giáo dục tăng cường bồi dưỡng, nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên sẵn sàng đáp ứng mục tiêu đổi mới, trong đó tăng cường năng lực dạy học theo hướng “tích hợp, liên môn” là một trong những vấn đề cần ưu tiên

Hóa học là một trong những môn học thuộc nhóm môn Khoa học tự nhiên có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục, trong đó có phát triển những năng lực cần thiết cho học sinh, giúp họ có khả năng làm việc chủ động, độc lập và sáng tạo trong thực tiễn Vì vậy, việc nghiên cứu và áp dụng các phương pháp dạy học tích cực vào trong quá trình dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông (THPT) đang là vấn đề hết sức cần thiết, giúp học sinh tích cực, chủ động sáng tạo trong việc tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách có hiệu quả, qua đó hình thành

và phát triển những năng lực cần thiết đáp ứng nhu cầu xã hội

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học tích hợp phần ancol – phenol”

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Hiện nay đã có nhiều công trình nghiên cứu sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu, bài viết liên quan đến việc dạy học hóa học ở chương trình THPT theo phương pháp dạy học tích hợp Một số đề tài luận văn thạc sĩ, bài báo, tạp chí tiêu biểu nghiên cứu về dạy học tích hợp trong quá trình giảng dạy như sau:

- Luận văn thạc sĩ của Trần Thị Thường: “Tích hợp giáo dục môi trường cho

học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học phần dẫn xuất của Hiđrocacbon – Hóa học lớp 11”, Trường Đại học Giáo dục – Đại học quốc gia Hà Nội, 2015

- Luận văn thạc sĩ giáo dục học của Trần Thị Tú Anh: “Tích hợp các vấn đề về

kinh tế xã hội và Môi trường vào dạy học hóa học hữu cơ lớp 12”, Trường ĐHSP

thành phố Hồ Chí Minh năm 2009

- Luận văn thạc sĩ giáo dục học của Hồ Thị Thanh Vân: “Tích hợp nội dung giáo dục môi trường trong các bài giảng hóa học ở trường trung học phổ thông”, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, 2011

- Luận văn thạc sĩ giáo dục học của Vũ Thị Thủy: “Dạy học chủ đề tích hợp

phần Cacbohiđrat và Polime Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh trung học phổ thông”, Trường Đại học Giáo dục – Đại học quốc

gia Hà Nội, 2016

- Luận văn thạc sĩ giáo dục học của Lê Đức Tùng: “Phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương Cacbon – Silic – Hóa học 11”, Trường Đại học Giáo dục – Đại học quốc gia Hà Nội, 2016

- Luận văn thạc sĩ giáo dục học của Nguyễn Thị Thảo: “Xây dựng và sử dụng

một số chủ đề dạy học tích hợp phần ancol etylic – polime hóa học hữu cơ 9”,

Trường Đại học Giáo dục – Đại học quốc gia Hà Nội, 2016

- Luận văn thạc sĩ giáo dục học của Đặng Thị Thanh Nga: “Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Kim loại trong đời sống” bậc trung học phổ thông”, Trường Đại học Giáo dục – Đại học quốc gia Hà Nội, 2016

- Tưởng Duy Hải, Đỗ Hương Trà (2016), “Trao đổi: Học qua trải nghiệm mô hình đào tạo dạy học tích hợp các môn khoa học cho các giáo viên tương lai”, Tạp chí khoa học ĐH QGHN (1), tr 27 – 33

- Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo cho GV Trung học về dạy học

tích hợp, NXB Đại học sư phạm, 2014

- Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo về dạy học tích hợp liên môn lĩnh vực khoa học tự nhiên, 2015

……

Như vậy, việc nghiên cứu dạy học chủ đề tích hợp từ trước tới nay đã có một

số luận văn thạc sĩ giáo dục, bài báo quan tâm nhưng dạy học phát triển năng lực

giải quyết vấn đềcho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học tích hợp phần ancol – phenol hóa học 11 thì chưa được nghiên cứu nhiều Từ đó, tôi thấy việc lựa chọn đề tài của mình là cần thiết có ý nghĩa thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

3 Mục đích nghiên cứu

Áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) cho học sinh phổ thông thông qua dạy học tích hợp phần ancol – phenol

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận về những vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài: Đổi mới phương pháp dạy học hóa học, dạy học tích hợp, những vấn đề tổng quan về năng lực, NLGQVĐ, nhằm hình thành cho học sinh những năng lực cần thiết

- Điều tra thực trạng việc dạy học bộ môn Hóa học ở một số trường THPT hiện nay về vấn đề phát triển những năng lực cần thiết cho học sinh

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hoá học THPT, đặc biệt đi sâu nghiên cứu tích hợp phần ancol - phenol

- Nghiên cứu những biện pháp để hình thành và phát triển những năng lực cần thiết cho học sinh

- Lựa chọn nội dung tích hợp trong phần ancol - phenol phát triển NLGQVĐ cho học sinh THPT và các biện pháp triển khai dạy học tích hợp ở trường THPT

- Thiết kế một số giáo án dạy học tích hợp phần ancol - phenol có sử dụng phương pháp dạy học tích cực theo hướng tích hợp để phát triển NLGQVĐ cho học sinh THPT

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp và những đề xuất của đề tài

5 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được một số chủ đề dạy học tích hợp phần Ancol và Phenol hóa

học 11, kết hợp với các PPDH tích cực và sử dụng chúng có hiệu quả thì sẽ kích

thích được hứng thú học tập, phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hoá học ở trường THPT

6 Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

6.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hóa học lớp 11 ở trường trung học phổ thông

6.2 Đối tượng nghiên cứu

- Các chủ đề dạy học tích hợp phần ancol – phenol ở cấp trung học phổ thông

- Năng lực giải quyết vấn đề và phát triển năng lực GQVĐ thông qua dạy học

tích hợp phần ancol - phenol (hóa học 11)

