Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề sinh sản hữu tính ở động vật góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trung học phổ thông tỉnh quảng ninh

Nội dung Sinh sản hữu tính ở động vật - Sinh học 11- Chương trình giáo dục phổ thông 2018 có chứa đựng nhiều kiến thức gắn với các hiện tượng trong tự nhiên và đời sống, liên quan đến qu

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ THỦY

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ

“SINH SẢN HỮU TÍNH Ở ĐỘNG VẬT” GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH QUẢNG NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ THỦY

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ

“SINH SẢN HỮU TÍNH Ở ĐỘNG VẬT” GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH QUẢNG NINH

Ngành: LL&PPDH bộ môn Sinh học

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ HÀ

THÁI NGUYÊN - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin xam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của TS Nguyễn Thị Hà Các tài liệu trích dẫn trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020

Tác giả

Nguyễn Thị Thủy

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo bộ phận sau đại học, Ban Chủ nhiệm khoa và các Thầy, Cô giáo trong khoa Sinh học, trường Đại học Sư phạm

- Đại học Thái Nguyên đã giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các Thầy, Cô giáo bộ môn Sinh học trường THPT Lê Chân - Thị xã Đông Triều - Tỉnh Quảng Ninh đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài

Đặc biệt, tôi xin gửi cảm ơn sâu sắc tới TS Nguyễn Thị Hà đã tận tình giúp đỡ

và hướng dẫn tôi để thực hiện đề tài nghiên cứu, hoàn thành luận văn

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và người thân đã luôn giúp đỡ và tạo điều kiện để hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020

Tác giả

Nguyễn Thị Thủy

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT v

DANH MỤC CÁC BẢNG vi

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4

6 Nội dung nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Đóng góp mới của đề tài 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Tại Việt Nam 8

1.2 Một số vấn đề chung về DHTCĐ và dạy học định hướng phát triển NL cho HS THPT 9

1.2.1 Khái niệm chủ đề học tập và dạy học theo chủ đề 9

1.2.2 Ưu thế của dạy học theo chủ đề so với dạy học tiếp cận truyền thống 10

1.2.3 Tổ chức dạy học theo chủ đề 12

1.2.4 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho HS THPT 12

1.3 Mối quan hệ giữa DHTCĐ và việc phát triển NL VDKT đã học vào thực tiễn cho HS THPT 24

1.4 Thực trạng của việc tổ chức DHTCĐ sinh sản hữu tính ở động vật theo định hướng phát triển NL VDKT cho HS 25

Kết luận chương 1 31

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ SINH SẢN HỮU TÍNH Ở ĐỘNG VẬT GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THPT 32

2.1 Xây dựng chủ đề sinh sản hữu tính ở động vật 32

2.1.1 Nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học 32

2.1.2 Quy trình xây dựng chủ đề 32

2.1.3 Xây dựng nội dung chủ đề Sinh sản hữu tính ở động vật 34

2.1.4 Các biện pháp phát triển NL VDKT đã học vào thực tiễn trong dạy học chủ đề “Sinh sản hữu tính ở động vật” 39

2.2 Thiết kế kế hoạch dạy học 44

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề theo định hướng phát triển NL VDKT 44

2.2.2 Quy trình thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề theo định hướng phát triển NL VDKT cho HS THPT 45

2.2.3 Bản kế hoạch (giáo án) dạy học theo chủ đề 46

2.2.4 Tổ chức dạy học chủ đề 51

Kết luận chương 2 51

Chương 3 52THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ 52TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ 52

3.1 Thực nghiệm sư phạm 52

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 52

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 52

3.1.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 52

3.1.4 Phương pháp thực nghiệm 53

3.1.5 Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 53

3.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 55

3.2.1 Kết quả đánh giá về kiến thức 55

3.2.2 Kết quả đánh giá NL VDKT đã học vào thực tiễn 62

Kết luận chương 3 69

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 70

1 Kết luận 70

2 Khuyến nghị 70

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN 72

TÀI LIỆU THAM KHẢO 73 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Điểm khác nhau cơ bản giữa dạy học theo cách tiếp cận truyền thống

và DHTCĐ 11

Bảng 1.2 Các NL chuyên biệt cần hình thành cho học sinh trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông 14

Bảng 1.3 Các biểu hiện của NL VDKT vào thực tiễn 18

Bảng 1.4 Tiêu chí đánh giá NL VDKT 22

Bảng 1.5 Kết quả điều tra thuận lợi và khó khăn khi tổ chức dạy học theo chủ đề trong dạy học Sinh học 26

Bảng 1.6 Kết quả điều tra về nhận thức của GV về biểu hiện của NL VDKT đã học 27

Bảng 1.7 Kết quả điều tra về nhận thức của GV về quy trình thực hiện kiểm tra, đánh giá NL VDKT đã học 28

Bảng 1.8 Kết quả điều tra về ý kiến của HS đối với việc tổ chức dạy học Sinh học hiện nay ở các trường THPT 29

Bảng 2.1 Các yêu cầu cần đạt khi dạy học chủ đề Sinh sản hữu tính ở động vật 35

Bảng 2.2 Thời lượng thực hiện nội dung Sinh sản ở sinh vật 39

Bảng 2.3 Hệ thống BTTT có thể vận dụng khi dạy chủ đề Sinh sản hữu tính ở động vật 40

Bảng 3.1 Mức độ ảnh hưởng ES dựa theo tiêu chí của Cohen 55

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ 56

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ 56

Bảng 3.4 Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ 57

Bảng 3.5 Kết quả phân tích bài kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ trên phần mềm Excel 58

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp một số tham số đặc trưng của lớp TN TTĐ và STĐ ở bài kiểm tra 15 phút 58

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra 15 phút lớp TN và ĐC 59

Bảng 3.9 Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút lớp TN và ĐC 60

Bảng 3.10 Bảng kết quả xử lí số liệu bài kiểm tra 15 phút lớp TN và ĐC bằng phần mềm Excel 61

Bảng 3.11 Bảng tổng hợp một số tham số đặc trưng của lớp TN và lớp ĐC ở bài kiểm tra 15p 61

Bảng 3.12 Bảng đánh giá kết quả cuộc thi 63

Bảng 3.13 Bảng đánh giá điểm trung bình NL VDKT đã học vào thực tiễn của lớp TN, ĐC 65

Bảng 3.14 Bảng kết quả xử lí số liệu bằng phần mềm Excel điểm KT NL VDKT đã học lớp TN và ĐC 66

Bảng 3.15 Bảng tổng hợp một số tham số đặc trưng đánh giá NL VDKT đã học của lớp TN và lớp ĐC 67

Bảng 3.16 Kết quả đánh giá định lượng cá nhân NL VDKT đã học ở lớp TN trước và sau tác động 67

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Quy trình tổ chức dạy học phát triển NL VDKT 20

Hình 3.1 Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ 56

Hình 3.2 Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ 57

Hình 3.3 Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm kiểm tra 15 phút lớp TN và ĐC 59

Hình 3.4 Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 15 phút giữa lớp TN và lớp ĐC 60

Hình 3.5 Biểu đồ đánh giá sự tiến bộ năng lực giữa lớp TN so với lớp ĐC 66

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ quan điểm của Đảng về định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành

Trung ương Đảng khóa XI về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã đề ra nhiệm vụ: “Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề” Trong đó, nội dung chương trình phải theo hướng “tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn” [1]

Thực hiện Nghị quyết của Đảng số 29/NQ-TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về

"Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo" [1]; Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông [16] và Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ tướng Chính phủ về phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và NL của HS góp phần tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng, hiệu quả giáo dục và phát triển con người Việt Nam toàn diện về Đức, Trí, Thể, Mỹ, hướng tới “công dân toàn cầu” [19], chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và 27 chương trình môn học, hoạt động giáo dục được chính thức ban hành ngày 26/12/2018 kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ GD & ĐT đã đánh dấu sự đổi mới về chất lượng của giáo dục phổ thông Việt Nam chuyển từ chương trình theo định hướng nội dung sang chương trình theo định hướng phát triển NL người học [3] Sự đổi mới này đáp ứng được đòi hỏi thực tiễn và

sự phát triển của khoa học công nghệ

1.2 Xuất phát từ đặc điểm dạy học theo chủ đề

DHTCĐ là hình thức dạy học dựa vào việc thiết kế chủ đề dạy học và tổ chức dạy học chủ đề đó Trong quá trình thiết kế chủ đề dạy học, GV phải tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó làm thành nội dung học trong một chủ

đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó HS có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn [21]

Các chủ đề dạy học đặt người học vào những tình huống thực tế Vì vậy, HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ học tập dưới sự hướng dẫn của GV

Khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, đòi hỏi HS phải VDKT tổng hợp hoặc liên quan đến nhiều môn học Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường theo hướng tích hợp đa chiều, liên môn, tích hợp vào nội dung kiến thức các ứng dụng kĩ thuật và thực tiễn đời sống làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn và góp phần hình thành và phát triển NL người học

1.3 Xuất phát từ đặc điểm, mục tiêu, yêu cầu cần đạt của chương trình môn Sinh học

Chương trình GDPT môn Sinh học (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDDT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT) đã chỉ

rõ [5]:

* Mục tiêu: Mục tiêu chương trình môn Sinh học là hình thành, phát triển ở học sinh NL sinh học; đồng thời góp phần cùng các môn học, hoạt động giáo dục khác hình thành, phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu và NL chung, đặc biệt là tình yêu thiên nhiên, niềm tự hào về thiên nhiên của quê hương, đất nước; thái độ tôn trọng các quy luật của thiên nhiên, trân trọng, giữ gìn và bảo vệ thiên nhiên, ứng xử với thiên nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững; rèn luyện cho HS thế giới quan khoa học, tính trung thực, tinh thần trách nhiệm, tình yêu lao động, các NL tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo [5]

* Yêu cầu cần đạt: Theo Chương trình GDPT môn Sinh học, yêu cầu cần đạt là đầu ra của chương trình, góp phần hình thành và phát triển phẩm chất chủ yếu và NL chung, đồng thời, hình thành và phát triển ở HS NL Sinh học, biểu hiện của NL khoa học tự nhiên, bao gồm các thành phần NL: nhận thức sinh học; tìm hiểu thế giới sống; VDKT, kĩ năng đã học Trong đó, NL VDKT, kĩ năng đã học được biểu hiện: Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải thích, đánh giá hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống; có thái độ, hành vi ứng xử thích hợp [5]

* Đặc điểm nôi dung môn Sinh học ở trường phổ thông : Sinh học là môn khoa học thực nghiệm Đối tượng nghiên cứu của Sinh học là thế giới sinh vật gần gũi với đời sống hằng ngày của HS [5] Do vậy dạy học Sinh học cần phải gắn với thực tiễn, HS phải biết VDKT, kĩ năng đã học vào thực tiễn cuộc sống như vận dụng trong trồng trọt, chăn

nuôi, chăm sóc và bảo vệ sức khỏe bản thân, gia đình và cộng đồng, nâng cao chất lượng cuộc sống…[18]

Nội dung Sinh sản hữu tính ở động vật - Sinh học 11- Chương trình giáo dục phổ thông 2018 có chứa đựng nhiều kiến thức gắn với các hiện tượng trong tự nhiên

và đời sống, liên quan đến quá trình sinh lí trong cơ thể động vật, con người, duy trì nòi giống, ứng dụng trong chăn nuôi và bảo vệ sức khỏe cho con người, đặc biệt là bảo

vệ sức khỏe sinh sản vị thành niên… Vì vậy nếu tổ chức chủ đề “Sinh sản hữu tính ở động vật” theo hướng tiếp cận NL, gắn kiến thức với thực tiễn sẽ góp phần làm tăng sự yêu thích môn học, phát huy tư duy và NL giải quyết vấn đề cho HS, phát triển được

NL VDKT, kĩ năng đã học vao giải quyết các vấn đề trong cuộc sống Đồng thời, thông qua việc VDKT, kĩ năng đã học, HS có khả năng nhớ kiến thức lâu hơn, hiểu kiến thức sâu hơn và việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn [17]

Hiện nay, ở các trường phổ thông trên địa bàn tỉnh Quảng Ninh, trong quá trình dạy học, nội dung Sinh sản hữu tính ở động vật cũng đã được xây dựng thành chủ đề học tập Tuy nhiên, trong quá trình tổ chức dạy học, GV chủ yếu chỉ dừng ở mức liên

hệ kiến thức đã học với một số vấn đề thực tiễn mà chưa phát triển được NL VDKT,

kĩ năng đã học cho HS [17] Do vậy, việc nghiên cứu để góp phần phát triển NL VDKT,

kĩ năng đã học vào thực tiễn cuộc sống là rất cần thiết và giúp GV thực hiện nhiệm vụ dạy học đáp ứng chương trình GDPT mới

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: ‘‘Xây dựng và tổ chức dạy học chủ

đề Sinh sản hữu tính ở động vật góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trung học phổ thông tỉnh Quảng Ninh”

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Biên soạn được nội dung dạy học chủ đề "Sinh sản hữu tính ở động vật" dựa theo yêu cầu cần đạt trong Chương trình GDPT môn Sinh học (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDDT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT)

- Thiết kế được kế hoạch tổ chức dạy học chủ đề "Sinh sản hữu tính ở động vật" theo hướng phát triển NL VDKT đã học vào thực tiễn

- Tổ chức được các hoạt động học tập đó theo kế hoạch đã thiết kế

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Nội dung chủ đề "Sinh sản hữu tính ở động vật" và các hoạt động học tập góp phần phát triển NL VDKT đã học cho HS THPT

3.2 Khách thể nghiên cứu

- Hoạt động dạy học Sinh học ở lớp 11 trường THPT tỉnh Quảng Ninh

4 Giả thuyết khoa học

Biên soạn nội dung chủ đề "Sinh sản hữu tính ở động vật" bám sát yêu cầu cần đạt trong Chương trình GDPT môn Sinh học (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/ TT-BGDDT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT) và tổ chức dạy học hợp lý sẽ góp phần phát triển NL VDKT đã học cho HS THPT

5 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề "Sinh sản hữu

tính ở động vật" (Sinh học11) góp phần phát triển NL VDKT đã học vào thực tiễn cho

HS trường THPT Lê Chân - Thị xã Đông Triều - Tỉnh Quảng Ninh

6 Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Biên soạn nội dung của chủ đề "Sinh sản hữu tính ở động vật" dựa theo yêu cầu cần đạt trong Chương trình GDPT môn Sinh học (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDDT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT)

- Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề “Sinh sản hữu tính ở động vật” theo hướng phát triển NL VDKT đã học vào thực tiễn

- TN sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết của đề tài

7 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu những tài liệu liên quan làm cơ sở lý luận cho đề tài gồm các tài liệu về triết học, logic học, tâm lí học, giáo dục học, các tài liệu về phát triển giáo dục, phương pháp giáo dục, luận văn, luận án có cùng hướng nghiên cứu

- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa sinh học lớp 11 hiện hành, Chương trình GDPT tổng thể, Chương trình GDPT môn Sinh học (Ban hành kèm theo Thông

tư số 32/2018/TT-BGDDT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT), các tài liệu khoa học, tranh ảnh, sách báo, tạp chí… có liên quan đến kiến thức "Sinh

sản hữu tính ở động vật"

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra

Điều tra thực trạng việc dạy học theo chủ đề để góp phần phát tiển NL VDKT đã học cho HS THPT

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Phỏng vấn HS, GV để thu thập ý kiến trong quá trình điều tra, TN đề tài

7.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Đưa quy trình dạy học theo định hướng phát triển NL VDKT chủ đề "Sinh sản hữu tính ở động vật" đã thiết kế vào thực nghiệm tại trường THPT để kiểm tra tính đúng đắn của đề tài Kiểm tra, đánh giá kiến thức và NL VDKT của HS thông qua phiếu hỏi.

7.3 Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến chuyên gia về:

+ Quy trình thiết kế các hoạt động chủ đề "Sinh sản hữu tính ở động vật" + Tổ chức các hoạt động học tập chủ đề "Sinh sản hữu tính ở động vật"

+ Hệ thống các tiêu chí, công cụ để đánh giá NL VDKT đã học vào thực tiễn cho

HS THPT

7.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm Excel để kiểm tra biểu đồ tần suất, phân phối điểm của các bài kiểm tra, phương pháp thống kê như tính điểm trung bình, trung vị, độ lệch chuẩn

và các phép kiểm chứng T-test, phép kiểm chứng Khi-bình phương (Chi-square test)

để kiểm định sự sai khác về điểm kiểm tra trước và sau của lớp TN

8 Đóng góp mới của đề tài

- Biên soạn được nội dung chủ đề "Sinh sản hữu tính ở động vật"- Sinh học 11 dựa theo yêu cầu cần đạt trong Chương trình GDPT môn Sinh học (Ban hành kèm theo Thông

tư số 32/2018/TT-BGDDT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT)

- Thiết kế được kế hoạch tổ chức hoạt động dạy và học chủ đề "Sinh sản hữu tính ở động vật" Sinh học 11 theo hướng phát triển NL VDKT đã học vào thực tiễn

- Xây dựng được bảng tiêu chí đánh giá NL VDKT đã học cho chủ đề “Sinh sản hữu tính ở động vật”

