Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Cacbon - Silic Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

Bài tập hóa học – phương tiện dạy học hiệu quả trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .... Thực trạng sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực phát hiện và g

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI QUỐC HÙNG

TUYỂN CHỌN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG CACBON-SILIC HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN

VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LỜI CẢM ƠN

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Thị Sửu, cô đã tận tình hướng dẫn, hỗ trợ và động viên tôi rất nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp Cao học khóa 8 chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học hóa học Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, nhờ đó mà tôi đã tích lũy được những kinh nghiệm nghiên cứu vô cùng quý báu

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô và cán bộ phòng Sau đại học đã tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt quá trình học Đồng thời, tôi cũng xin cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ từ các đồng nghiệp và các em học sinh trong suốt quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu này

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, nguồn động lực chính để tôi có sức mạnh vượt qua mọi khó khăn trong quá trình thực hiện luận văn

Dù đã rất cố gắng hoàn thành luận văn bằng tất cả lòng nhiệt tình và tâm huyết, song chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành từ quý thầy cô và đồng nghiệp Xin chân thành cảm ơn

Tác giả

Bùi Quốc Hùng

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng vii

Danh mục các biểu đồ, sơ đồ viii

Danh mục các hình ảnh ix

Mở đầu 1

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.2 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông 7

1.2.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục Trung học 7

1.2.2 Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 8

1.2.3 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học 9

1.3 Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học 10

1.3.1 Khái niệm năng lực 10

1.3.2 Đặc điểm của năng lực 11

1.3.3 Cấu trúc của năng lực 11

1.3.4 Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh 13

1.3.5 Các năng lực chuyên biệt của môn Hóa học 13

1.4 Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 14

1.4.1 Khái niệm về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 14

1.4.2 Cấu trúc của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 14

1.4.3 Biện pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 15

1.4.4 Biểu hiện của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 16

1.4.5 Các phương pháp đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh 18 1.5 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 20

1.5.1 Khái niệm, bản chất phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.5.2 Quy trình dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề 21

1.5.3 Tình huống có vấn đề 23

1.5.4 Các mức độ của việc áp dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 25

1.5.5 Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề 26

1.6 Bài tập hóa học – phương tiện dạy học hiệu quả trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 27

1.6.1 Khái niệm 27

1.6.2 Phân loại bài tập hóa học 27

1.6.3 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học 29

1.6.4 Ý nghĩa bài tập hóa học 30

1.7 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông hiện nay 31

1.7.1 Mục đích điều tra 31

1.7.2 Nội dung và phương pháp điều tra 31

1.7.3 Tiến hành điều tra 32

1.7.4 Kết quả và đánh giá kết quả điều tra 32

Tiểu kết chương 1 36

Chương 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG CACBON-SILIC HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 37

2.1 Phân tích nội dung và cấu trúc chương Cacbon - Silic hóa học lớp 11 trung học phổ thông 37

2.1.1 Mục tiêu chương Cacbon – Silic hoá học lớp 11 trung học phổ thông 37

2.1.2 Cấu trúc chương Cacbon – Silic hoá học lớp 11 trung học phổ thông 38

2.1.3 Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Cacbon – Silic hoá học lớp 11 39

2.2 Tuyến chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh 41

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh 41

2.2.2 Quy trình xây dựng bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực phát hiện

và giải quyết vấn đề cho học sinh 42

2.3 Hệ thống bài tập chương Cacbon-Silic hoá học 11 trung học phổ thông định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh

2.3.1 Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 43

2.3.2 Hệ thống bài tập vận dụng kiến thức chương Cacbon-Silic định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 43

2.3.3 Hệ thống bài tập giải quyết vấn đề 48

2.3.4 Hệ thống bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn 55

2.4 Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh 70

2.4.1 Phương hướng chung về việc sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 70

2.4.2 Sử dụng bài tập hóa học tạo tình huống có vấn đề trong bài dạy nghiên cứu tài liệu mới 72

2.4.3 Sử dụng bài tập hóa học tạo tình huống có vấn đề để củng cố, phát triển mở rộng kiến thức và rèn kĩ năng 73

2.5 Thiết kế một số giáo án bài dạy có sử dụng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS 76

Tiểu kết chương 2 87

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 88

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 88

3.2 Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sư phạm 88

3.3 Kế hoạch và tiến hành thực nghiệm sư phạm 88

3.3.1 Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm 88

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 89

3.3.3 Tổ chức kiểm tra, đánh giá 90

3.3.4 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 90

3.4 Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 92

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 98

Tiểu kết chương 3 99

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 100 TÀI LIỆU THAM KHẢO 102 PHỤ LỤC .105

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng mô tả năng lực và các mức độ thể hiện của năng lực giải quyết vấn

đề 17

Bảng 1.2 Danh sách giáo viên được điều tra thực trạng 31

Bảng 1.3 Danh sách các lớp được điều tra thực trạng 32

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung chương Cacbon – Silic 39

Bảng 3.1 Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp thực nghiệm, đối chứng 89

Bảng 3.2 Kết quả quan sát tính tự lực, tích cực của học sinh 93

Bảng 3.3 Kết quả đánh giá qua bảng kiểm năng lực 93

Bảng 3.4 Bảng kết quả – Bài kiểm tra số 1 94

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích – Bài kiểm tra số 1 94

Bảng 3.6 Bảng kết quả – Bài kiểm tra số 2 95

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích – Bài kiểm tra số 2 95

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp kết quả các bài kiểm tra 96