6.3 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu được giới hạn trong phần ancol và phenol - Hóa học hữu

cơ thuộc chương trình Hóa học lớp 11

-Trường THPT Lương Tài I và trường THPT Lương Tài II thuộc huyện Lương

Tài – Bắc Ninh

7 Điểm mới của đề tài

- Đề xuất được một số biện pháp hình thành, phát triển NLGQVĐ cho học sinh thông qua việc áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực, xây dựng và thực nghiệm DHTH hai chủ đề: “Ancol và vấn đề sức khỏe, đời sống con người” và “Phenol và vấn

đề ô nhiễm môi trường”

- Thiết kế tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá năng lực GQVĐ cho HS THPT

8 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:

+ Nghiên cứu nội dung các tài liệu liên quan đến lí luận dạy học, phương pháp dạy học môn Hoá học, tài liệu học tập về phương pháp dạy học theo hướng tích hợp + Nghiên cứu lí luận và thực tiễn dạy học tích hợp trong dạy học bộ môn Hóa học + Nghiên cứu chương trình, tài liệu dạy học môn Hoá học ở trường THPT + Tìm hiểu những công trình nghiên cứu về NLGQVĐ và xu hướng phát triển NLGQVĐ trên thế giới và Việt Nam

8.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Điều tra, phỏng vấn

+ Phỏng vấn trực tiếp giáo viên, sinh viên, học sinh

+ Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học của giáo viên và học sinh ở một sốtrường THPT, quan sát các giờ dạy học của giáo viên và học sinh

+ Xây dựng bảng kiểm quan sát NLGQVĐ của học sinh THPT, đánh giá sự tiến

bộ qua quá trình bồi dưỡng và phát triển NLGQVĐ

+ Thực nghiệm sư phạm

8.2.2 Phương pháp chuyên gia

+ Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về việc hình thành và phát triển NLGQVĐ

+ Xin ý kiến các giáo viên hoá học về việc áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo hướng tích hợp để hình thành, phát triển NLGQVĐ cho học sinh

8.2.3 Thực nghiệm sư phạm

Nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp và những đề xuất của đề tài

8.3 Nhóm các phương pháp xử lý thông tin

Áp dụng toán thống kê, những thành tựu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, phần mềm chuyên dụng, để xử lý số liệu thực nghiệm

CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 1.1 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực

1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học

Những quan điểm, định hướng về giáo dục của Đảng và Nhà nước chính là tiền

đề, cơ sở pháp lí cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới PPDH, KT

- ĐG theo định hướng phát triển năng lực người học [3], cụ thể :

- Quán triệt quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới sách giáo khoa nói riêng

Tuân thủ quy định về chương trình, sách giáo khoa tại Luật Giáo dục, nghị quyết

88 của Quốc Hội khóa 13 về đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông Thực

hiện Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020

- Trên cơ sở giáo dục toàn diện và hài hòa đức, trí, thể, mỹ, mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông xác định những yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực của học sinh ở từng cấp học; mục tiêu chương trình môn học xác định những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, hướng đến hình thành những phẩm chất, năng lực đặc thù môn học và các phẩm chất, năng lực khác ở từng cấp học

- Cấu trúc, nội dung chương trình, sách giáo khoa phải đảm bảo chuẩn hóa, hiện đại hóa, hội nhập và đảm bảo tính chỉnh thể, linh hoạt, thống nhất, khả thi Chương trình đảm bảo tính kế thừa, tính liên thông, tính thống nhất, tính khả thi, đảm bảo quyền tự chủ, linh hoạt cho các địa phương và vận dụng hợp lý kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình giáo dục phổ thông Nội dung giáo dục được lựa chọn là những tri thức cơ bản và phải phù hợp với thời lượng dạy học

- Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực… Đa dạng hóa hình thức tổ chức học tập, coi trọng dạy học trên lớp và các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dượt nghiên cứu khoa học

- Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục, đảm bảo trung thực, khách quan, góp phần hướng dẫn, điều chỉnh cách học và dạy học, đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học

- Quản lý việc xây dựng và thực hiện chương trình đảm bảo linh hoạt phù hợp đối tượng và vùng miền

1.1.2 Phương pháp dạy học tích cực

1.1.2.1 Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo định hướng phát huy tính

tích Việc dùng thuật ngữ “Dạy và học tích cực” để phân biệt với “Dạy và học thụ

động”

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học, làm sao trong quá trình học tập, người học được hoạt động nhiều hơn, thảo luận cùng nhau nhiều hơn và quan trọng hơn là được suy nghĩa nhiều hơn [25]

1.1.2.2 Đặc trưng của phươg pháp dạy học tích cực

Dạy học tích cực có 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau đây[25]

a Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập cho HS

Trong PPDH tích cực, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức

và chỉ đạo, qua đó tự khám phá được những kiến thức mới Nhờ vậy, HS vừa khám phá

ra kiến thức, kĩ năng mới, vừa biết được phương pháp “tìm ra” kiến thức, kĩ năng đó mà không rập theo những khuôn mẫu sẵn có

b Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp học

Dạy học tích cực coi việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS là biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học và mục tiêu dạy học

DHTC rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý

chí tự học, tạo cho HS có lòng ham học, kết quả học tập sẽ được nhân lên, giúp HS

dễ dàng thích ứng, xử lý được các tình huống trong thực tiễn với cuộc sống

c Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học, trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều, do đó buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập Dạy học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò Thông qua thảo luận, tranh luận trong quá trình học người học nâng mình lên một trình độ mới Do vậy, cần có sự phối hợp cá thể và học tập hợp tác trong quá trình dạy học

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp độ nhóm,

tổ, lớp hoặc trường Phương pháp sử dụng phổ biến trong dạy học hợp tác là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người

d Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong PP DHTC, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau Việc tự đánh giá này giúp HS nhận thức được sự tiến bộ của chính bản thân từ đó có phương hướng điều chỉnh hoạt động cho phù hợp, nâng cao năng lực nhận thức và GQVĐ