HS trong quá trình nhận thức

Quan điểm về DHTCĐ đã được nhà giáo dục nổi tiếng Hoa kỳ J.Dewey trình bày trong cuốn: “Dân chủ và giáo dục” (1916), đừng quan niệm giáo dục là chuẩn bị cho cuộc sống tương lai mà phải làm cho giáo dục gắn đầy đủ với cuộc sống hiện tại, nghĩa là xã hội rộng lớn và lớp học đều phải tham gia nghiên cứu cuộc sống hiện tại với các vấn đề cần giải quyết

M.N.Skatkin, một nhà sư phạm nổi tiếng, đã cống hiến cho lí luận dạy học Xô viết (cũ) và thế giới mà các công trình của ông được đặc cách viết thành báo cáo khoa học đặc biệt có giá trị để bảo vệ học vị tiến sĩ Khoa học sư phạm năm 1970 [33] Trong báo cáo này M.N.Skatkin đã thông báo về thành tựu khoa học của ông và nhiều đồng nghiệp Xô viết khác là tìm ra con đường nâng cao hoạt động nhận thức độc lập và sáng tạo cho học sinh khi sử dụng mọi hình thức dạy học đa dạng như: dùng lời, quan sát và thực hành, từ đó tác giả đã đưa ra nhiều kiến nghị cho GV áp dụng DH theo chủ đề vào hoạt động DH các bộ môn tại trường phổ thông [33] M.N.Skatkin đã đề ra ba mức độ

áp dụng dạy học theo chủ đề đối với học sinh tuỳ theo lứa tuổi, trình độ kỹ năng tiếp cận lối dạy học này mà các em được tập dượt dưới sự hướng dẫn từng bước của GV Mức độ tiếp theo GV dẫn dắt HS tiếp nhận tài liệu học tập theo tình huống vấn đề kiểu

“Tìm tòi bộ phận” Mức độ cao là sự gắn chặt với sự xúc cảm cao của người học có tác dụng tập dượt tư duy khoa học một cách biện chứng cho HS, GV dẫn dắt tổ chức hoạt động nhận thức để các em đặt ra được tình huống có vấn đề rồi tự mình giải quyết tức

là mức độ “Tìm tòi khoa học” Khi áp dụng mức độ này thì tình huống có vấn đề diễn

ra trong giảng dạy do HS đặt và giải quyết nên nâng cao được tính hứng thú học tập của các em một cách tự lực sáng tạo, tạo cơ hội cho HS bắt chước nhà khoa học nghiên cứu một vấn đề khoa học Vai trò của GV và HS trong hoạt động dạy - học này là sự hợp tác, tuỳ theo cách thức áp dụng mô tả như trên mà GV chi phối mức hoạt động độc lập tích cực nhận thức của HS khi nghiên cứu tài liệu mới

Theo Brown, H.D trong cuốn “Teaching by principles: An interactive approach

to language pedagogy”, DHTCĐ hình thành một loạt các kỹ năng và kiến thức ở HS bằng cách “tích hợp các đơn vị học tập của các ngành khoa học xung quanh một chủ đề” DHTCĐ giúp liên kết các nội dung học tập và tạo ra sự hứng thú ở HS, thúc đẩy

tính cộng đồng trong lớp học nhằm đạt được mục tiêu của chủ đề Việc lựa chọn nội

dung dạy học của chủ đề dựa trên “nền tảng kiến thức, kĩ năng, thái độ và sở thích nguyện vọng của HS” sẽ tạo động cơ cho người học, giúp người học tham gia nhiệt tình vào quá trình học tập GV lúc này trở thành “người điều phối”, duy trì định hướng xây dựng một

bức tranh toàn cảnh về kiến thức và kĩ năng mà HS cần đạt được thông qua các hoạt động học tập Brown cũng khẳng định rằng thiết kế các đơn vị học tập xoay quanh một hoặc một số chủ đề có thể thúc đẩy HS quan tâm và tập trung vào chủ đề đã được chọn, các hoạt động và nhiệm vụ giảng dạy cũng được tích hợp và tổ chức tốt hơn khi tổ chức dạy học chủ đề Từ động lực mong muốn biết nhiều hơn, HS tham gia nhiệt tình vào quá trình học tập, GV lúc này trở thành người điều phối, duy trì định hướng xây dựng một bức tranh toàn cảnh về kiến thức và kĩ năng mà HS cần đạt được thông qua các hoạt động học tập Brown cũng khẳng định rằng thiết kế các đơn vị học tập xoay quanh một hoặc một số chủ đề có thể thúc đẩy HS quan tâm và tập trung vào chủ đề đã được chọn, các hoạt động và nhiệm vụ giảng dạy cũng được tích hợp và tổ chức tốt hơn khi dạy học theo chủ đề [32]

Nghiên cứu của Brown, H.D có ý nghĩa quan trọng trong việc lựa chọn nội dung học tập của chủ đề và việc tổ chức, thiết kế kế hoạch DH chủ đề, một nhiệm vụ quan trọng trong nhóm các biện pháp chuẩn bị tổ chức DH chủ đề của GV

Trong thế kỉ XXI, thế giới có những bước chuyển mình mạnh mẽ trong lĩnh vực giáo dục Do sức ép và thách thức lớn mang tính thời đại nên giáo dục buộc phải thay đổi cách tiếp cận từ nội dung sang tiếp cận NL để sản phẩm đào tạo là HS phải “biết

làm”, nghĩa là mang tính ứng dụng cao UNESCO đã đề xướng mục tiêu học tập: “Học

để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình”

Ngân hàng thế giới gọi thế kỉ XXI là kỉ nguyên của kinh tế dựa vào kĩ năng (Skills Based Economy) NL của con người được đánh giá trên 3 mức độ: kiến thức, kĩ năng và thái độ trong một bối cảnh có ý nghĩa Muốn tăng cường NL cạnh tranh, rút ngắn khoảng cách ứng dụng khoa học công nghệ thì phải biết cách dạy và cách học

Thế giới đã và đang thiết kế chương trình giáo dục, nội dung giáo dục, PPDH theo hướng tiếp cận NL và xây dựng hệ thống các NL chung và chuyên biệt cho từng môn học Các NL này khi xây dựng thường được nhấn mạnh ở mỗi NL người học phải làm được gì Đối với NL chuyên biệt, mỗi NL phải được cụ thể hóa đầu ra làm được

gì Ngoài ra, cần phải lưu ý đến khả năng tích hợp liên quan đến lý thuyết, thực hành, ứng dụng vào thực tiễn xã hội Các chủ đề có ý nghĩa thực tiễn thường có sự tích hợp

Vì vậy, ở Mĩ, nhiều nước Tây Âu và ngay cả nhiều nước trong khu vực Đông Nam Á như Thái lan, Indonesia, Sungapore, Malaixia, Philipin,… đã từ lâu không tách rời các môn Lý, Hóa, Sinh ở cấp Tiểu học và THCS Ở hai cấp học này, các môn này được tích hợp thành môn Khoa học, đến cấp THPT, các môn này được tách ra, nhưng cấp này cũng xây dựng các chủ đề tích hợp có tính thực tiễn cao

Sự tích hợp thành môn Khoa học sẽ được giảng dạy theo một số chủ đề chính, sau đó được phân cấp thành các chủ đề nhỏ hơn Mỗi chủ đề chính lại được phát triển thành các chủ đề nhỏ và được phân thành các mức khác nhau từ Tiểu học đến THCS

và THPT

Theo đánh giá của UNESCO, việc đổi mới nội dung chương trình và cách tiếp cận nội dung chương trình dạy học ở nhiều quốc gia đang có xu hướng tích hợp theo chủ đề dạy học cùng với sự tích hợp công nghệ vào dạy học

1.1.2 Tại Việt Nam

Ở Việt Nam, vấn đề dạy học theo chủ đề được nhiều tác giả nghiên cứu trong thời gian gần đây Trong các công trình nghiên cứu đó, các tác giả đã chỉ rõ quy trình các bước để xây dựng một chủ đề dạy học; xác định các NL HS có thể đạt được thông qua các chủ đề dạy học; phân loại các chủ đề dạy học Tiêu biểu trong hướng nghiên

cứu này là tác giả Cao Thị Thặng với công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015” [20],

nhóm tác giả do Đỗ Hương Trà (chủ biên) và cộng sự đã biên soạn 2 cuốn sách về dạy học tích hợp các môn học Khoa học tự nhiên và dạy học tích hợp các môn Khoa học

xã hội [24]

Tháng 12/2014, Bộ GD & ĐT đã tiến hành tập huấn cán bộ quản lí và GV THPT

về xây dựng chủ đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL HS trên phạm vi cả nước, trong đó chú trọng đến quy trình xây dựng chủ đề và phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá theo chủ đề Bên cạnh đó, Bộ GD