Bảng 3.9 Bảng phân loại kết quả thực nghiệm 96

Bảng 3.10 Tổng hợp các tham số đặc trưng 97

Bảng 3.11 Bảng giá trị điểm trung bình và độ lệch chuẩn 97

Bảng 3.12 Bảng giá trị của p và mức độ ảnh hưởng ES 98

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ Danh mục sơ đồ

Sơ đồ 1.1 Các thành tố cấu thành năng lực 10

Sơ đồ 1.2 Cấu trúc chung của năng lực 12

Sơ đồ 1.3 Sơ đồ quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 23

Sơ đồ 1.4 Bản chất tình huống có vấn đề 24

Sơ đồ 1.5 Các mức độ áp dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 26

Sơ đồ 2.1 Sơ đồ logic nghiên cứu chương Cacbon-Silic 38

Danh mục biểu đồ Biểu đồ 1.1 Biểu đồ tỉ lệ % mức độ sử dụng các phương pháp dạy học 32

Biểu đồ 1.2 Nguồn bài tập 33

Biểu đồ 1.3 Các dạng bài tập 33

Biểu đồ 1.4 Nguồn thông tin về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 33

Biểu đồ 1.5 Những khó khăn khi sử dụng bài tập hóa học phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 33

Biểu đồ 1.6 Thái độ của học sinh đối với giờ học hóa học 34

Biểu đồ 1.7 Thái độ của học sinh khi gặp một bài tập hóa học gắn với bối cảnh thực tiễn 34

Biểu đồ 1.8 Quan niệm của học sinh về vai trò của bài tập hóa học 34

Biểu đồ 1.9 Quan niệm của học sinh về mức độ quan trọng của bài tập 35

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra số 1 96

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra số 2 96

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phân loại HS tổng hợp 97

Danh mục đồ thị Đồ thị 3.1 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1 94

Đồ thị 3.3 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2 95

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH

Hình 2.1 Thí nghiệm điều chế và thử tính chất khí X (bài 59) 53

Hình 2.2 Hình vẽ mô tả thí nghiệm tính khử của CO (bài 60) 53

Hình 2.3 Hình vẽ moo tả một thí nghiệm (bài 61) 54

Hình 2.4 Hình vẽ mô tả một thí nghiệm (bài 62) 54

Hình 2.5 Hình vẽ mô tả một thí nghiệm (bài 63) 54

Hình 2.6 Bài báo trên trang điện tử VnExpress 55

Hình 2.7 Căn nhà nơi xảy ra thảm họa 55

Hình 2.8 Các nguồn sinh ra khí CO trong cuộc sống 57

Hình 2.9 Khai thác than gây ô nhiễm nặng nề 59

Hình 2.10 Đúc mẫu gang 60

Hình 2.11 Một lò gạch thủ công tại xã Hồng Hà 63

Hình 2.12 Cây xanh khu dân cư 65

Hình 2.13 Cây xanh khu lò gạch 65

Hình 2.14 Mô hình hệ thống thiết bị xử lí khói thải lò gạch 66

Hình 2.15 Bài báo Thị trấn hít thở xi măng trên trang Thanhnien.com 68

Hình 2.16 Khói bụi dày đặc tại khu vực nhà máy xi măng 68

Hình 2.17 Lượng clinker thu được tại một hộ dân trong buổi sáng 68

Hình 2.18 Cấu trúc tinh thể than chì 72

Hình 2.19 Cấu trúc tinh thể kim cương 72

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đã và đang được toàn xã hội quan tâm, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã được chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW):

“Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”

Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho giáo dục phổ thông “thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh Chương trình phải hướng tới phát triển các năng lực chung mà mọi học sinh đều cần có trong cuộc sống như năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, ”

Để thực hiện mục tiêu chiến lược này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định cần chuyển đổi mục tiêu giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng phát triển những năng lực chung và năng lực chuyên biệt từng môn học để giúp học sinh (HS) sống và phát triển trong xã hội hiện đại

Trước những thách thức mới của yêu cầu phát triển xã hội, trong bối cảnh bùng nổ của cuộc cách mạng công nghệ thông tin (CNTT) trên thế giới, Nhà trường phải đào tạo người HS – lực lượng lao động nòng cốt trong tương lai, có những năng lực chung trong đó có năng lực phát hiện và giải quyết vấn

đề (PH và GQVĐ) một cách độc lập Như vậy, PH và GQVĐ không chỉ thuộc phạm trù phương pháp dạy học (PPDH), mà còn trở thành mục đích của quá

trình dạy học trong nhà trường, giải quyết vấn đề (GQVĐ) trong nội dung học tập của HS và các vấn đề thực tiễn xã hội có liên quan

Môn Hóa học là môn học trong nhóm môn khoa học tự nhiên, ở phổ thông cung cấp cho học sinh những tri thức hóa học phổ thông tương đối hoàn chỉnh về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người Vì vậy môn Hóa học có những điều kiện để GV thực hiện nhiệm vụ phát triển năng lực GQVĐ cho HS một cách hiệu quả