1.1.2.3 Nguyên tắc lựa chọn phương pháp dạy học tích cực

Để lựa chọn phương pháp dạy học tích cực có các nguyên tắc cơ bản sau [25]:

a Chọn những PPDH có khả năng cao nhất đối với việc thực hiện mục tiêu dạy học

Mỗi mô hình lí luận dạy học, PPDH đều có những điểm mạnh, điểm hạn chế nhất định Chẳng hạn nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung quy định thì PPDH thuyết trình có vị trí quan trọng Nhưng nếu đặt mục tiêu phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo của học sinh thì vấn đề sẽ khác đi

Một kết quả nghiên cứu khác cũng cho thấy sự hạn chế của các PP dùng lời nói

và đồng thời khuyến khích tổ chức các hoạt động tự lập của học sinh phối hợp các

PP nhằm huy động đồng thời nhiều giác quan của học sinh tham gia vào quá trình tri giác các đối tượng lĩnh hội

b Lựa chọn các PPDH tương thích với nội dung học tập

Nội dung và PPDH có mối quan hệ tác động lẫn nhau Trong quá trình dạy học PPDH cần tương thích với nội dung dạy học Việc lựa chọn PPDH và nội dung phù hợp

sẽ góp phần tạo hiệu quả cao cho quá trình dạy học

c Lựa chọn PPDH cần chú ý đến hứng thú, thói quen của học sinh, kinh nghiệm sư

phạm của giáo viên

Cần dự đoán nhu cầu, hứng thú của học sinh khi lựa chọn các PPDH Đối với việc trình bày thông tin cần ưu tiên lựa chọn các PP sử dụng phương tiện nghe nhìn,

sử dụng truyền thông đa phương tiện càng tốt

Lựa chọn, thay đổi PPDH và hình thức tổ chức dạy học tránh nhàm chán, tạo hứng thú cho học sinh Cần thay đổi PPDH sau 15 - 20 phút Với các PPDH có ưu điểm tương đương, cần ưu tiên lựa chọn PPDH mà GV và HS đã thành thạo, bởi

thực hiện dễ dàng hơn Nhưng không vì tiêu chí này mà quay trở lại vớ PP truyền thụ một chiều Trong QTDH GV nên kết hợp áp dụng các PP mới để nâng cao hiệu quả dạy học GV cần chú ý:

- Nghiên cứu các vấn đề đổi mới PPDH qua sách, vở, giáo trình, tạp chí chuyên môn, các lớp tập huấn

- Rút kinh nghiệm các giờ dạy của bản than kết hợp với tiến hành dự giờ, trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp

d.Lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện dạy học

Ở đây đề cập đến PPDH diễn ra trong mối quan hệ với các điều kiện vật chất, đặc biệt là thiết bị dạy học (TBDH) Đương nhiên là cần phải lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện của nhà trường, của phòng thí nghiệm, của tình trạng đang có Trong khuôn khổ điều kiện cho phép, cần chọn thứ tự ưu tiên khả năng tốt nhất Các TBDH hiện đại không luôn đồng nghĩa với các TBDH đắt tiền Tính hiện đại của TBDH thể hiện ở việc sử dụng các thiết bị sao cho đạt yêu cầu cao nhất trong việc thực hiện các mục tiêu dạy học, thể hiện rõ tư tưởng sư phạm hiện đại

1.1.2.4 Một số phương pháp dạy học tích cực

a Dạy học giải quyết vấn đề

Nét đặc trưng chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động đặt và giải quyết các vấn

đề Sau khi giải quyết vấn đề học sinh sẽ thu nhận được kiến thức mới, kĩ năng mới hoặc thái độ tích cực [6]

Quy trình của phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề:

 Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

 Tạo tình huống có vấn đề

 Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh

 Phát biểu vấn đề cần giải quyết

 Giải quyết vấn đề đặt ra

 Đề xuất các giả thuyết

 Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

 Thực hiện kế hoạch

 Kết luận

 Thảo luận kết quả và đánh giá

 Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

 Phát biểu kết luận

 Đề xuất vấn đề mới

b Dạy học theo dự án

 Khái niệm dạy dọc dự án

Theo [6], dạy học theo dự án là một hình thức (phương pháp) dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh đánh giá quá trình và kết quả thực hiện

 Các giai đoạn của dạy học dự án

Theo [6], dạy học dự án gồm các giai đoạn:

Giai đoạn 1: Thiết kế dự án

Khi thiết kế dự án cần phải bám sát vào mục tiêu dạy học, liên hệ tốt với thực

tế, rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết, làm cho HS thích thú và có tính khả thi, GV cần chuẩn bị những nội dung sau:

- Xác định mục tiêu: Giáo viên cần xác định những gì học sinh phải biết và có thể làm được khi kết thúc dự án Giáo viên cần xác định những mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức bài học và các kĩ năng cơ bản, những kĩ năng tư duy bậc cao và kĩ năng thế kỉ XXI và những năng lực mà bài học tích hợp hướng tới

- Xây dựng ý tưởng dự án – Thiết kế các hoạt động:Những hoạt động dự án phải thiết kế sao cho đáp ứng được các nhu cầu hoạt động và nghiên cứu của người học đối với môn học, liên hệ thực tiễn với cuộc sống của học sinh, đem lại những trải nghiệm phong phú cho học sinh

- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: Giáo viên cần xây dựng bộ câu hỏi định hướng để hướng dẫn dự án và giúp học sinh tập trung vào những ý tưởng quan trọng

và những khái niệm mấu chốt của bài học

- Lập kế hoạch đánh giá và các tiêu chí đánh giá: Giáo viên lập lịch trình đánh giá việc học của học sinh vào những thời điểm khác nhau trong suốt dự án Kế hoạch đánh giá phải đảm bảo mọi đối tượng học dinh đều được tham gia quá trình này

- Xây dựng nguồn tài liệu tham khảo: giáo viên có thể xây dựng nguồn tài

nguyên hỗ trợ để đảm bảo việc tìm kiếm thông tin của học sinh đúng hướng, đúng mục tiêu đã đặt ra

Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án theo các bước sau:

Bước 1: Hướng dẫn học sinh xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án: Giáo viên đặt câu hỏi khái quát cho học sinh thảo luận để kích thích sự hứng thú cho các em Từ đó, giáo viên hướng dẫn học sinh xác định mục tiêu, gợi ý HS thảo luận

về ý tưởng và xây dựng kịch bản dự án

Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi thực hiện dự án, trên

cơ sở đó điều chỉnh mục tiêu dự án cho phù hợp với thực tế và phù hợp với nhu cầu học tập của HS

Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch dự án: HS lập nhóm dự án dưới sự tư vấn của giáo viên, thảo luận lập kế hoạch thực hiện dự án

Bước 4: Học sinh thực hiện dự án theo kế hoạch đã đặt ra: nghiên cứu, tìm kiếm thông tin, thu thập dữ liệu, phân tích, đóng vai, giải quyết vấn đề, tạo sản phẩm Giáo viên quan sát, ghi chép để tư vấn, góp ý nhóm, đánh giá sự tiến bộ nhóm, điều chỉnh dự án cho phù hợp

Giai đoạn 3: Kết thúc dự án

Giáo viên tạo điều kiện và giúp đỡ HS trình bày sản phẩm dự án

Giáo viên và các HS còn lại cùng dựa vào các tiêu chí đánh giá sản phẩm để đánh giá phần trình bày của nhóm bạn và sau đó cùng nhau rút kinh nghiệm, tổng kết lại nội dung bài học

c.Dạy học WebQuest

 Theo [6], WebQuest là một PPDH trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết (Internet links) do

GV chọn lọc từ trước Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập được HS trình bày và đánh giá WebQuest có thể được chia như sau : WebQuest lớn: Xử lý một vấn đề phức tạp trong một thời gian dài

WebQuest nhỏ: Trong một vài tiết học (ví dụ 2 đến 4 tiết), HS xử lý một đề tài chuyên môn bằng cách tìm kiếm thông tin và xử lý chúng cho bài trình bày, tức là các thông tin chưa được sắp xếp sẽ được lập cấu trúc theo các tiêu chí và kết hợp vào kiến thức đã có trước của các em

WebQuest có thể được sử dụng ở tất cả các loại hình trường học và trong mọi môn học Ngoài ra, WebQuest rất thích hợp cho việc dạy học liên môn

 Đặc điểm của học tập với WebQuest

- Chủ đề dạy học gắn với thực tiễn và mang tính phức hợp

- Định hướng hứng thú cho học sinh: nội dung chủ đề và phương pháp dạy học định hướng vào hứng thú, tích cực hóa động cơ học tập của học sinh

- Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: trong WebQuest học sinh cần tìm, xử lý thông tin nhằm giải quyết một nhiệm vụ Học sinh cần có quan điểm riêng trên cơ sở lập luận để trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề

- Quá trình học tập mang tính xã hội và tương tác: Hình thức làm việc của WebQuest chủ yếu là làm việc nhóm nên nó mang tính xã hội và tương tác

- Quá trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá: Những hoạt động điển hình của HS trong WebQuest là tìm kiếm, đánh giá, hệ thống hóa trình bày trong sự trao đổi với những học sinh khác

 Tiến trình thực hiện WebQuest

- Nhập đề: giáo viên giới thiệu về chủ đề Thông thường, một WebQuest bắt đầu với việc đặt ra tình huống có vấn đề thực sự đối với người học, tạo động cơ cho người học sao cho người học tự muốn quan tâm đến đề tài và muốn tìm ra một giải pháp cho vấn đề

- Xác định nhiệm vụ: HS cần được giao nhiệm vụ cụ thể Cần có sự thảo luận với HS để HS hiểu nhiệm vụ, xác định được mục tiêu riêng cũng như bổ sung điều chỉnh cần thiết

- Hướng dẫn nguồn thông tin: Giáo viên hướng dẫn nguồn thông tin để xử lý nhiệm vụ, chủ yếu là những trang trong mạng internet đã được giáo viên lựa chọn và liên kết, ngoài ra còn có những chỉ dẫn về các tài liệu khác

- Thực hiện: HS thực hiện nhiệm vụ trong nhóm GV đóng vai trò tư vấn

- Trình bày: HS trình bày các kết quả của nhóm trước lớp, sử dụng Powerpoint hoặc tài liệu văn bản, có thể đưa lên mạng

- Đánh giá: Đánh giá kết quả tài liệu, phương pháp và hành vi trong WebQuest

1.1.3 Phương pháp dạy học tích cực theo hướng tích hợp

Một câu hỏi đặt ra là: “Vì sao phải dạy học tích hợp các khoa học?” [22]

Có nhiều lý do để dạy học tích hợp, dưới đây là bốn lý do chính:

a Nhằm phát triển năng lực người học

DHTH là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học khác nhau Vì thế, tổ chức DHTH mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo tiếp cận năng lực

Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với người học, người học cần phải giải thích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm xây dựng các mô hình, để giải quyết vấn đề Chính qua đó, tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kỹ năng cơ bản ở người học như: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo, ; tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với cả HS trung bình và yếu về năng lực học

b Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học

Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạy học kéo theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học Khi việc học được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn cuộc sống cho phép tạo ra niềm tin ở

HS, giúp họ tích cực huy động và vận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho HS đưa ra được những lập luận có căn cứ, lí lẽ, qua đó họ biết được vì sao hoạt động học diễn ra như vậy - đó là cơ hội để phát triển siêu nhận thức ở HS Khi đó, hoạt động học sẽ trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa

c Thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức, kĩ năng và PP của các môn học

DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và các mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học đó Do vậy, DHTH là phương thức dạy học hiệu quả

để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc

Trong DHTH, nếu khéo thiết kế các hoạt động học thì quá trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên, HS sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logic của việc học trong mối quan hệ giữa các môn học Bởi vì, trong cuộc sống hàng ngày, các hiện tượng tự nhiên không bị chia cách thành từng phần riêng biệt, các vấn đề của xã hội luôn mang tính toàn cầu HS sẽ học bằng cách giải thích, tiên đoán các hiện tượng tự nhiên qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức thuộc các

môn học khác nhau

d Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học

Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp mục tiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép: Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các môn học khác nhau Do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học mà vẫn đảm bảo học tích cực, học sâu Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài nguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục `

1.1.4 Tổng quan về dạy học tích hợp

1.1.4.1 Khái niệm về tích hợp

Tích hợp có nguồn gốc từ tiếng Latinh từ integration với nghĩa xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ

Theo [22] thì: "Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Đó là

sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy"

Tóm lại, nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát

là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để đưa đến một đối tượng mới thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng chứ không phải phép cộng đơn giản của những đối tượng ấy

1.1.4.2 Khái niệm dạy học tích hợp

DHTH là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở HS các năng lực cần thiết

Trong DHTH, HS dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác, HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp – thường là gắn với thực tiễn Chính nhờ quá trình đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân

Như vậy, DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động

mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các năng lực phẩm chất cá nhân [6]

1.1.4.3 Cơ sở của việc dạy học tích hợp

Theo [6, 1], Xuất phát từ những ưu điểm của dạy học tích hợp, dạy học tích hợp là cần thiết, một xu hướng tối ưu của lý luận dạy học ngày nay và đã được nhiều nước trên thế giới thực hiện Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học ở những mức độ nhất định Trong những năn

70 và 80 vủa thế kỷ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học của các nước tới dự Khi xây dựng chương trình giáo dục phổ thông, xu hướng chung của các nước trên thế giới hiện nay là tăng cường tích hợp, đặc biệt ở cấp tiểu học và THCS Theo thống kê của UNESCO (từ năm 1960 – 1974) có 208/392 chương trình môn Khoa học trong chương trình giáo dục phổ thông các nước thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau Một nghiên cứu mới đây của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam về chương trình giáo dục phổ thông 20 nước cho thấy 100% các nước đều xây dựng chương trình theo hướng tích hợp [28]

1.1.4.4 Mục tiêu của dạy học tích hợp

Theo [6] quan điểm DHTH được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực

về quá trình học tập và quá trình dạy học vì vậy quá trình DHTH nhằm các mục tiêu:

- Làm cho các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hằng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình huống

cụ thể

- DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học với nhau Tránh các những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu từng môn học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng

mà theo môn riêng rẽ không có được

- Thực hiện DHTH giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu và cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang bằng nhau từ đó có thể giành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho học sinh, khi cần thiết

- Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ, việc thực hiện quan điểm dạy học tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển năng lực giải quyết những vấn đề

phức tạp và làm cho việc học tập trở lên có ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các môn học riêng rẽ

Như vậy DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại

1.1.4.5 Đặc điểm của dạy học tích hợp

Theo [29], dạy học tích hợp có các đặc điểm cơ bản sau:

a Dạy học lấy người học làm trung tâm

Dạy học lấy người học làm trung tâm được xem là phương pháp đáp ứng yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục nhất là đối với giáo dục nghề nghiệp, có khả năng định hướng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cá nhân hóa người học Dạy học lấy người học là trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, người học không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ở trong bài giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của thực tiễn, cụ thể và sinh động của nghề nghiệp rồi từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá học để hành, hành để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện mình, phát triển năng lực làm việc nhóm,hợp tác với nhóm, với lớp Sự làm việc theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào giải quyết vấn đề

Dạy học tích hợp biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm, đây là xu hướng chung có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống

b Dạy và học các năng lực thực hiện

Dạy học tích hợp do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được các năng lực mà người học cần nắm vững, sự nắm vững này được thể hiện ở các công việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra và đã được xác định trong việc phân tích nghề khi xây dựng chương trình

Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó ở người học hình thành một năng lực nào đó hay kỹ năng hành nghề nhằm đáp ứng được mục tiêu của mô đun Dạy học phải làm cho người học có các năng lực tương ứng với chương trình Do đó, việc dạy kiến thức lý

thuyết không phải ở mức độ hàn lâm mà chỉ ở mức độ cần thiết nhằm hỗ trợ cho sự phát triển các năng lực thực hành ở mỗi người học Trong dạy học tích hợp, lý thuyết là hệ thống tri thức khoa học chuyên ngành về những vấn đề cơ bản, về những quy luật chung của lĩnh vực chuyên ngành đó

Trong dạy học tích hợp, người học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ đặt ra theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp xếp

c Định hướng đầu ra

Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của quá trình đào tạo là định hướng kết quả đầu ra, xem người học có thể làm được cái gì vào những công việc thực tiễn, vận dụng được gì vào công việc tương lai nghề nghiệp sau này

Dạy học tích hợp chú ý đến kết quả học tập của người học để vận dụng vào công việc tương lai nghề nghiệp sau này, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảo chất lượng và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ Do đó, đòi hỏi người dạy phải dạy được cả

lý thuyết chuyên môn nghề nghiệp vừa phải hướng dẫn quy trình công nghệ, thao tác nghề nghiệp chuẩn xác, phổ biến được kinh nghiệm, nêu được các dạng sai lầm, hư hỏng, nguyên nhân và biện pháp khắc phục, biết cách tổ chức hướng dẫn luyện tập

1.1.4.6 Các quan điểm về dạy học tích hợp

a Quan điểm của Xavier Roegiers

Theo [6, 26], có 4 mức độ tích hợp khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao như sau:

+ Tích hợp trong nội bộ môn học: Duy trì từng môn học riêng rẽ nhưng tích

hợp những ND chung của các phân môn trong một môn học thành chủ đề tích hợp

+ Tích hợp đa môn: Xây dựng các chủ đề chung cho nhiều môn học trong một

thời gian nhất định của học kỳ hoặc năm học Chủ đề này được nghiên cứu đồng thời ở nhiều môn học khác nhau

Ví dụ (VD): Đề tài về “Nước” có thể được nghiên cứu trong các môn học riêng

rẽ như môn Hóa học, Vật lí, Sinh học, Địa lí, …

+ Tích hợp liên môn: Hình thành môn học chung (không còn các môn học riêng

rẽ) trong đó phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học khác nhau giải quyết và nghiên cứu một tình huống hoặc chủ đề

VD: Tích hợp môn Vật lí – Hóa học, Lịch sử - Địa lí, Sinh học – Địa chất, Trên thế giới cách TH này được dùng khá phổ biến