& ĐT đã tổ chức cuộc thi DHTCĐ tích hợp giành cho GV trung học nhằm khuyến khích GV sáng tạo, DHTCĐ, chủ điểm có nội dung liên quan đến nhiều môn học và gắn với thực tiễn cuộc sống, góp phần đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học

và kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Trong đề án cải cách giáo dục của Bộ GD & ĐT nhấn mạnh việc chuyển từ “dạy học tiếp cận nội dung” sang “dạy học tiếp cận NL” Ở đó, sẽ tiến hành “dạy học tích hợp”, “dạy học giải quyết vấn đề” với nội dung học tập thiết kế theo chủ đề

Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD & ĐT (Ban hành ngày 26/12/2018 kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ GDĐT) đã nêu rõ

quan điểm “Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và NL người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi HS, các phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó” [3]

1.2 Một số vấn đề chung về DHTCĐ và dạy học định hướng phát triển NL cho

HS THPT

1.2.1 Khái niệm chủ đề học tập và dạy học theo chủ đề

Chủ đề dạy học trong học tập là một nội dung kiến thức, vấn đề,… được chọn làm đề tài để HS tiếp cận, khám phá và lĩnh hội kiến thức đó Chủ đề dạy học có thể được đưa ra ở đầu mỗi chương, ở cuối chương hoặc sau khi HS được trang bị một lượng kiến thức nhất định nhằm định hướng mục tiêu học tập cho HS, hoặc giúp HS củng cố lại kiến thức, đồng thời mở rộng và VDKT được trang bị

DHTCĐ (Themes - Based Learning) là một trong những chiến lược dạy học cụ thể hóa mô hình dạy - tự học theo quan điểm “lấy người học làm trung tâm”, là mô hình mới thay thế cho mô hình dạy học truyền thống, bằng việc chú trọng vào những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực với trung tâm là HS

và có nội dung tích hợp những vấn đề mang tính thực tiễn

DHTCĐ là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó GV không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn

HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn [23]

DHTCĐ là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà GV giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào HS và nội dung tích hợp với những vấn đề trong cuộc sống, thực hành gắn liền với thực tiễn [9]

Với mô hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức

1.2.2 Ưu thế của dạy học theo chủ đề so với dạy học tiếp cận truyền thống

DHTCĐ và dạy học truyền thống đều coi việc lĩnh hội nội dung kiến thức là nền tảng, vì thế DHTCĐ là mô hình dạy học có thể vận dụng vào thực tiễn hiện nay dễ dàng hơn một số mô hình khác Giữa DHTCĐ và dạy học tiếp cận truyền thống hiện nay có một số đặc điểm có thể phân biệt thông qua bảng sau:

Bảng 1.1 Điểm khác nhau cơ bản giữa dạy học theo cách tiếp cận

truyền thống và DHTCĐ Dạy học theo cách tiếp cận

1- Tiến trình giải quyết vấn đề tuân theo

chiến lược giải quyết vấn đề trong khoa

học vật lý: logic, chặt chẽ, khoa học do

GV (SGK) áp đặt (GV là trung tâm)

1- Các nhiệm vụ học tập được giao, HS quyết định chiến lược học tập với sự chủ động hỗ trợ, hợp tác của GV (HS là trung tâm)

2- Nếu thành công có thể góp phần đạt tới

mức nhiều mục tiêu của môn học hiện nay:

chiếm lĩnh kiến thức mới thông qua hoạt

động, bồi dưỡng các phương thức tư duy khoa

học và các phương pháp nhận thức khoa học,

phương pháp TN, phương pháp tương tự,

phương pháp mô hình, suy luận khoa học…

2- Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học như: quan sát, thu thập thông tin,

dữ liệu; xử lý (so sánh, sắp xếp, phân loại, liên hệ… thông tin); suy luận, áp dụng thực tiễn; đặc biệt hướng tới phát triển NL

3- Dạy theo từng bài riêng lẻ với một thời

lượng cố định

3- Dạy theo một chủ đề thống nhất được

tổ chức lại theo hướng tích hợp từ một phần trong chương trình học

4- Kiến thức thu được rời rạc, hoặc chỉ

có mối liên hệ tuyến tính (một chiều theo

thiết kế chương trình học)

4- Kiến thức thu được là các khái niệm trong một mối liên hệ mạng lưới với nhau

5- Trình độ nhận thức sau quá trình học tập

thường theo trình tự và thường dừng lại ở

trình độ biết, hiểu và vận dụng (giải bài tập)

5- Trình độ nhận thức có thể đạt được ở mức độ cao: Phân tích, tổng hợp, đánh giá, đề xuất giải pháp mới

6- Kết thúc một chương học, HS không

có một tổng thể kiến thức mới mà có kiến

thức từng phần riêng biệt hoặc có hệ

thống kiến thức liên hệ tuyến tính theo trật

tự các bài học

6- Kết thúc một chủ đề HS có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và khác với nội dung trong sách giáo khoa hiện nay

7- Kiến thức còn xa rời thực tiễn mà

người học đang sống do sự chậm cập nhật

của nội dung sách giáo khoa

7- Kiến thức gần gũi với thức tiễn mà HS đang sống hơn do yêu cầu cập nhật thông tin khi thực hiện chủ đề

8- Kiến thức thu được sau khi học thường là

hạn hẹp trong chương trình, nội dung học

8- Hiểu biết có được sau khi kết thúc chủ

đề thường vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung cần học do quá trình tìm kiếm, xử

lý thông tin ngoài nguồn tài liệu chính thức của HS

9- Không thể hướng tới nhiều mục tiêu

nhân văn quan trọng như: rèn luyện các kĩ

năng sống và làm việc: giao tiếp, hợp tác,

quản lý, điều hành, ra quyết định…

9- Có thề hướng tới, bồi dưỡng các kĩ năng làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác, đặc biệt trong việc hình thành và phát triển các NL chung và

NL cốt lõi

(Nguồn:http://ngthcsquyetthang.haiduong.edu.vn/null/file_van_ban/42_DAY_HOC_THEO_CHU_DE.doc)

Qua bảng trên, chúng ta nhận thấy rõ nét hơn ưu thế của DHTCĐ Trong DHTCĐ, vai trò của GV và HS cơ bản là thay đổi và khác so với dạy học truyền thống Người GV từ chỗ là trung tâm trong mô hình truyền thống đã chuyển sang là người hướng dẫn, HS là trung tâm

1.2.3 Tổ chức dạy học theo chủ đề

Tổ chức DHTCĐ là sự kết hợp một cách hợp lý cách tổ chức học theo lớp truyền thống với học theo nhóm hợp tác, nhưng chủ yếu là theo nhóm Hoặc cũng có thể tổ chức học trải nghiệm cho HS thông qua các tiết học ngoài giờ lên lớp, hoạt động trải nghiệm thực tế Việc tổ chức học tập theo nhóm giúp HS làm tốt hơn chủ đề dạy học, đồng thời hát huy được ưu điểm của DHTCĐ

Tiến trình DHTCĐ với hình thức tổ chức học tập theo nhóm trên tinh thần phát huy khả năng tự học của HS được tóm tắt như sau:

* GV làm việc với toàn lớp: Phổ biến hình thức học tập - giới thiệu chủ đề

* HS làm việc theo nhóm: HS thực hiện chủ đề học tập

* GV làm việc với các nhóm HS: HS báo cáo kết quả - GV nhận xét, đánh giá

* GV cho HS làm bài kiểm tra đánh giá cuối mỗi chủ đề

* Hoàn thiện chủ đề học tập

GV cần tổ chức các nhóm HS hợp lý, đảm bảo quá trình học tập trong nhóm thuận tiện nhất để các em thoải mái làm việc, có điều kiện phát huy khẳ năng của bản thân và có sự đồng đều giữa các nhóm GV cần có sự định hướng cho các nhóm, tuy nhiên không nên áp đặt đảm bảo sự dân chủ trong học tập

Trong DHTCĐ, không gian học nên được mở rộng ra ngoài thực tiễn bằng hình thức hoạt động trải nghiệm trong thực tế hoặc trong hoạt động ngoại khóa

Thời gian học một chủ đề không nhất thiết phải theo đúng quy định mà có thể

mở rộng thêm tùy theo mức độ quan trọng và khó khăn của chủ đề

1.2.4 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho HS THPT

1.2.4.1 Khái niệm năng lực

Thuật ngữ NL có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia” có nghĩa là gặp gỡ Hiện nay, khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:

- Trong Lý luận dạy học hiện đại, NL được quan niệm là “điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [29]

- Trong khoa học về xây dựng và phát triển Chương trình giáo dục, “NL có thể định nghĩa là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được

từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài

ra còn có những nguồn bên ngoài…” (CTGD Québec của Canada) [14]

- Theo Nguyễn Công Khanh: “NL của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em” [27, tr.7]

Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD & ĐT (Ban hành

ngày 26/12/2018 kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ GDĐT) “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [3,

tr.37]

Dù cách trình bày quan niệm về NL khác nhau do đứng từ các góc độ tiếp cận vấn đề không giống nhau nhưng có thể thấy những điểm chung trong các định nghĩa trên, đó là: NL là khả năng thực hiện, làm việc dựa trên hiểu biết chắc chắn, kĩ năng thuần thục và thái độ phù hợp NL là những kiến thức, kĩ năng và các giá trị được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân

Như vậy, có thể hiểu NL là khả năng của chủ thể kết hợp các kiến thức, kĩ năng

và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí,… để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định NL luôn gắn với khả năng thực hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu

1.2.4.2 Phân loại năng lực

Việc phân loại NL là một vấn đề khá phức tạp Tùy theo quan điểm tiếp cận

mà người ta chia NL thành các dạng thức khác nhau và theo đó cũng xuất hiện nhiều kiểu NL khác nhau Tuy nhiên, phổ biến nhất vẫn là cách phân loại NL thành NL chúng

và NL riêng (còn gọi là NL chuyên biệt)

Theo chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD & ĐT (Ban hành ngày 26/12/2018 kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ GDĐT), NL được chia thành 2 nhóm [3]:

+ NL chung bao gồm: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo

+ NL đặc thù bao gồm: NL ngôn ngữ; NL tính toán; NL khoa học; NL công nghệ; Năng lực tin học; NL thẩm mĩ; NL thể chất

1.2.4.3 Các NL chuyên biệt (NL đặc thù) cần hình thành cho học sinh trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông

Trong Chương trình GDPT môn Sinh học (Ban hành kèm theo Thông tư số

32/2018/TT-BGDDT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT) đã chỉ rõ: môn Sinh học hình thành, phát triển ở HS NL Sinh học; đồng thời cùng các môn học, hoạt động giáo dục khác hình thành và phát triển NL chung (NL tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo), các phẩm chất như tự tin, trung thực, khách quan, tình yêu thiên nhiên, tôn trọng và biết vận dụng các quy luật của tự nhiên, để từ đó biết ứng xử với thế giới tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững [5] Đồng thời Chương trình GDPT môn Sinh học cũng đưa ra những yêu cầu cần đạt về NL đặc thù đó là NL sinh học, biểu hiện của NL khoa học tự nhiên, bao gồm ba

NL thành phần sau:

Bảng 1.2 Các NL chuyên biệt cần hình thành cho học sinh

trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông

NL nhận thức

sinh học

Trình bày, phân tích và giải thích được các kiến thức sinh học cốt lõi về các sự vật hiện tượng, khái niệm, quy luật và các quá trình sinh học; những thuộc tính cơ bản về các cấp độ tổ chức sống phân tử, tế bào, cơ thể quần thể, quần xã - hệ sinh thái, sinh quyển Từ nội dung kiến thức sinh học về các cấp độ tổ chức sống, học sinh khái quát được các đặc tính chung của thế giới sống là trao đổi chất

và chuyển hoá năng lượng; sinh trưởng và phát triển; cảm ứng; sinh sản; di truyền, biến dị và tiến hoá Thông qua các

chủ đề nội dung sinh học, HS trình bày và giải thích được các thành tựu công nghệ sinh học trong chăn nuôi, trồng trọt, xử lí ô nhiễm môi trường, sản xuất thực phẩm sạch; trong y - dược học [5]

NL tìm hiểu

thế giới sống

Thực hiện được hoạt động tìm hiểu thế giới sống, bao gồm: đề xuất vấn đề; đặt câu hỏi cho vấn đề; đưa ra phán đoán, xây dựng giả thuyết; lập kế hoạch ; thực hiện kế hoạch; viết, trình bày báo cáo và thảo luận; đề xuất các biện pháp giải quyết vấn đề trong các tình huống học tập, đưa ra quyết định

Để thực hiện được các hoạt động trong tiến trình tìm hiểu thế giới sống, học sinh hình thành và phát triển các kĩ năng như: quan sát, thu thập và xử lí thông tin bằng các thao tác logic phân tích, tổng hợp, so sánh, thiết lập quan

hệ nguyên nhân - kết quả, hệ thống hoá, chứng minh, lập luận, phản biện, khái quát hoá, trừu tượng hoá, định nghĩa khái niệm, rèn luyện NL siêu nhận thức [5]

NL VDKT, kĩ năng

đã học

Có khả năng giải thích những hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và đời sống hằng ngày liên quan đến sinh học; giải thích, đánh giá, phản biện những vấn đề thực tiễn của ứng dụng tiến bộ sinh học; giải thích và xác định được quan điểm cá nhân để có ứng xử thích hợp trước những tác động đến đời sống cá nhân, cộng đồng, loài người như sức khoẻ, an toàn thực phẩm, nông nghiệp sạch,

ô nhiễm môi trường, biến đổi khí hậu và phát triển bền vững; giải thích được cơ sở khoa học của các giải pháp công nghệ sinh học để có định hướng lựa chọn ngành nghề; giải thích cơ sở sinh học để có ý thức tự giác thực hiện các biện pháp luyện tập, phòng, chống bệnh, tật, nâng cao sức khoẻ tinh thần và thể chất [5]

Tác giả Lê Thanh Huy - Lê Thị Thao định nghĩa "NL VDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức, kỹ năng đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó NL VDKT của HS là khẳ năng của HS có thể vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết thành công các tình huống học tập hoặc tình huống thực tế trong đời sống hằng ngày"

b Các biểu hiện của NL VDKT

Theo Chương trình GDPT môn Sinh học (Ban hành ngày 26/12/2018 kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT), NLVDKT được biểu hiện như sau [5]:

+ Giải thích thực tiễn: giải thích, đánh giá được những hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống, tác động của chúng đến phát triển bền vững; giải thích, đánh giá, phản biện được một số mô hình công nghệ ở mức độ phù hợp

+ Có hành vi, thái độ thích hợp: đề xuất, thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, môi trường, thích ứng với biến đổi khí hậu, đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững

Trong tài liệu Hướng dẫn dạy học theo Chương trình GDPT mới - Môn Sinh học của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã cụ thể hóa những biểu hiện của NLVDKT thể hiện

ở 3 mức độ như sau:

Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để:

+ Nhận ra, giải thích được vấn đề thực tiễn và mô hình công nghệ dựa trên kiến thức sinh học và dẫn ra được các bằng chứng về vấn đề đó

+ Phản biện, đánh giá được tác động của một vấn đề thực tiễn

+ Dựa trên hiểu biết và các cứ liệu điều tra, đề xuất được các giải pháp và thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo

vệ thiên nhiên, môi trường; thích ứng với biến đổi khí hậu và có hành vi, thái độ hợp lí nhằm phát triển bền vững [4]

Dựa theo nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng- Phan Thị Thanh Hội

về biểu hiện của NL VDKT vào thực tiễn [10], Chương trình GDPT môn Sinh học [3]

và tài liệu Hướng dẫn dạy học theo Chương trình GDPT mới - Môn Sinh học của Bộ

Giáo dục và Đào tạo [4], chúng tôi đưa ra các biểu hiện của NL VDKT vào thực tiễn được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 1.3 Các biểu hiện của NL VDKT vào thực tiễn

Biểu hiện

1 Có thái độ thích hợp với vấn đề

thực tiễn liên quan đến bài học

Quan tâm, hứng thú, chủ động, tích cực trong việc phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn liên quan đến bài học

2 Nhận biết được vấn đề thực tiễn

liên quan đến bài học

HS nhận diện được vấn đề thực tiễn, nhận ra được những mâu thuẫn phát sinh từ vấn đề

3 Dẫn ra được các bằng chứng về

vấn đề thực tiễn

Liệt kê kiến thức liên quan đến vấn đề thực tiễn, biết sắp xếp những nội dung kiến thức đó theo một trật tự hợp lý

4 Giải thích, đánh giá được những

hiện tượng thường gặp trong tự nhiên

và trong đời sống liên quan đến bài học

- Giải thích được những hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống liên quan đến bài học

- Đánh giá được những hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống liên quan đến bài học

5 Đề xuất, thực hiện được một số

giải pháp liên quan đến bài học

- Đề xuất được một số giải pháp bảo vệ sức khỏe bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo

vệ thiên nhiên, môi trường,…

- Áp dụng được các biện pháp bảo vệ sức khỏe bản thân, gia đình và cộng đồng, bảo

vệ thiên nhiên, môi trường, thích ứng với biến đổi khí hậu và có hành vi, thái độ hợp

lí nhằm phát triển bền vững

- Đề xuất được ý tưởng mới về vấn đề đó hoặc vấn đề thực tiễn liên quan

1.2.4.5 Vai trò của phát triển NL VDKT trong dạy học sinh học

NL VDKT là một thành tố trong NL tìm hiểu tự nhiên - là NL chuyên môn trong

chương trình GDPT môn Khoa học tự nhiên và môn Sinh học Do đó, phát triển NL

VDKT là mục tiêu cần đạt của dạy học ở trường phổ thông, góp phần hình thành NL chung trong chương trình GDPT