Trong dạy học hoá học, bài tập hóa học (BTHH) vừa là mục đích, vừa

là nội dung, PPDH và cũng là phương tiện dạy học hiệu quả để phát triển các năng lực và rèn kĩ năng cho HS Giải bài BTHH với tư cách là một PPDH, có tác dụng rất tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển HS Đồng thời,

nó cũng là thước đo thực chất sự nắm vững kiến thức và kĩ năng hóa học của

HS

Như vậy BTHH có vai trò quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, hình thành phương pháp chung của việc tự học hợp lí, rèn luyện kĩ năng, phát triển tư duy, năng lực PH và GQVĐ cho HS Song việc sử dụng BTHH trong dạy học chưa thực sự được GV chú trọng đúng mức, GV còn tập trung rèn kĩ năng giải BTHH để đáp ứng yêu cầu thi

cử chưa chú ý đến việc sử dụng bài tập để phát triển các năng lực cho HS Vì vậy việc xây dựng và nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học một cách linh hoạt, có sự kết hợp hợp lý với các PPDH khác để phát triển tối đa năng lực nhận thức và tư duy của HS, năng lực PH và GQVĐ cho HS là yêu cầu cấp bách trong nhiệm vụ đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay

Trên cơ sở đó chúng tôi đã chọn đề tài: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Cacbon-Silic (Hóa học 11) nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT” làm đề tài

nghiên cứu của mình và áp dụng vào quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

2 Mục đích nghiên cứu

Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Silic - Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS góp phần đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng dạy học hoá học THPT

Cacbon-3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài về: Đổi mới PPDH, phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS trong quá trình dạy - học Hóa học; BTHH

và mối quan hệ giữa BTHH với việc nâng cao năng lực PH và GQVĐ

- Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình hoá học THPT đi sâu vào chương Cacbon – Silic hoá học lớp 11 THPT

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập chương Cacbon-Silic Hóa học

11 và nghiên cứu các phương pháp sử dụng chúng trong việc phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS

- Thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng BTHH để phát triển năng lực PH

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS khi sử dụng hệ thống bài tập chương Cacbon-Silic Hóa học 11 đã được chọn lọc và phân dạng trong dạy

học hoá học phổ thông

5 Vấn đề nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập định hướng năng lực phần Chương IV Cacbon-Silic (Hóa học 11 cơ bản) như thế nào và trong dạy học

để nâng cao được năng lực PH và GQVĐ cho học sinh THPT?

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống bài tập đa dạng có sự chọn lọc và phân dạng cụ thể, đồng thời có phương pháp sử dụng chúng một cách hợp lí trong

sự phối hợp với các PPDH tích cực sẽ giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức, năng lực PH và GQVĐ góp phần nâng cao chất lượng dạy – học hoá học phổ thông

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH chương Cacbon-Silic Hóa học 11 để phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS

Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành trên phạm vi 2 trường THPT Thủy Sơn và THPT Lý Thường Kiệt - huyện Thủy Nguyên - Hải Phòng

Số liệu sử dụng để nghiên cứu đề tài này được thu thập và điều tra khảo sát mới từ 9/2013 đến 11/2014

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

Tổng quan cơ sở lí luận về phát triển năng lực PH và GQVĐ trong dạy học và sử dụng BTHH trong dạy học hoá học để phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS

Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực chương Cacbon-Silic - Hóa học 11, đề xuất phương pháp sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng trong dạy học để phát triển năng lực PH và GQVĐ cho

HS trung học phổ thông

9 Phương pháp nghiên cứu

Để chứng minh giả thuyết trên, đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:

9.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu, tổng quan các tài liệu về lý luận dạy học có liên quan đến

đề tài

Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa… các tài liệu đã thu thập được từ các nguồn khác nhau

9.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra, phỏng vấn GV và HS về thực trạng việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học hóa học

Quan sát quá trình học tập của HS qua các giờ học, phỏng vấn HS Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài tập và các biện pháp đã đề xuất để bồi dưỡng năng lực PH và GQVĐ

9.3 Phương pháp xử lí thông tin:

Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương

Cacbon-Silic hóa học 11 nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu [12], [20], [22], [23]

Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi

là phương pháp phát kiến, tìm tòi ngày nay Phương pháp này còn được sử dụng với các thuật ngữ như “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”, “dạy học giải quyết vấn đề”, “dạy học nêu và giải quyết vấn đề”

Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A Ja Ghecđơ,

B E Raicôp,… vào những năm 70 của thế kỉ XIX Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của

HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm tri thức mới, HS là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học Đây có thể là một trong những cơ sở

lí luận của PPDH PH và GQVĐ

Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu Chính vì vậy, phương pháp “dạy học nêu vấn đề” chính thức ra đời Phương pháp này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan V Okon - nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp này, coi nó thật sự là một PPDH tích cực Tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc

sử dụng phương pháp chứ chưa đưa ra được đầy đủ cơ sở lí luận của nó

Những năm 70 của thế kỉ XX, M I Macmutốp đã nghiên cứu và đưa ra đầy

đủ cơ sở lí luận của PPDH này

Ở Việt Nam đã có nhiều chuyên gia nghiên cứu và đưa phương pháp này vào giảng dạy các môn học, như là:

Nguyễn Cương (1976), Cách tạo tình huống có vấn đề trong giảng dạy hóa

học ở trường phổ thông, Nghiên cứu Giáo dục

Nguyễn Kế Hào (1994), Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, Nghiên cứu

Giáo dục

Nguyễn Kỳ (chủ biên) (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học

làm trung tâm, NXB Giáo dục Hà Nội

Lê Văn Năm (2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu

quả dạy chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường THPT – Luận án tiến sĩ

khoa học giáo dục

Trong xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực và phát triển năng lực của