+ TH xuyên môn: Xây dựng môn học mới bằng cách kết hợp nhiều môn học với nhau thành những chủ đề chính và không còn mang tên của mỗi môn học

VD: Môn khoa học ở vương Quốc Anh, môn khoa học tự nhiên của Mĩ, môn nghiên cứu xã hội của nhật bản,…

b Quan điểm của Susan M Drake

Susan M Drake là tiến sĩ chuyên ngành khoa học GD của Đại học Brock – Canada

Theo [4], Susan M Drake cũng đưa ra các QĐTH theo mức độ tăng dần từ thấp đến cao như sau:

+ TH trong nội bộ môn học (TH trong một môn học): Tương tự như quan điểm của Xavier Rogiers

+ TH lồng ghép: Duy trì từng môn học riêng rẽ nhưng có sự TH các nội dung cần thiết cho đời sống vào môn học

VD: TH bảo vệ môi trường trong môn Hóa học hay Sinh học

TH về vũ khí hạt nhân trong môn Hóa học hay Vật lí

+ TH đa môn: Tương tự quan điểm của Xavier Rogiers

+ TH liên môn: Tương tự quan điểm của Xavier Rogiers

+ TH xuyên môn: Đây là cách tiếp cận từ cuộc sống mà không xuất phát từ môn học bằng các khái niệm chung

Với các môn học Khoa học Tự nhiên, các chủ đề TH liên môn và xuyên môn

có thể được xây dựng như sau:

Hình1.1: Sự liên kết giữa các môn Khoa học Tự nhiên

c Quan điểm của D Hainaut

Theo D Hainaut, có 4 quan điểm TH khác nhau đối với các môn học:

+ TH “trong nội bộ môn học”, trong đó ưu tiên các nội dung khái quát cốt lõi

Sinh học

Hóa học

Các chủ đề liên kết giữa

3 phân môn Vật lý

của môn học Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng

+ TH “đa môn” đề nghị những tình huống, những “đề tài” có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau

VD: GD môi trường có thể được thực hiện thông qua nhiều môn học khác nhau như Sinh học, Địa lí, Vật lí, Hóa học,… Theo quan điểm này, các ND học tập được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài Nó không thực sự được TH

+ TH “liên môn” đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học

+ TH “Xuyên môn” chủ yếu phát triển những kĩ năng mà HS Có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống

Tóm lại: Cả 3 nhà khoa học đều đưa ra các quan điểm tương đồng về mức độ

giáo dục TH Trong mỗi quan điểm trên đều có mặt mạnh và khó khăn riêng Tuy nhiên yêu cầu của xã hội và DH ngày nay đòi hỏi chúng ta phải hướng đến quan điểm liên môn và xuyên môn Quan điểm liên môn cho phép phối hợp kiến thức và

kĩ năng của nhiều môn học để giải quyết tình huống học tập còn quan điểm xuyên môn có thể áp dụng cho mọi tình huống và thật sự cần thiết cho đời sống

1.1.4.7 Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp

Các bài dạy theo hướng tích hợp sẽ làm cho nhà trường gắn liền với thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của cộng đồng Những kiến thức cung cấp cho học sinh

sẽ giải đáp được những thắc mắc của các em, phục vụ cho cuộc sống của HS và cộng đồng Học theo hướng tích hợp sẽ làm cho các em quan tâm đến con người và

xã hội xung quanh mình, việc học gắn liền với cuộc sống đời thường là yếu tố để các

em học tập Những thắc mắc từ thực tế làm nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn để của các em

Thực tế ở một số trường học, các bài giảng được soạn theo hướng tích hợp đã giúp cho GV tiếp cận tốt nhất với chương trình SGK hiện hành Bài dạy linh hoạt, học sinh hiểu bài, được chủ động tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức và rèn luyện kỹ năng

Từ thực tiễn giáo dục nhiều nước và Việt Nam cho thấy, DH theo hướng tích hợp là xu thế mà nhiều nước trên thế giới đã áp dụng, đặc biệt là các nước trong khu vực châu Á – Thái Bình Dương Dạy học theo hướng tích hợp phát huy được tính tích cực của học sinh, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học của nền

giáo dục

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trường Trung học phổ thông

1.2.1 Năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia” Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm Hiện nay, có rất nhiều khái niệm khác nhau về năng lực nhưng năng lực đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với công việc

Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường [8], năng lực được định nghĩa như

sau: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,

giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”

Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Theo [8] cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực

xã hội, năng lực cá thể

1.2.1.2 Đánh giá năng lực

Theo [13], việc đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn

và sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới chuẩn nào đó

Cũng theo [13], đặc trưng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì kết quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn Vì vậy, trong đánh giá năng lực nói chung và năng lực GQVĐ nói riêng, ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống như:

- Đánh giá bằng quan sát

- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp)

- Đánh giá bằng hồ sơ học tập

- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (power point, tập san, )

- Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh

- Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

Theo [4], đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Tuy nhiên, tất cả các phương pháp đánh giá trên đều phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình huống thực tế) và chú trọng đánh giá việc sáng tạo lại kiến thức của HS

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

NLGQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia và giải quyết tình huống đó – thể hiện tiềm năng là một công dân tích cực và xây dựng

(Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012) [18]

Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất

về nhận thức, vì cần huy động tất cả năng lực trí tuệ của cá nhân Để giải quyết vấn

đề (GQVĐ), chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả

năng kiểm soát được tình thế (Theo Nguyễn Cảnh Toàn 2012 (Xã hội học tập – học tập

suốt đời))

Có thể đề xuất định nghĩa như sau: “NLGQVĐ là khả năng của một cá nhân

“huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”

1.2.2.2 Những biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trường Trung học phổ thông

Theo [16] để phát triển NLGQVĐ cần phải xác định các biểu hiện của năng lực đó Các biểu hiện đó như sau:

- Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề

- Thu thập và làm rõ các thông tin liên quan đến vấn đề

- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau: Lập được kế hoạch để GQVĐ đặt ra và thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo, hợp lí