Phát triển NL VDKT không chỉ giúp người học tự mình chiếm lĩnh, củng cố tri thức mà còn giúp người học thích nghi linh hoạt trong các điều kiện học tập, điều kiện sống Điều này làm cho tri thức người học chiếm lĩnh được trở nên có ý nghĩa đối với người học, làm cho người học yêu thích môn học hơn, bài học sinh động hơn thông qua tổ chức giải quyết vấn đề thực tiễn

Phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS trong dạy học sẽ làm thay đổi nhận thức của GV Để thực hiện được mục tiêu này đòi hỏi GV phải thiết kế được các hoạt động học tập cho người học mà ở đó các hoạt động học tập phải gắn với mục tiêu giáo dục, thúc đẩy việc gắn kiến thức lí thuyết và thực hành trong nhà trường với thực tiễn đời sống Hoạt động học tập vừa mục tiêu, vừa là hình thức tổ chức và phương pháp của quá trình dạy học

Phát triển NL VDKT không chỉ giải quyết các vấn đề thực tiễn liên quan đến kiến thức trong nhà trường mà còn hướng đến đào tạo cho người học tiếp cận với các vấn đề đa dạng phong phú của cuộc sống, tiếp cận với quá trình sản xuất vật chất và quá trình nghiên cứu khoa học

Như vậy, có thể thấy rằng, phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS trong dạy học sẽ làm thay đổi cách dạy của GV và cách học của HS theo hướng “học đi đôi với hành”, lí thuyết gắn với thực tiễn, nhà trường gắn với xã hội, góp phần thực hiện được

mục tiêu giáo dục đã đề ra [2]

1.2.4.6 Một số biện pháp phát triển NL VDKT cho HS trong dạy học sinh học cấp THPT

Để phát triển NL VDKT cho HS trong dạy học Sinh học cấp THPT, GV cần đặt HS vào các tình huống thực tiễn, thông qua giải quyết các tình huống này, HS vừa chiếm lĩnh kiến thức, đồng thời phát triển NL VDKT GV cũng cần lựa chọn và sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học mà ở đó HS được đặt vào tình huống thực tiễn Cách xây dựng và tổ chức tình huống thực tiễn trong các phương pháp dạy học khác nhau có những điểm khác biệt

Trong tài liệu Hướng dẫn dạy học theo Chương trình giáo dục phổ thông mới - Môn Sinh học của của Bộ GD & ĐT đã định hướng phương pháp phát triển các NL

thành phần của NL sinh học, trong đó có NL VDKT, kĩ năng Để phát triển NL VDKT,

kĩ năng đã học về sinh học, GV cần chú ý tạo cơ hội cho HS đề xuất hoặc tiếp cận với các tình huống thực tiễn HS được đọc, giải thích, trình bày thông tin về vấn đề thực

tiễn cần giải quyết, trong đó kiến thức sinh học có thể được sử dụng để giải thích và đưa ra giải pháp GV cần vận dụng một số phương pháp có ưu thế phát triển thành phần

NL này như: dạy học giải quyết vấn đề, thí nghiệm, dạy học dự án, Cần tạo cho HS những cơ hội để liên hệ, vận dụng phối hợp kiến thức, kĩ năng từ các lĩnh vực khác nhau trong môn học cũng như với các môn học khác vào giải quyết những vấn đề thực

tế Cần quan tâm sử dụng các bài tập đòi hỏi tư duy phản biện, sáng tạo (câu hỏi mở,

có nhiều cách giải, gắn kết với sự phản hồi trong quá trình học, ) [24]

1.2.4.7 Quy trình tổ chức dạy học phát triển NL vận dụng kiến thức

Dựa trên quy trình rèn luyện kỹ năng VDKT vào thực tiễn của tác giả Phan Thị Thanh Hội [12], đồng thời căn cứ vào các biểu hiện của NL VDKT, dựa trên nguyên tắc dạy học đảm bảo tính khoa học, tính hệ thống, tính vừa sức, phù hợp với thực tiễn dạy học hiện nay, chúng tôi đề xuất các bước tổ chức dạy học theo hướng phát triển

NL VDKT như sau:

Hình 1.1 Quy trình tổ chức dạy học phát triển NL VDKT

Ở bước 3, có thể cụ thể hóa như sau:

- Hoạt động khởi động xuất phát từ tình huống thực tiễn/tình huống có vấn đề:

GV sử dụng các tình huống có vấn đề thông qua chiếu video, tranh ảnh, thí nghiệm, kể chuyện cho HS hoặc tạo bối cảnh có vấn đề để HS nhận diện HS đặt các câu hỏi nêu vấn đề (nếu có) và phân tích các kiến thức liên quan đến tình huống Thiết lập các mối quan hệ giữa kiến thức đã học hoặc kiến thức cần tìm hiểu với vấn đề thực tiễn

- Hoạt động hình thành kiến thức GQVĐ thực tiễn (HS khám phá kiến thức liên

quan và giải quyết tình huống thực tiễn): Để tìm hiểu các phương án và giải quyết tình

huống thực tiễn, HS tìm và đọc tài liệu, làm thí nghiệm, quan sát mẫu vật, khảo sát thực địa, thảo luận, đóng vai, thực hiện dự án, GV đưa ra hệ thống các câu hỏi gợi mở, các gợi ý (nếu cần) và cung cấp tài liệu, tranh ảnh cho HS hoặc thiết kế các nhiệm vụ giao

cho HS Sau đó HS báo cáo, thảo luận và rút ra kết luận

- Hoạt động vận dụng mở rộng: GV đặt ra một số câu hỏi, bài tập, tình huống

với các mức độ phức tạp khác nhau tăng dần từ dễ đến khó HS giải quyết vấn đề Các vấn đề được giải quyết sẽ là tiền đề cho việc có thể giải quyết được các vấn đề nảy sinh mới

Bước 4 Đánh giá và đề xuất vấn đề mới/VDKT đã học vào cuộc sống: GV thiết

kế, giao cho HS các câu hỏi, bài tập, bảng tiêu chí đánh giá/phiếu chấm điểm (rubric)

HS tự đánh giá, đánh giá bạn, các nhóm đánh giá lẫn nhau dựa vào tiêu chí GV đánh giá quá trình học tập, làm việc và kết quả của từng nhóm HS, từng HS cụ thể HS đề xuất các vấn đề mới, phương án giải quyết các vấn đề khác trong thực tiễn

Quy trình tổ chức dạy học trên được lặp đi lặp lại qua các bài khác nhau với mức

độ khó của các tình huống, câu hỏi vận dụng tăng dần sẽ giúp HS phát triển được NLVDKT vào thực tiễn

1.2.4.8 Đánh giá NL vận dụng kiến thức

Dựa theo quy trình đánh giá NL của tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng [10], chúng tôi vận dụng xây dựng quy trình đánh giá NL nói chung và NL VDKT vào thực tiễn nói riêng như sau:

Bước 1) Xác định cấu trúc NL

Bước 2) Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá NL Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá

NL có nghĩa là mô tả NL đó dưới dạng các tiêu chí và chỉ báo hay các chỉ số chất lượng cho các hành vi, thang đo thường có 3 hoặc 5 mức độ Thường sẽ bắt đầu từ mức “bắt chước”, “ban đầu”, “không biểu hiện” và đến mức cuối cùng là “chuyên gia” Tuy nhiên, trong quá trình phát triển NL/ kĩ năng cho HS cấp THPT thường sẽ không có mức “không biểu hiện” Do vậy, tùy theo GV và đối tượng HS mà có thể thiết kế các thang đo chất lượng theo số mức độ phù hợp Chúng tôi đã xây dựng bảng tiêu chí đánh giá NL VDKT dựa theo thang đo kỹ năng của Dreyfus như sau (bảng 1.3):

Bước 3) Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL Các công cụ đánh giá NL thường sử

dụng là các câu hỏi, bài tập, bài tập tình huống, bài tập thực tiễn, bài tập dự án, Kèm

theo đó là các bảng kiểm, bảng hỏi, bảng quan sát Tùy theo NL, kĩ năng thành tố mà

GV có thể lựa chọn biện pháp nào phù hợp cho việc đánh giá;

Bước 4) Tổ chức đánh giá NL, phân tích kết quả và đưa ra quyết định Tổ chức

đánh giá NL thường thực hiện ở các thời điểm khác nhau: có thể thực hiện đánh giá sơ

bộ (đầu vào), đánh giá quá trình trong dạy học hoặc đánh giá tổng kết cuối chủ đề, cuối chương hay cuối một học kì, năm học