HS thì trong những năm gần đây có nhiều luận văn thạc sĩ và khóa luận tốt nghiệp của sinh viên nghiên cứu ứng dụng PPDH này trong dạy học hóa học THPT như:

Luận văn “Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm

phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hoá học hữu cơ lớp

11 chương trình nâng cao trung học phổ thông” của Hoàng Thị Thùy Dương,

LV-PP/H06/2011;

Luận văn “Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hỗ

trợ dạy học - phần kim loại hóa học lớp 12 nâng cao - trung học phổ thông” của

Nguyễn Thị Lý, LV-PP/H15/2012;

Luận văn “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển

năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trường Trung học phổ thông” của Nguyễn Thanh Nhạn, LV-PP/H20/2013;

Luận văn “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học 11

Trung học phổ thông (phần phi kim) nhằm nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh” của Nguyễn Thị Hiền, LV-PP/H28/2013;…

Tuy nhiên trong những nghiên cứu và luận văn này, một số tác giả mới chỉ nghiên cứu đến tổng quan về PPDH nêu và GQVĐ, hay sử dụng PPDH PH và GQVĐ nhằm hỗ trợ dạy học, phát huy tính tích cực học tập của HS, một số khác gần đây quan tâm đến việc xây dựng ngân hàng tư liệu, hệ thống bài tập của cả một khối lớp học hay một phần kiến thức rộng (phi kim) tham khảo phục vụ việc dạy học phát triển năng lực PH và GQVĐ mà chưa đi sâu vào việc phát triển năng lực

PH và GQVĐ cho HS

1.2 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông [2], [4], [7], [9], [10], [25], [26]

1.2.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học

Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của Nhà nước, thể hiện qua một số văn bản quan trọng sau:

Luật Giáo dục, số 38/2005/QH11, điều 28 qui định: “Phương pháp giáo dục

phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hướng thú học tập cho HS” [26]

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình,

nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học

theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động

xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin

và truyền thông trong dạy và học”

Những quan điểm định hướng này đã tạo cơ sở và môi trường pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học

1.2.2 Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng có sự chuyển từ định hướng nội dung sang định hướng phát triển năng lực

Chương trình được xây dựng hướng tới phát triển những năng lực chung mà mọi HS đều cần để có thể tham gia hiệu quả nhiều loại hoạt động trong đời sống xã hội và cho học suốt đời Đồng thời hướng tới phát triển những năng lực chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hướng nghề nghiệp tương lai mỗi cá nhân Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho hoạt động giáo dục và dạy học

1.2.3 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học

Đổi mới PPDH theo định hướng chú trọng phát triển năng lực của HS Theo định hướng này sự đổi mới PPDH không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú trọng rèn luyện, phát triển năng lực GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo hướng cộng tác nhằm phát triển năng lực xã hội cho HS Ngoài việc học những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực GQVĐ phức hợp, liên môn học

Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua các nét đặc trưng cơ bản sau:

- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS

tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để HS biết cách tự tìm kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, từ đó hình thành và phát triển năng lực sáng tạo trong HS

- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm tạo điều kiện để HS suy nghĩ, làm việc nhiều hơn và thảo luận, chia sẻ nhiều hơn

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS để tìm được nguyên nhân và đề xuất cách khắc phục sửa chữa sai sót

Trên cơ sở những định hướng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thể thực hiện hoạt động dạy học theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điều kiện, đối tượng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc phát triển năng lực HS Như vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hướng phát triển năng lực người học nên sự đổi mới chương trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn học được thực hiện theo chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực chuyên biệt trong các môn học của HS

1.3 Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học [4], [15], [18], [19], [21]

1.3.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”

có nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa

khác nhau

Theo từ điển Tiếng Việt, “năng lực là khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm

chất đạo đức và trình độ chuyên môn” [35]

Theo Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier trong [15], năng lực là một thuộc

tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý,

giáo dục học

Trong lĩnh vực sư phạm giáo dục phổ thông, năng lực có thể được hiểu là:

Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động (Weinert, Franz E (2001) [37])

Sơ đồ 1.1 Các thành tố cấu thành năng lực

Theo chương trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada thì: Năng lực là

sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể trong bối cảnh nhất định

Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống

đa dạng của việc học tập và cuộc sống

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được coi là:

- Sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn hành động để đạt được mục tiêu hình thành các năng lực chung, năng lực chuyên biệt

- Xác định mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn nội dung, PPDH và các hành động cụ thể

Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được hiểu đồng nghĩa với phát

triển năng lực hành động hay còn gọi là năng lực thực hiện (Competency)

1.3.2 Đặc điểm của năng lực

Năng lực mang tính cá nhân, có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do

đó có thể phân biệt người này với người khác

Năng lực thể hiện thông qua hành động, nó là một yếu tố được cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động Năng lực được đánh giá bằng một kết quả/hiệu quả cụ thể, nó đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân, … Không tồn tại năng lực chung chung)

1.3.3 Cấu trúc của năng lực [4, tr 14,15]

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Nhưng cơ bản cấu trúc năng lực hành động (thực hiện) được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn (Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình)

Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề

Trung tâm của năng lực PP là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Trọng tâm là:

- Ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức

- Có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột

Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử

Ta có thể mô tả cấu trúc của năng lực hành động hoặc cấu trúc chung của năng lực bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.2 Cấu trúc chung của năng lực