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ, suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

1.2.2.3 Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

a Nguyên tắc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

- Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu dạy học, tính khoa học, tính thực tiễn

- Nguyên tắc 2: Đảm bảo sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng

- Nguyên tắc 3: Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển

- Nguyên tắc 4: Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của thầy và tính

tích cực, tự giác, chủ động của trò

- Nguyên tắc 5: Đảm bảo sự thống nhất giữa tính đồng loạt và tính phân hoá

b Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

- Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, bài toán thực tiễn dẫn tới vấn đề cần phát hiện

- Biện pháp 2: Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi khi GQVĐ

- Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí có mục đích các phương tiện trực quan giúp HS thuận lợi trong việc phát hiện và GQVĐ

- Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức thông qua hoạt động so sánh,

tương tự, đặc biệt hoá, khái quát hoá, trừu tượng hoá, để dự đoán bản chất của VĐ

- Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu

đặc trưng cho VĐ, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện của VĐ

- Biện pháp 6: Tập cho HS sử dụng ngôn ngữ hóa học để diễn đạt các ND Hoá học

- Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp)

thông qua hệ thống các câu hỏi, đồng thời rèn luyện cho HS năng lực vận dụng các kiến thức Hoá học để giải các bài toán thực tiễn

1.3 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học theo hướng tích hợp trong dạy học môn Hóa học

NLGQVĐ và sáng tạo: Đòi hỏi HS phải biết phát hiện và làm rõ vấn đề, đề xuất và lựa chọn giải pháp, thực hiện và đánh giá các giải pháp giải quyết vấn đề, nhận ra ý tưởng mới, hình thành và triển khai ý tưởng mới, tư duy độc lập

PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NLGQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong

- Tìm hiểu về thực trạng DHTH ở một số trường THPT của tỉnh Bắc Ninh

- Tìm hiểu những khó khăn mà GV gặp phải khi xây dựng và dạy các chủ đề DHTH

- Thu thập thông tin, phân tích thuận lợi, khó khăn trong quá trình học hóa học của HS để triển khai DHTH nội dung ancol - phenol nhằm phát NLGQVĐ đề cho HS phổ thông

+ Đối tƣợng điều tra:

Tiến hành khảo sát tại 3 trường: trường THPT Lương Tài số 1, trường THPT Lương Tài số 2, trường THPT Tiên Du 1 với: 24 giáo viên giảng dạy bộ môn hóa học và 230 học sinh thuộc khối 11

1.4.2 Kết quả điều tra

1.4.2.1 Kết quả phiếu hỏi giáo viên

Câu 1 Thầy/ cô hiểu khái niệm dạy học tích hợp:

Kết quả điều tra cho thấy có 10/24 GV hiểu đúng khái niệm về DHTH và 15/24 GV đã tiếp xúc với DH theo chủ đề tích hợp nhưng chưa hiểu sâu về khái niệm này

Câu 2: Lợi ích của Dạy tích hợp liên môn:

Chỉ có 13/24 GV nêu rõ lợi ích của DHTH Bên cạnh đó không ít GV còn chưa bao giờ tìm hiểu dạy học tích hợp

Câu 3: Tần suất dạy học tích hợp:

Chỉ có 13/24 GV đã từng vận dụng DHTH vào dạy học hóa học

Câu 4: Kinh nghiệm dạy học tích hợp liên môn:

Kết quả điều tra có 11/24 GV chọn PPDH theo dự án để dạy học tích hợp Không có GV chọn dạy học tích hợp theo PP truyền thống Có 2/24 GV chọn dạy học theo PP WebQuest Điều này có thể giải thích do việc cập nhật công nghệ thông tin của các thầy/Cô còn hạn chế

Câu 5: Khó khăn trong dạy học tích hợp liên môn:

Ở câu hỏi này “khó khăn” mà đa số các giáo viên đều chọn là: Chưa có sách hướng dẫn cụ thể về việc dạy học liên môn; Áp lực về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình; Chưa biết cách thiết kế kế hoạch bài dạy liên môn; Chưa hiểu rõ được các kiến thức giao nhau của các môn học

Câu 6: Cách thức thầy/cô sử dụng để dạy học tích hợp:

Ở câu hỏi này đa số các thầy, cô lựa chọn phương án: Liên hệ với thực tiễn cuộc sống, lồng ghép kiến thức có liên quan đến nội dung bài, giải thích vấn đề trong thực tiễn từ các môn học khác nhau, giải quyết tình hình huống tích hợp

Câu 7: Đánh giá của thầy cô về NL GQVĐ của HS hiện nay:

Câu 8: Phương pháp kiểm tra, đánh giá khi dạy học tích hợp:

STT Hình thức đánh giá năng lực học tập SL GV Tỉ lệ

Như vậy, đa số GV sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá là thông qua các bài kiểm tra Ngoài ra một số phương pháp được sử dụng nhiều là học sinh tự đánh giá và đánh giá thông qua sản phẩm học tập của HS

Câu 9: Nhận xét kết quả của việc DHTH của bản thân các thầy cô:

4 Học sinh biết vận dụng kiến thức và kỹ năng học được

vào thực tiễn cuộc sống tốt hơn

10/24

5 Học sinh phát triển năng lực hợp tác tốt hơn 12/24

6 Học sinh biết cách giải quyết các vấn đề đặt ra và sáng

tạo hơn

12/24

Như vậy, đa số GV đã từng DH tích hợp đều cho rằng PP DHTH giúp HS tìm hiểu bài tốt hơn, nâng cao năng lực làm việc nhóm và vận dụng kiến thức vào giải quyết tình huống thực tiễn tốt hơn

1.4.2.2 Kết quả điều tra học sinh

Câu 1: Đánh giá về môn Hóa học:

2 Lượng kiến thức lí thuyết nhiều, khó nhớ 93,75%

3 Có nhiều kiến thức gắn với thực tiễn, có ích

thực tế của em nhƣ thế nào? (Đánh dấu x vào ô duy nhất)

7 Năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề của cuộc

sống

95%

Nhìn vào bảng kết quả trên cho thấy một số NL được mà HS cảm thấy được phát huy khi học môn Hóa học đó là: Năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn

đề của cuộc sống, Năng lực thực hành, Năng lực tự học

Câu 4: Trong quá trình học, các em có thường sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu, giải quyết các vấn đề thực tế không?

vấn đề liên quan đến thực tiễn cuộc sống

Câu 6: Em đã từng được tiếp cận với việc học theo hướng tích hợp chưa?