1

2 Quan tâm, hứng thú trong việc phát hiện và giải

quyết vấn đề thực tiễn liên quan đến bài học 2

3

Rất quan tâm, hứng thú, chủ động, tích cực trong việc phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn liên quan đến bài học

1 HS nhận biết được vấn đề thực tiễn Chưa đặt được

2 Nhận biết được vấn đề thực tiễn Đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề nhưng chưa hợp lý 2

3 Nhận biết được vấn đề thực tiễn Đặt được các câu hỏi liên quan đến vấn đề hợp lý, trọng tâm 3

Có thể giải thích, phân tích một phần hiện tượng

Chưa đánh giá được sự tác động của hiện tượng đó 1

2 Giải thích, phân tích được hiện tượng Đánh giá

3

Giải thích chính xác, rõ ràng cơ sở khoa học của các sự vật hiện tượng và các ứng dụng khoa học trong tự nhiên và trong cuộc sống, sản xuất Đánh

2 Đề xuất được giải pháp mang tính khả thi tuy nhiên

còn chưa đầy đủ, thực hiện được giải pháp 2

3

Đề xuất được các giải pháp hợp lí, đầy đủ, áp dụng được giải pháp thực tiễn hiệu quả và có thể đề xuất được vấn đề mới (cải tiến hoặc sáng tạo từ giải pháp

= 2 điểm; mức 3 = 3 điểm

Xếp loại NL: + Điểm trung bình từ 2,51 - 3: NL VDKT ở mức độ tốt

+ Điểm trung bình từ 2 - 2,50: NL VDKT ở mức độ khá

+ Điểm trung bình từ 1,5 - 1,99: NL VDKT ở mức độ trung bình

+ Điểm trung bình < 1.5: NL VDKT ở mức độ yếu

1.3 Mối quan hệ giữa DHTCĐ và việc phát triển NL VDKT đã học vào thực tiễn cho HS THPT

DHTCĐ mang tính định hướng thực tiễn, nội dung mà các chủ đề đề cập đến

thường gắn liền với thực tiễn, liên quan đến các hiện tượng xảy ra trong cuộc sống mà

đa số người học quan tâm và muốn tìm hiểu; cho phép HS tự xây dựng kiến thức thông qua hoàn thành những sản phẩm cụ thể DHTCĐ sẽ phát triển ở HS những kỹ năng sống, kỹ năng phối hợp làm việc với bạn học; HS được tự đưa ra quyết định, chủ động giải quyết những vấn đề phức tạp trong học tập, áp dụng được những kiến thức, kỹ năng học được vào thực tiễn Nội dung gắn liền với thực tiễn và hình thức học tập hợp

tác đã tạo sự hứng thú, tích cực của HS trong quá trình học tập Trong DHTCĐ, GV tổ

chức một chương trình xung quanh một chủ đề và HS được giao nhiệm vụ như là người chịu trách nhiệm chính, cho phép HS tự xây dựng kiến thức thông qua việc hoàn thành những sản phẩm cụ thể

Qua thực tế dạy học, chúng tôi nhận thấy để phát triển NL VDKT đã học về sinh học, GV cần chú ý tạo cơ hội cho HS đề xuất hoặc tiếp cận với các tình huống thực tiễn HS được đọc, giải thích, trình bày thông tin về vấn đề thực tiễn cần giải quyết, trong đó kiến thức sinh học có thể được sử dụng để giải thích và đưa ra giải pháp Cần quan tâm rèn luyện các kĩ năng thành tố của NL giải quyết vấn đề cho HS: phát hiện vấn đề; chuyển vấn đề thành dạng có thể giải quyết bằng VDKT sinh học; lập kế hoạch nghiên cứu; giải quyết vấn đề (thu thập, trình bày thông tin, xử lí thông tin để rút ra kết luận); đánh giá kết quả giải quyết vấn đề; nêu giải pháp khắc phục hoặc cải tiến GV cần vận dụng một số phương pháp có ưu thế phát triển thành phần

NL này như: dạy học giải quyết vấn đề, TN, dạy học dự án, Cần tạo cho HS những

cơ hội để liên hệ, vận dụng phối hợp kiến thức, kĩ năng từ các lĩnh vực khác nhau trong môn học cũng như với các môn học khác vào giải quyết những vấn đề thực tế Cần quan tâm sử dụng các bài tập đòi hỏi tư duy phản biện, sáng tạo (câu hỏi mở, có nhiều cách giải, gắn kết với sự phản hồi trong quá trình học )

Như vậy, DHTCĐ sẽ giúp cho GV áp dụng một cách dễ dàng quy trình dạy học phát triển NL VDKT đã học vào thực tiễn cho HS Thông qua các hoạt động học tập,

HS được rèn luyện NL VDKT đã học vào thực tiễn ở các mức độ khác nhau, qua đó góp phần phát triển được NL này

Tóm lại, để đạt được mục tiêu kép trong dạy học là HS vừa nắm vững kiến thức, đồng thời phát triển được NL VDKT đã học vào giải quyết các tình huống thực tiễn thì DHTCĐ với việc lựa chọn các phương pháp dạy học dạy học giải quyết vấn đề, TN, dạy học dự án… là một giải pháp tối ưu nhất mà GV nên áp dụng Đồng thời, trong quá trình DHTCĐ, GV sẽ có nhiều thời gian cho việc đánh giá NL VDKT đã học ở

HS Trên cơ sở đó, GV có thể điều chỉnh kế hoạch dạy học cho phù hợp với từng đối tượng và điều kiện cụ thể

1.4 Thực trạng của việc tổ chức DHTCĐ sinh sản hữu tính ở động vật theo định hướng phát triển NL VDKT cho HS

Để biết được thực trạng việc thiết kế và tổ chức DH chủ đề sinh sản hữu tính ở

động vật nhằm phát triển NL VDKT ở các trường THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến

- HS: Chúng tôi lựa chọn 50 HS khối 11 trường THPT Ngô Quyền (Thành phố

Hạ Long), 50 HS khối 11 trường THPT Hoàng Quốc Việt; 50 HS khối 11 trường THPT Đông Triều và 50 HS khối 11 trường THPT Lê Chân

* Kết quả khảo sát GV

+ Về nhận thức của GV về DHTCĐ:

Có 40/48 (83,33%) GV đã sắp xếp đúng quy trình thiết kế một chủ đề dạy học Như vậy có thể thấy đa số các GV đã nắm bắt được quy trình xây dựng một chủ đề dạy học 43/48(89,58% ) GV chưa tổ chức dạy học nội dung sinh sản hữu tính ở động vật theo chủ đề Lí do chủ yếu là do đây là phần cuối của nội dung Sinh học 11, thời điểm này thường bị ngắt quãng mạch dạy vì còn ôn tập và thi học kì II, tâm lí chung là HS không tích cực học sau khi thi học kì II xong, các em chủ yếu muốn xả hơi sau một năm học

+ Về thuận lợi và khó khăn khi tổ chức dạy học theo chủ đề trong dạy học Sinh học nhằm phát triển NL VDKT đã học:

Bảng 1.5 Kết quả điều tra thuận lợi và khó khăn khi tổ chức dạy học

theo chủ đề trong dạy học Sinh học

lợi(%)

Khó khăn(%)

1 Sự chủ động, tích cực tham gia của HS vào các hoạt

2 Việc quản lý học sinh khi tham gia vào các hoạt động

học tập theo dự án, trải nghiệm ngoài trường học 15 85

3

Thời gian để tiến hành dạy học theo chủ đề thường

phải kéo dài vài tiết học, trong khi thời lượng mỗi tiết

học trên lớp chỉ 45 phút

100

4

Xây dựng 1 chủ đề học tập đòi hỏi nhiều công đoạn

phức tạp, khó thực hiện, mất nhiều thời gian, đòi hỏi

GV phải có trình độ nhất định

5 Thiết kế công cụ đánh giá NL, phẩm chất của học sinh

6 Áp dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học đa dạng,

Trên 80% GV đều nhất trí cho rằng nội dung 1, 6 là những thuận lợi cơ bản, còn nội dung 2, 3, 4, 5 là những khó khăn nhất định mà các GV hiện nay đang gặp phải Do vậy, việc tháo gỡ những khó khăn này cũng là một trong những vấn đề cần được quan tâm, cần có những nghiên cứu để làm cơ sở, tài liệu tham khảo cho các

GV khi DHTCĐ

+ Về phát triển NL sinh học khi dạy học chủ đề Sinh sản hữu tính ở động vật: 37/48 (70,08%) lựa chọn phát triển cả 3 loại NL Tuy nhiên, trong số thầy cô được phỏng vấn, có ý kiến cho rằng chưa tìm hiểu nhiều đến các NL này vì theo chương trình cũ không thấy tài liệu nào đề cập, chủ yếu nói đến NL giải quyết vấn đề

+ Về mức độ hướng dẫn HS NL VDKT đã học vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn, 44/48 (91,67%) thầy (cô) lựa chọn ở mức thường xuyên, song đa số chỉ dừng lại ở mức giải thích một vấn đề trong thực tiễn có liên quan đến bài học

+ Nhận thức của GV về những biểu hiện của NL VDKT đã học, chúng tôi tổng hợp được kết quả như sau:

Bảng 1.6 Kết quả điều tra về nhận thức của GV về biểu hiện

1 HS chủ động, tích cực trong việc phát hiện và giải

quyết vấn đề thực tiễn liên quan đến bài học 27,08 72,92

2 HS nhận diện được vấn đề thực tiễn, nhận ra

được những mâu thuẫn phát sinh từ vấn đề 20,83 79,17

3

HS thu thập, lựa chọn và sắp xếp những nội dung

kiến thức liên quan đến vấn đề thực tiễn

HS điều tra, khảo sát thực địa, làm thí nghiệm,

quan sát, để nghiên cứu sâu vấn đề

14,58 85,42

4

Giải thích, đánh giá được những hiện tượng

thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống liên

quan đến bài học

100

5

Đề xuất được một số giải pháp bảo vệ sức khoẻ

bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo vệ thiên

nhiên, môi trường,…

51,17 45,83

6

Áp dụng được các biện pháp bảo vệ sưc khỏe bản

thân, gia đình và cộng đồng, bảo vệ thiên nhiên,

môi trường,

Đề xuất được ý tưởng mới về vấn đề đó hoặc vấn

đề thực tiễn liên quan

31,25 68,75

Dựa trên kết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy, số GV có nhận thức đầy đủ về những biểu hiện của NL VDKT đã học vào thực tiễn còn ít, tập trung chủ yếu vào GV cốt cán đã được tham gia tập huấn, hoặc tìm hiểu trước chương trình, dạy thử nghiệm chuyên đề tổ… 100% tập trung vào biểu hiện số 4, kết quả này khá phù hợp với phân tích vừa nêu ở trên, đa số GV cho rằng biểu hiện của NL VDKT đã học là giải thích một vấn đề trong thực tiễn có liên quan đến bài học Như vậy, phần đông GV nhận thức chưa đầy đủ về những biểu hiện của NL VDKT đã học

+ Về việc đánh giá NL VDKT đã học sau khi dạy xong 1 bài, 1 chủ đề, kết quả điều tra thu được như sau: 10,42% GV thường xuyên thực hiện, 25% GV thỉnh thoảng thực hiện, có đến 47,92% GV hiếm khi thực hiện và 16,17% GV chưa bao giờ thực hiện

Do phần lớn các GV chưa hiểu rõ về NL VDKT đã học nên chưa thể tiến hành đánh giá hoặc có nhưng rất hiếm khi làm Do vậy trong nghiên cứu cần chỉ ra những biểu hiện của NL VDKT đã học một cách đầy đủ, dễ hiểu để làm tài liệu tham khảo cho GV trong quá trình kiểm tra, đánh giá NL này

+ Về quy trình thực hiện kiểm tra, đánh giá NL VDKT đã học, kết quả điều tra thu được như sau:

Bảng 1.7 Kết quả điều tra về nhận thức của GV về quy trình thực hiện kiểm tra,

2

Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá NL: mô tả NL

đó dưới dạng các tiêu chí và chỉ báo hay các chỉ

số chất lượng cho các hành vi, thang đo

4 Tổ chức đánh giá NL, phân tích kết quả và đưa ra

Kết quả cho thấy, những GV đã tiếp cận, tìm hiểu và có kiểm tra đánh giá NL VDKT đã học trong quá trình dạy học thì sẽ nắm vững được quy trình, còn lại phần đông

GV chưa nắm rõ quy trình Do đó, việc xây dựng quy trình, thiết kế bộ công cụ đánh giá

NL VDKT đã học sẽ rất cần thiết để tháo gỡ khó khăn cho GV khi thực hiện theo Chương trình GDPT môn Sinh học (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDDT ngày

26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT)

* Kết quả điều tra ý kiến HS

Kết quả điều tra thăm dò ý kiến HS được thể hiện trong bảng sau:

Bảng 1.8 Kết quả điều tra về ý kiến của HS đối với việc tổ chức dạy học Sinh

học hiện nay ở các trường THPT

Ý kiến của học sinh (%)

Đồng ý Phân

vân

Không đồng ý

1

Dạy học theo chủ đề, áp dụng các phương pháp dạy

học tích cực: dự án, hoạt động trải nghiệm, dạy học

giải quyết vấn đề…

76,5 3,0 20,5

2

Dạy học theo bài học, các phương pháp được áp

dụng: Hỏi đáp, trực quan, thuyết trình, hoạt động

nhóm…

92,5 6,0 1,5

3 Gây hứng thú học tập cao, hào hứng, sôi nổi 42,5 10,0 47,5

4 Gắn với thực tiễn nên hiểu bài sâu sắc, dễ nhớ và

7 Tăng khả năng ứng dụng công nghệ thông tin 31,5 2,0 66,5

8 Phát triển được NL: tự học, giao tiếp hợp tác, vận

9

Bày tỏ được ý kiến cá nhân sau khi nghiên cứu nội

dung của các tài liệu liên quan, trong hoạt động

Có thể tự kiểm tra, đánh giá được mức độ lĩnh hội

kiến thức mới, được tham gia đánh giá NL của cá

nhân, nhóm dựa trên những tiêu chí nhất định

44,0 0,0 56,0

12 Hình thức DH truyền thống (thuyết trình, hỏi

đáp…) cần phổ biến và thực hiện thường xuyên 16,5 20,5 63,0

Dựa vào kết quả điều tra, có thể rút ra kết luận sau:

+ Đối với DHTCĐ và dạy học theo bài, GV đã áp dụng các phương pháp dạy học đặc trưng Phần lớn HS chưa thực sự hứng thú trong giờ học, dẫn đến HS chưa hiểu bài chiếm tỉ lệ cao (54,5%) điều này một phần là do trong quá trình tổ chức dạy học, GV ít liên hệ với thực tiễn (45,5%)

+ Về phát triển kĩ năng, NL: HS không đồng ý chiếm tỉ lệ cao (các nội dung 7,

8, 9, 11 lần lượt tương ứng với các tỉ lệ: 66,5%; 54,5%; 92,0%; 56,0%), chứng tỏ các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học hiện nay chưa đáp ứng được mục tiêu dạy học theo định hướng phát triển NL Do đó, 63,0% không đồng ý với hình thức tổ chức DH hiện nay cần phổ biến và thực hiện thường xuyên hơn

Từ những điều tra thu thập được, chúng tôi nhận thấy giải pháp để nâng cao chất hượng dạy và học môn Sinh học đáp ứng với mục tiêu đào tạo đã đề ra là xây dựng các chủ đề dạy học và tổ chức dạy học theo định hướng phát triển NL người học Do đó, việc xây dựng, thiết kế, tổ chức dạy học chủ đề nhằm phát triển NL VDKT đã học cho

HS THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Ninh trong môn Sinh học là hoàn toàn phù hợp, thực hiện được, là hướng đi đúng đắn trong giai đoạn hiện nay

Kết luận chương 1

(i) Trên thế giới, DHTCĐ đã xất hiện từ rất sớm, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu khẳng định những vai trò to lớn của DHTCĐ Hiện nay, DHTCĐ là mô hình được áp dụng ở hầu hết các quốc gia theo định hướng phát triển NL Ở Việt Nam, đã có nhiều công trình nghiên cứu vận dụng mô hình DHTCĐ trong các môn học, ở nhiều cấp học khác nhau theo định hướng phát triển NL Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu về dạy học chủ đề Sinh sản hữu tính ở động vật theo định hướng phát triển NL VDKT đã học cho

(iii) Qua điều tra thực tiễn, phần lớn GV Sinh học trên địa bàn tỉnh Quảng Ninh được điều tra đều có nhận thức đúng đắn về mục tiêu, tầm quan trọng của việc tổ chức DHTCĐ trong dạy học Hầu hết GV đã xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề trong môn Sinh học nhưng số lượng còn ít, chưa được thường xuyên Việc tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh giá NL VDKT đã học và thực tiễn còn ít, chưa đáp ứng được nhu cầu của HS cũng như mục tiêu đào tạo Do vậy,việc lựa chọn đề tài nghiên cứu là đúng đắn, phù hợp với thực tế dạy học môn Sinh học cấp THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Ninh trong giai đoạn hiện nay