1.3.4 Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh

Theo Bộ GD-ĐT (dự thảo chương trình 2015) thì năng lực được phân thành

2 nhóm là nhóm năng lực chung và năng lực chuyên biệt

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm:

- Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: Năng lực tự học; Năng lực

giải quyết vấn đề; Năng lực tư duy, sáng tạo; Năng lực tự quản lí

- Nhóm năng lực quan hệ xã hội, gồm: Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác

- Nhóm năng lực sử dụng công cụ hiệu quả, gồm: Năng lực sử dụng công

nghệ thông tin và truyền thông; Năng lực sử dụng ngôn ngữ; Năng lực tính toán

1.3.5 Các năng lực chuyên biệt của môn Hóa học trong nhà trường THPT [4]

Năng lực chuyên biệt: đặc trưng cho mỗi chuyên ngành, chuyên môn, môn học Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Hóa học, Vật lý,

Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Lịch sử…

Dạy học hóa học cần hình thành và phát triển các năng lực chuyên biệt sau:

Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: Năng lực sử dụng biểu tượng hóa

học; Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp hóa học

Năng lực thực hành hóa học bao gồm: Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử

dụng thí nghiệm an toàn; Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết luận; Năng lực xử lý thông tin liên quan đến thí nghiệm;

Năng lực tính toán: Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành

sau phản ứng; Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán học; Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận

và tính toán các dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn

Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học: Phân tích được tình

huống trong học tập môn hóa học; Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề

trong học tập môn hóa học; Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

1.4 Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề [4]

1.4.1 Khái niệm năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Năng lực PH và GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước những vấn đề, những bài toán cụ thể, có mục tiêu và có tính hướng đích cao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề Năng lực PH và GQVĐ có thể được hiểu là khả năng của con người phát hiện ra vấn đề cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra Năng lực GQVĐ là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của vấn đề

1.4.2 Cấu trúc của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Năng lực PH và GQVĐ là sự tổng hòa của các năng lực sau:

- Năng lực nhận thức, học tập bộ môn giúp HS nắm vững các khái niệm, qui

luật, các mối quan hệ và các kỹ năng bộ môn

- Năng lực tư duy độc lập giúp HS có được các phương pháp nhận thức

chung và năng lực nhận thức chuyên biệt, biết phân tích, thu thập xử lí, đánh giá, trình bày thông tin

- Năng lực hợp tác làm việc nhóm, giúp HS biết phân tích đánh giá, lựa chọn

và thực hiện các phương pháp học tập, giải pháp GQVĐ và từ đó học được cách ứng xử, quan hệ xã hội và tích lũy kinh nghiệm GQVĐ cho mình

- Năng lực tự học giúp HS có khả năng tự học, tự trải nghiệm, tự đánh giá và

điều chỉnh được kế hoạch GQVĐ, vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác nhau

- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, giúp HS có khả năng

phân tích, tổng hợp kiến thức trong việc phát hiện vấn đề và vận dụng nó để GQVĐ học tập có liên quan đến thực tiễn cuộc sống

Như vậy, năng lực PH và GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa của các năng lực trên, đồng thời nó còn là sự bổ trợ của một số kỹ năng thuộc các năng lực chung và năng lực chuyên biệt khác

1.4.3 Biện pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, bài toán thực tiễn (hoá học, liên môn, khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật, đời sống thực tiễn, …) dẫn tới vấn đề cần phát hiện

Có thể sử dụng một số cách sau đây để tạo ra tình huống có vấn đề:

- Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, nhờ thực hành, quan sát mẫu hoặc hoạt động thực tiễn

- Lật ngược vấn đề hoặc xem xét tương tự

- Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn tới kiến thức mới hay tạo ra sự không phù hợp giữa tri thức, cách thức hành động đã biết với những yêu cầu đặt ra khi thực hiện nhiệm vụ mới

- Tạo hiện tượng đòi hỏi HS phải giải thích cơ sở lí thuyết của nó Phân tích những hiện tượng như có mâu thuẫn giữa nguyên lí lí thuyết với kết quả, hành động thực tiễn

- Giải bài tập mà chưa biết thuật giải trực tiếp, qua giải bài tập đó sẽ hình thành nên kiến thức mới hoặc yêu cầu sử dụng kiến thức, kỹ năng liên môn học

Biện pháp 2: Tổ chức cho học sinh tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm cách GQVĐ

Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đính các phương tiện trực quan (đồ dùng dạy học, hình vẽ, tranh ảnh, các bài toán có nội dung thực tiễn) giúp HS thuận lợi trong việc phát hiện, nắm bắt và GQVĐ

Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, nhóm lại, kết hợp,…) thông qua hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hoá, khái quát hoá, trừu tượng hoá, để dự đoán bản chất của vấn đề, GQVĐ

Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc trưng cho VĐ, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên ngoài của vấn đề

Biện pháp 6: Tập luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hoá học, để diễn đạt các nội dung Hoá học; diễn đạt lại VĐ theo những cách khác nhưng vẫn đảm

bảo đúng nghĩa, từ đó biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất tạo thuận lợi cho việc GQVĐ

Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua hệ thống các câu hỏi, ví dụ, phản ví dụ, các sai lầm thường gặp, các bài toán có phân bậc để luyện tập cho HS phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ở các độ khác nhau Đồng thời rèn luyện cho HS năng lực vận dụng các kiến thức Hoá học để giải các bài toán thực tiễn

1.4.4 Biểu hiện của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Năng lực PH và GQVĐ được thể hiện thông qua các mặt sau:

- Tư duy toàn diện, xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau Trong học tập HS có khả năng tổng hợp kiến thức của các bài học, các chương và các kiến thức có được từ các nguồn khác, các kinh nghiệm cá nhân để có cái nhìn nhiều chiều về một vấn đề

- Thường xuyên so sánh các sự vật, hiện tượng xảy ra; dễ dàng phát hiện được sự khác biệt, tương tự giữa chúng Trong học tập HS gặp các tình huống học tập khác nhau, những HS có kỹ năng PH và GQVĐ thường dễ dàng phát hiện được các điểm mấu chốt trong câu hỏi, bài tập cũng như những mâu thuẫn nhận thức khi hình thành kiến thức mới

- Tư duy sáng tạo: là năng lực nhìn nhận vấn đề theo nhiều cách khác nhau Điều này thể hiện ở việc nhìn vấn đề ở các cách khác mọi người hay làm, đưa ra các sáng kiến hoặc GQVĐ theo một cách khác độc đáo hơn

Người có tư duy sáng tạo có thể nhìn nhận sự vật hay tình huống theo các cách khác

- Suy nghĩ nhanh: thể hiện ở khả năng trả lời nhanh và đúng các câu hỏi mở

có nhiều đáp án Đưa ra được nhiều ý kiến khác nhau cho một câu hỏi

- Phát biểu, suy nghĩ: nêu được những suy nghĩ của mình một cách rõ ràng

và mạnh dạn

Theo [4, tr 44, 45], với môn Hóa học, năng lực PH và GQVĐ có các mức độ thể hiện được mô tả qua bảng sau:

Bảng 1.1 Bảng mô tả năng lực và các mức độ thể hiện của năng lực GQVĐ

môn hóa học; Phát hiện

và nêu được tình huống

biết tìm hiểu các thông

tin liên quan đến vấn

đề phát hiện trong các

chủ đề hóa học;

b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học ;

c) Đề xuất được giải

1.4.5 Các phương pháp đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh

Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học Vì vậy đánh giá năng lực HS được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn

Theo [4] đánh giá năng lực PH và GQVĐ của HS cũng như đánh giá các năng lực khác thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau

Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của

HS, đánh giá năng lực HS được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau:

1.4.4.1 Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể

Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động:

- Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát

- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các năng lực cần đánh giá)

- Thiết lập bảng kiểm phiếu quan sát

- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát

- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan sát và đánh giá

1.4.4.2 Đánh giá qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập (HSHT) là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó

HS tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới

Trong HSHT, HS cần lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình cùng với lời nhận xét của GV

HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS, giúp HS tìm hiểu về bản thân, khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá Từ đó thúc đẩy HS chú tâm và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình Đồng thời HSHT còn là cầu nối giữa HS-GV, HS-HS, HS-GV-PHHS

- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở

tự đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó

- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá trình học tập, từ đó tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng thú trong học tập và rèn luyện

1.4.4.3 Tự đánh giá

Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

1.4.4.4 Đánh giá về đồng đẳng

Là một quá trình trong đó các nhóm HS trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá HS phải tự đánh giá công việc của nhau nên sẽ học được cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách khách quan và qua đó phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm,

Như vậy, trong việc đánh giá năng lực PH và GQVĐ cũng như các năng lực khác GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng Khi xây dựng các công cụ đánh giá (phiếu quan sát, hồ sơ học tập, ) cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể, rõ ràng

1.5 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [23], [27]

1.5.1 Khái niệm, bản chất phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề còn được dùng với các thuật ngữ khác nhau như “dạy học nêu vấn đề”, “dạy học giải quyết vấn đề”, “dạy học nêu và giải quyết vấn đề”,… Trong luận văn này chúng tôi thống nhất chỉ dùng thuật ngữ

“dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”

Theo giáo dục học: Dạy học PH và GQVĐ đặt HS vào vị trí nhà nghiên cứu

“Chính sự lôi cuốn của vấn đề học tập nghiên cứu” đã làm hoạt động hóa nhận thức của HS, rèn luyện ý chí và khả năng hoạt động cho HS

Dạy học PH và GQVĐ là PPDH trong đó GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được nhũng mục đích học tập khác

Dạy học PH và GQVĐ là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và GQVĐ [4, tr 25] HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc GQVĐ, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức Dạy học PH và GQVĐ là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của HS Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng

có thể là những tình huống gắn với thực tiễn

Dạy học PH và GQVĐ có ba đặc trưng cơ bản sau đây:

- GV đặt ra trước cho HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học)

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề

- Trong quá trình giải và bằng cách thức giải bài toán nhận thức (giải quyết vấn đề) mà HS lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do

đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo

- Trong dạy học PH và GQVĐ thì dạy học bằng bài toán nhận thức (vấn đề nhận thức) là mục đích quan trọng hơn cả Chính bài toán nhận thức đã gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của HS

Bản chất của dạy học PH và GQVĐ được thể hiện:

- Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức có sẵn

- HS không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường

và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó HS được học cách PH và GQVĐ

- Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức cần học chứ không phải được thầy giảng một cách thụ động, HS là chủ thể sáng tạo ra hoạt động học

1.5.2 Quy trình dạy học theo phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học PH và GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo 4 bước chính và trong mỗi bước có các hoạt động cụ thể gồm:

Bước 1 Nhận biết vấn đề - Đưa ra vấn đề

- Tạo tình huống gợi vấn đề

- Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa

để hiểu đúng tình huống và nhận biết được vấn đề

- Phát biểu vấn đề: Vấn đề cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó

Bước 2 Nghiên cứu tìm các phương án giải quyết

Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để GQVĐ Để tìm các phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo Khi

có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận

biết vấn đề

- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm

- Xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Đề xuất các hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết Trong khâu này thường hay sử dụng những qui tắc tìm đoán và

chiến lược nhận thức như sau: Qui lạ về quen; Đặc biệt hóa và chuyển qua những

trường hợp giới hạn; Xem tương tự; Khái quát hóa; Xét những mối liên hệ và phụ thuộc; Suy ngược (tiến ngược, lùi ngược) và suy xuôi (khâu này có thể được làm

nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi đúng)

Bước 3 Giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ Kiểm tra các giả thuyết bằng các phương pháp khác nhau Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải Trong bước này cần quyết định phương án GQVĐ Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay không

Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết, cần so sánh để xác định phương

án tối ưu Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới

Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là

đã kết thúc việc GQVĐ

Bước 4: Kết luận

- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thiết đã nêu

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Phát biểu kết luận

- Cuối cùng là vận dụng vào tình huống mới

Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức của vấn đề nghiên cưú, trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của học sinh… Do đó quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn

Cấu trúc quy trình dạy học PH và GQVĐ được mô tả bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.3 Sơ đồ quy trình dạy học PH và GQVĐ

1.5.3 Tình huống có vấn đề [36]

1.5.3.1 Khái niệm

Theo M.I Macmutốp [36, tr 30]: "Tình huống có vấn đề là trở ngại về trí

tuệ con người, xuất hiện khi họ chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đó bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới, tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức, sáng tạo có hiệu quả Tình huống có vấn đề quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong suốt quá trình nêu và giải quyết các vấn đề”

Quan niệm lý luận dạy học: Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới Tình huống có vấn đề tồn tại ba đặc trưng cơ bản sau [36, tr 78]:

+ Tạo ra thế năng tâm lí cho nhu cầu nhận thức, là động lực cho hoạt động nhận thức

+ Tạo ra sự tích cực nhận thức, tìm tòi, sáng tạo và hưng phấn cho chủ thể trong quá trình vượt vật cản để đạt tới lời giải

+ Tạo ra niềm vui cho chủ thể khi đạt tới đích và hưởng thụ kết quả hoạt động

1.5.3.2 Cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích cần đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết giải quyết bằng cách nào

HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung cuả nhân loại, đã vấp phải tình huống giữa vốn hiểu biết cuả bản thân với nội dung một khái niệm, qui luật mới nào đó thì sẽ xuất hiện vấn đề đó là vấn đề học tập

Vấn đề có tính chủ quan cuả chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu hiểu biết đối tượng mới vượt qua khỏi giới hạn vốn tri thức đã có ở bản thân (mâu thuẫn chủ quan) Như vậy, trong cùng một tình huống thì có thể nảy sinh vấn đề ở chủ thể nhận thức này mà không có vấn đề ở chủ thể khác

Có thể hiểu bản chất tình huống có vấn đề qua sơ đồ như sau:

Sơ đồ 1.4 Bản chất tình huống có vấn đề

Trong quá trình dạy học, GV tạo tình huống phải phù hợp với khả năng cuả

HS, có tỷ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết Vấn đề học tập phải vừa sức cuả HS để các em có khả năng giải quyết vấn đề đó Nếu vấn đề đặt ra cho HS quá

dễ hoặc quá khó đều không mang lại hiệu quả

1.5.3.3 Cách thức xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học

- Cách thứ nhất (tình huống nghịch lí – bế tắc) [23, tr 78]

Vấn đề được đưa ra, thoạt nhìn dường như có lí, không phù hợp với những nguyên lí khoa học đã được công nhận

Trước tình huống này sẽ luôn xuất hiện ở HS suy nghĩ đó là không thể tìm được

- Cách thứ hai (tình huống lựa chọn) [23, tr 79]

Mâu thuẫn có thể xuất hiện khi HS đứng trước một sự lựa chọn giữa một số phương án giải quyết Mỗi phương án có những ưu và nhược điểm riêng, chủ thể chỉ có thể lựa chọn một trong chúng, do đó phải có sự suy nghĩ kĩ lưỡng, thận trọng

để tìm ra phương án giải quyết mâu thuẫn tối ưu

- Cách thứ ba (tình huống “tại sao”- hay tình huống nhân quả) [23, tr 79]

Là những tình huống đòi hỏi HS phải tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động, nói cách khác là phải tìm lời giải cho câu hỏi "Tại sao nó lại là như vậy"

Thông báo tình huống: GV đưa ra tình huống có thể là câu hỏi, bài toán, thí nghiệm, làm việc SGK, các hiện tượng sinh học trong tự nhiên dưới hình thức kiểm tra bài cũ hoặc là GV thông báo

GV bằng phương pháp đàm thoại yêu cầu HS trình bày lại những kiến thức

đã học để làm cơ sở cho HS phát hiện vấn đề mới và đề xuất giả thuyết GQVĐ đó

1.5.4 Các mức độ của việc áp dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Khi vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học hoá học, cần chú ý lựa chọn các mức độ cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài học, ví dụ như các mức độ dưới đây:

Mức độ 1: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ, đồng thời GV GQVĐ (thuyết trình hoặc làm thí nghiệm) HS là người quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện Đây là mức thấp nhất và thường áp dụng với HS trung học cơ sở Để tăng mức

độ tham gia của HS cao hơn, GV và HS cùng rút ra kết luận hoặc HS quan sát rút ra kết luận dưới sự gợi ý của GV

Mức độ 2: GV nêu vấn đề, gợi ý HS tìm cách giải quyết vấn đề và tổ chức cho HS tham gia GQVĐ GV và HS cùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận

Mức độ 3: GV gợi ý (GV cung cấp thông tin cho HS, tạo tình huống) để HS phát hiện vấn đề, hướng dẫn HS tìm cách GQVĐ, HS tiến hành GQVĐ, GV và HS cùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận

Mức độ 4: HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạch và tự lực GQVĐ, tự đánh giá và tự rút ra kết luận, GV nhận xét và đánh giá

Sơ đồ 1.5 Các mức độ áp dụng DH PH và GQVĐ

1.5.5 Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề 1.5.6.1 Ưu điểm:

- PPDH PH và GQVĐ giúp HS vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được

PP đi tới kiến thức đó, lại vừa phát triển tư duy tích cực, độc lập sáng tạo và có tiềm năng vận dụng tri thức vào những tình huống mới, chuẩn bị năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề đã nảy sinh

- Cho phép các HS phát triển các phương thức tiếp cận của chính họ

- Khuyến khích óc sáng tạo, say mê khoa học của HS

- Thông qua việc chứng minh hay bác bỏ giả thuyết, GV làm cho HS hiểu rằng đó chính là con đường tất yếu của sự tìm tòi khám phá

1.5.6.2 Nhược điểm:

- Sử dụng PPDH PH và GQVĐ thường mất nhiều thời gian hơn so với các phương pháp khác

- Khó đánh giá sự tham gia của từng cá nhân

- Thiếu kiến thức hay kỹ năng có thể cản trở công việc của cả lớp

- Tìm kiếm từng loại vấn đề cho từng phần kiến thức là không dễ dàng

- Đòi hỏi cao năng lực tổ chức, cố vấn, trọng tài và ứng xử với các kiểu nhân cách người học của GV

- Đòi hỏi hành vi chuyên nghiệp của các thành viên trong nhóm HS

1.6 Bài tập hóa học – Phương tiện dạy học hiệu quả trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh [2], [28], [29], [30]

1.6.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo Từ điển Tiếng Việt [35, tr 45]: ‘‘Bài tập là bài ra cho học sinh làm để

vận dụng kiến thức đã học”, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương

pháp khoa học

Bài tập là những dạng bài gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời

cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm được những tri thức hay kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng

Bài tập hoá học (BTHH) là phương tiện để dạy HS tập vận dụng kiến thức, tăng cường và định hướng hoạt động tư duy của HS

Như vậy, BTHH là những vấn đề học tập được giải quyết nhờ những suy

luận logic, những phép toán và thí nghiệm hóa học trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học

Các bài tập hóa học cần đảm bảo yêu cầu chung là:

- Được trình bày rõ ràng và có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được bài tập và không giải qua đoán mò được

1.6.2 Phân loại bài tập hóa học [4]

Trong nhiều tài liệu về phương pháp giảng dạy hóa học, các tác giả đã phân loại BTHH theo những cách khác nhau trên những cơ sở khác nhau như: dựa vào chủ đề; khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp; dựa vào tính chất của bài tập; kiểu bài hay dạng bài; dựa vào nội dung; mục đích dạy học…

Cho đến nay vẫn chưa có sự thống nhất về tiêu chuẩn phân loại BTHH vì trong bất kỳ bài tập nào của cách phân loại này cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay nhiều cách phân loại khác

Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra):

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức

mới, chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập

trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm

Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà HS không cần tự trình bày câu trả lời mà

lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại bài tập này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV

và HS; có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”

Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề Tính độc lập và sáng tạo của học sinh được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá,

có thể không phù hợp với mọi nội dung dạy học Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực HS Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái

hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình

huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng

hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, GQVĐ Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và

GQVĐ gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

1.6.3 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học

Thực tế cho thấy có nhiều bài tập hóa học còn quá nặng nề về thuật toán, nghèo nàn về kiến thức hóa học và không có liên hệ với thực tế hoặc mô tả không đúng với các quy trình hóa học

Định hướng xây dựng chương trình sách giáo khoa THPT của Bộ GD&ĐT (năm 2020) có chú trọng đến tính thực tiễn và đặc thù của môn học và định hướng phát triển năng lực cho HS thì xu hướng phát triển chung của BTHH trong giai đoạn hiện nay là hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho HS ở các mặt lý thuyết, thực hành và ứng dụng vào thực tiễn Những yêu cầu cơ bản đó là:

- Nội dung kiến thức hóa học phải thiết thực, phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội cộng đồng Loại bỏ những bài toán có nội dung lắt léo, giả định rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc phi thực tế

- Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng về tính toán mà cần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học và hành động cho HS

- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm, định lượng, thí nghiệm hóa học trong học tập Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng cường thí nghiệm hóa học trong nội dung học tập

- Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho HS năng lực PH và GQVĐ có liên quan đến hoá học, thực tiễn trong tự nhiên và cuộc sống