- Chưa bao giờ : 150/230 HS chọn (65,21%)

Câu 8: Ý kiến của HS về lợi ích của dạy học tích hợp:

1 Làm cho quá trình học tập gần với cuộc sống, phục vụ cuộc sống: có 140/230 HS chọn (chiếm 60,87%)

2 Phát triển năng lực cơ bản cho HS như: Năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, năng lực sử dụng công nghệ thông tin, năng lực giải quyết vấn đề: có 110/230 HS chọn (chiếm 47,83%)

Kết luận: Qua kết quả điều tra trên cho thấy: việc DHTH vẫn còn khá mới

mẻ, nhiều GV đã tiến hành DHTH nhưng chưa thực sự hiệu quả Chủ yếu là liên hệ kiến thức với thực tế Về kiểm tra đánh giá, đa số GV chỉ sử dụng PP đánh giá truyền thống là đánh giá định kỳ qua bài kiểm tra Đánh giá quá trình, PP tự đánh giá còn rất ít được sử dụng.Trong quá trình DHTH, các GV gặp khó khăn ở sự phối hợp giữa các GV bộ môn, kiến thức chuyên sâu của mỗi bộ môn, nguồn tài liệu về DHTH, thời gian có hạn, HS chưa quen với việc DHTH nên còn lúng túng, máy móc GV đều mong muốn được tiếp cận nhiều hơn với DHTH

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1, đã trình bày các nội dụng:

- Những cơ sở lý luận và thực tiễn quan trọng của DHTH bao gồm: Cơ sở lí luận về tích hợp và DHTH, khái niệm và qui trình xây dựng chủ đề DHTH, các PPDH thường dùng trong DHTH, khái niệm, tiêu chí và phương pháp kiểm tra đánh giá NL GQVĐ

- Đưa ra kết quả điều tra thực trạng DHTH ở một số trường THPT của tỉnh Bắc Ninh

- Phân tích số liệu điều tra thực trạng về dạy học ở một số trường THPT tỉnh Bắc Ninh

Thông qua việc điều tra thực trạng ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh chúng tôi nhận thấy việc DHTH và phát triển năng lực GQVĐ cho HS còn nhiều bất cập trong giai đoạn hiện nay Chính vì vậy việc áp dụng các PP DHTC nhằm phát triển năng lực GQVĐ là hết sức cần thiết Dạy học TH là một xu hướng dạy học nhằm phát triển NL người học Đó chính là những cơ sở quan trọng định hướng cho việc đề xuất, xây dựng các chủ đề tích hợp và tổ chức DHTH trong chương 2

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP

PHẦN ANCOL - PHENOL 2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình hóa học phần ancol – phenol ở Trung học phổ thông

2.1.1 Mục tiêu chuẩn kiến thức, kĩ năng phần ancol – phenol ở THPT

a Kiến thức

Biết được :

 Định nghĩa, phân loại ancol

 Công thức chung, đặc điểm cấu tạo phân tử, đồng phân, danh pháp (gốc  chức và thay thế)

 Tính chất vật lí : Nhiệt độ sôi, độ tan trong nước ; Liên kết hiđro

 Tính chất hoá học : Phản ứng của nhóm OH (thế H; thế OH của ancol), phản ứng tách nước của ancol tạo thành anken, phản ứng thế nhóm OH của ancol tạo thành ete, phản ứng oxi hoá ancol bậc I, bậc II thành anđehit, xeton; Phản ứng cháy

 Phương pháp điều chế ancol từ anken, điều chế etanol từ tinh bột, điều chế glixerol từ propilen

 Ứng dụng của etanol

 Công thức phân tử, cấu tạo, tính chất riêng của glixerol (phản ứng với Cu(OH)2)

 Khái niệm, phân loại phenol

 Tính chất vật lí : Trạng thái, nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy, tính tan của phenol

 Tính chất hoá học của phenol: Tác dụng với natri, natri hiđroxit, nước brom

 Một số phương pháp điều chế phenol (từ cumen, từ benzen) ; ứng dụng của phenol

 Khái niệm về ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân tử hợp chất hữu cơ

b.Kĩ năng

 Viết được công thức cấu tạo các đồng phân ancol

 Đọc được tên khi biết công thức cấu tạo của các ancol (có 4C  5C)

 Dự đoán được tính chất hoá học của một số ancol đơn chức cụ thể

 Viết được phương trình hoá học minh hoạ tính chất hoá học của ancol, phenol

và glixerol

 Phân biệt được ancol no đơn chức với glixerol bằng phương pháp hoá học

 Xác định công thức phân tử, công thức cấu tạo của ancol

 Phân biệt dung dịch phenol với ancol cụ thể bằng phương pháp hoá học

 Viết các phương trình hoá học minh hoạ tính chất hoá học của phenol

 Tính khối lượng phenol tham gia và tạo thành trong phản ứng

- Học sinh có ý thức và tuyên truyền cho người thân lạm dụng bia rượu

- Tích cực chủ động làm việc một cách khoa học , hiê ̣u quả Nâng cao tinh thần

hơ ̣p tác, làm việc theo nhóm

d Định hướng các năng lực được hình thành

- Năng lực GQVĐ

- Năng lực thực hành hóa học

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

- Năng lực tính toán bài tập hóa học

- Năng lực hợp tác

- Năng lực sử dụng CNTT và TT

So với việc học các môn riêng rẽ, việc DHTH các nội dung trên giúp phát triển các năng lực ở mức độ cao hơn, đặc biệt là khả năng vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập và thực tiễn

2.1.2 Cấu trúc chương trình hóa học, phần ancol – phenol ở THPT

Chương trình phần ancol và phenol được phân bố như sau: