Thực trạng sử dụng chiến lược tự học của sinh viên năm nhất chuyên ngành Ngôn ngữ Anh

Nghiên cứu này được thực hiện nhằm tìm hiểu mức độ sử dụng chiến lược học tập tự chủ (gọi tắt là tự học) của sinh viên năm nhất chuyên ngành Ngôn Ngữ Anh tại một trường đại học ở Thành phố Hồ Chí Minh (TP. HCM) với sự tham gia trả lời bảng hỏi của 173 sinh viên.

TH C TR NG S  D NG CHI N LỰ Ạ Ử Ụ Ế ƯỢC T  H C C A SINH VIÊN NĂM NH T CHUYÊNỰ Ọ Ủ Ấ  

NGÀNH NGÔN NG  ANHỮ

D ươ ng M  Th m ỹ ẩ

Đ i h c Nông Lâm TP. H  Chí Minh ạ ọ ồ

Tóm t tắ  Nghiên c u này đứ ược th c hi n nh m tìm hi u m c đ  s  d ng chi n lự ệ ằ ể ứ ộ ử ụ ế ược h c t p t  ch  (g i t t là t  h c)ọ ậ ự ủ ọ ắ ự ọ  

c a sinh viên năm nh t chuyên ngành Ngôn Ng  Anh t i m t trủ ấ ữ ạ ộ ường đ i h c   Thành ph  H  Chí Minh (TP. HCM) v iạ ọ ở ố ồ ớ  

s  tham gia tr  l i b ng h i c a 173 sinh viên. K t qu  đ nh lự ả ờ ả ỏ ủ ế ả ị ượng được phân tích th ng kê b ng ph n m m SPSS 20ố ằ ầ ề  

ch  ra r ng m c đ  s  d ng ba nhóm chi n lỉ ằ ứ ộ ử ụ ế ượ ự ọc t  h c, g m ồ nh n th c ậ ứ , siêu nh n th c  ậ ứ và qu n lý ngu n l c ả ồ ự  không 

khác nhau đáng k  Trong đó, nhóm ể qu n lý ngu n l c ả ồ ự  có giá tr  trung bình cao nh t (M=3,31, SD=0,59), ti p đ n làị ấ ế ế  

nhóm nh n th c ậ ứ  (M=3,29, SD=0,71) và nhóm siêu nh n th c  ậ ứ (M=3,27, SD=0,60). Tuy nhiên, khi xét t ng chi n lừ ế ược cụ 

th  c a ba nhóm thì m c đ  s  d ng có khác nhau. C  th , đ i v i nhóm ể ủ ứ ộ ử ụ ụ ể ố ớ qu n lý ngu n l c ả ồ ự , các chi n lế ược v  qu n lýề ả   môi trường h c, làm vi c đ c l p thông qua internet, làm vi c v i b n bè đọ ệ ộ ậ ệ ớ ạ ượ ử ục s  d ng nhi u h n là các chi n lề ơ ế ượ  c liên quan đ n s  h  tr  t  gi ng viên và qu n lý th i gian h c. Trong khi đó, các đ i tế ự ỗ ợ ừ ả ả ờ ọ ố ượng kh o sát có khuynh hả ướ  ng

s  d ng chi n lử ụ ế ược v  nh c nh  và k t n i nhi u h n chi n lề ắ ở ế ố ề ơ ế ược v  t  ch c trong nhóm ề ổ ứ nh n th c ậ ứ  Cu i cùng, m cố ứ  

đ  s  d ng các chi n lộ ử ụ ế ược liên quan đ n t  duy ph n bi n và giám sát nhi u h n chi n lế ư ả ệ ề ơ ế ược v  đ t m c tiêu trongề ặ ụ  

nhóm siêu nh n th c ậ ứ     

T  khóa ừ : Chi n l c t  h c, nh n th c, qu n lý ngu n l c, siêu nh n th c, sinh viên chuyên ngế ượ ự ọ ậ ứ ả ồ ự ậ ứ ữ

1. M  đ u ở ầ

Theo Ngh  quy t H i ngh  l n th  8, Ban Ch p hành Trung ị ế ộ ị ầ ứ ấ ương khóa XI (Ngh  quy t s  29­NQ/TWị ế ố   [1]) v i n i dung đ i m i căn b n, toàn di n giáo d c và đào t o, đáp  ng yêu c u công nghi p hóa – hi nớ ộ ổ ớ ả ệ ụ ạ ứ ầ ệ ệ  

đ i hóa trong đi u ki n kinh t  th  trạ ề ệ ế ị ường đ nh hị ướng xã h i ch  nghĩa và h i nh p qu c t , gộ ủ ộ ậ ố ế iáo d c đ iụ ạ  

h c c n t p trung đào t o nhân l c trình đ  cao, b i dọ ầ ậ ạ ự ộ ồ ưỡng nhân tài, phát tri n ph m ch t và năng l c tể ẩ ấ ự ự 

h c, t  làm giàu tri th c, sáng t o c a ngọ ự ứ ạ ủ ườ ọi h c. Trong đó, n i dung Ngh  quy t nh n m nh năng l c t  h cộ ị ế ấ ạ ự ự ọ  

là y u t  quy t đ nh đ n ch t lế ố ế ị ế ấ ượng h c t p c a ngọ ậ ủ ườ ọi h c. Đ  phát huy năng l c t  h c, ngể ự ự ọ ườ ọi h c c nầ  

ph i s  d ng nhi u chi n lả ử ụ ề ế ượ ự ọc t  h c. Đó là nh ng chi n lữ ế ược liên quan đ n vi c t  đ t muc tiêu h c t p,ế ệ ự ặ ọ ậ  

t  qu n lý, t  đánh giá và d a vào đó t  thự ả ự ự ự ưởng ho c t  ph t cho k t qu  h c t p c a mình (Schunk, 1984ặ ự ạ ế ả ọ ậ ủ   [2]; Zimmerman, 1983 [3]). Ngoài ra, nó còn bao g m các chi n lồ ế ược v  t  ch n n i dung h c và tìm ki m sề ự ọ ộ ọ ế ự 

h  tr  t  nh ng ngỗ ợ ừ ữ ười xung quanh (Baird, 1983 [4]; Wang, 1983 [5]). 

Có nhi u phân lo i chi n lề ạ ế ượ ự ọc t  h c khác nhau nh ng h u h t các nhà nghiên c u đ u phân thành haiư ầ ế ứ ề  

lo i c  b n: nh n th c và siêu nh n th c (Boekaerts, 1997 [6]; Brown, 1987 [7]; Zimmerman & Martinez­ạ ơ ả ậ ứ ậ ứ Pons, 1986 [8]). Pintrich và De Groot (1990) [9] cho r ng n u ch  có hai nhóm chi n lằ ế ỉ ế ược k  trên thì ch aể ư   hoàn ch nh và h  b  sung thêm chi n lỉ ọ ổ ế ược qu n lý ngu n l c vào mô hình chi n lả ồ ự ế ượ ự ọc t  h c. Chi n lế ượ  c

nh n th c là nh ng ti n trình n i t i c a ngậ ứ ữ ế ộ ạ ủ ườ ọi h c khi h  ch n l a và đi u ch nh cách h c, cách nh  vàọ ọ ự ề ỉ ọ ớ   cách nghĩ (Gagne & c ng s , 1992) [10]. Nh ng ho t đ ng này giúp h  s  d ng ngôn ng  linh ho t và tộ ự ữ ạ ộ ọ ử ụ ữ ạ ự  nhiên h n (Presley & c ng s , 1992) [11]. Chi n lơ ộ ự ế ược nh n th c đậ ứ ược chia thành ba nhóm nh : (1) nh c nhỏ ắ ở  (rehearsal), (2) t  ch c (organization) và (3) k t n i (elaboration). Chi n lổ ứ ế ố ế ược siêu nh n th c là h  th ng cácậ ứ ệ ố   chi n lế ược liên quan đ n nh ng k  năng giám sát, đi u ch nh, và th  hi n các quá trình nh n th c c a b nế ữ ỹ ề ỉ ể ệ ậ ứ ủ ả   thân và nh ng ngữ ười khác (Akyol & Garrison, 2011) [12]. Chi n lế ược siêu nh n th c bao g m các chi n lậ ứ ồ ế ượ  c: (1) đ t m c tiêu (goal setting), (2) giám sát (monitoring) và (3) t  duy ph n bi n (critical thinking). Chi nặ ụ ư ả ệ ế  

lược qu n lý ngu n l c là nh ng chi n lả ồ ự ữ ế ược liên quan đ n môi trế ường h c t p nh  là qu n lý th i gian, đ aọ ậ ư ả ờ ị  

đi m và các tác nhân khác g m th y cô và b n bè. Nh ng chi n lể ồ ầ ạ ữ ế ược này góp ph n giúp cho ngầ ườ ọi h c xác 

đ nh đị ược m c tiêu và nhu c u h c t p. Nhóm chi n lụ ầ ọ ậ ế ược này được phân thành năm lo i chi n lạ ế ược nh : (1)ỏ  

qu n lý th i gian h c (time management), (2) qu n lý môi trả ờ ọ ả ường h c t p (study environment management),ọ ậ  

(3) đi u ch nh n  l c (effort regulation), (4) h c t p v i b n bè (peer learning) và (5) tìm ki m s  giúp đề ỉ ỗ ự ọ ậ ớ ạ ế ự ỡ  (help seeking). 

Ngày nh n bài:…  Ngày s a bài: …  Ngày nh n đăng:ậ ử ậ

Tác gi  liên h : Dả ệ ương M  Th m. Đ a ch  e­mail: tham.duongmy@hcmuaf.edu.vnỹ ẩ ị ỉ

Tóm l i, n u mu n tr  thành ngạ ế ố ở ườ ọ ựi h c t  ch  thì c n s  d ng ba nhóm chi n lủ ầ ử ụ ế ược: nh n th c, siêuậ ứ  

nh n th c và qu n lý ngu n l c. M i nhóm chi n lậ ứ ả ồ ự ỗ ế ược có đ c đi m và m c đích khác nhau. Vì th  ngặ ể ụ ế ườ  i

h c c n xem xét, ch n l a nh ng chi n lọ ầ ọ ự ữ ế ược phù h p v i cách h c c a mình.ợ ớ ọ ủ

V n đ  chi n lấ ề ế ượ ự ọc t  h c nh n đậ ược khá nhi u quan tâm t  các nhà nghiên c u trong và ngoài nề ừ ứ ướ  c

T i Vi t Nam, Tr n Qu c Thao và Dạ ệ ầ ố ương M  Th m (2013) [13] đã nghiên c u thái đ  c a 241 sinh viênỹ ẩ ứ ộ ủ   không chuyên ti ng Anh t i m t trế ạ ộ ường Cao Đ ng   t nh Đ c L c, Vi t Nam đ i v i vi c h c ti ng Anh vàẳ ở ỉ ắ ắ ệ ố ớ ệ ọ ế   các chi n lế ượ ự ọc t  h c h  đã s  d ng. Nh ng sinh viên này đọ ử ụ ữ ược yêu c u tr  l i b ng h i. K t qu  nghiênầ ả ờ ả ỏ ế ả  

c u ch  ra m c đ  s  d ng chi n lứ ỉ ứ ộ ử ụ ế ượ ự ọc t  h c th p m c dù h  có thái đ  tích c c đ i v i vi c h c ti ngấ ặ ọ ộ ứ ố ớ ệ ọ ế   Anh. Ngoài ra, nh ng tác gi  còn tìm th y m i liên h  gi a m c đ  s  d ng chi n lữ ả ấ ố ệ ữ ứ ộ ử ụ ế ượ ự ọc t  h c v i k t quớ ế ả 

h c t p nh ng không tìm th y s  khác bi t v  thái đ  h c ti ng Anh gi a sinh viên các năm. Năm 2018,ọ ậ ư ấ ự ệ ề ộ ọ ế ữ   Nguy n Hoài Thễ ương [14] th c hi n m t nghiên c u tìm hi u chi n lự ệ ộ ứ ể ế ượ ự ọ ạ ườc t  h c t i tr ng Cao Đ ng Côngẳ   Ngh  Thông Tin t i TP. H  Chí Minh. Có 117 sinh viên không chuyên ng  tham gia vào nghiên c u này. Dệ ạ ồ ữ ứ ữ 

li u đ nh lệ ị ượng được thu th p thông qua b ng kh o sát. K t qu  cho th y nh ng sinh viên này s  d ng cácậ ả ả ế ả ấ ữ ử ụ   chi n lế ượ ự ọc t  h c liên quan đ n qu n lý ngu n l c nhi u h n các chi n lế ả ồ ự ề ơ ế ược v  nh n th c và siêu nh nề ậ ứ ậ  

th c. ứ

T  nhu c u th c ti n là ngừ ầ ự ễ ườ ọi h c c n ph i trang b  nh ng chi n lầ ả ị ữ ế ược đ  phát tri n năng l c t  h cể ể ự ự ọ  

c a mình trong th i đ i khoa h c công ngh  phát tri n, chúng tôi th c hi n đ  tài này nh m tìm hi u m c đủ ờ ạ ọ ệ ể ự ệ ề ằ ể ứ ộ 

s  d ng chi n lử ụ ế ượ ự ọc t  h c c a sinh viên năm nh t chuyên ngành Ngôn Ng  Anh t i m t trủ ấ ữ ạ ộ ường đ i h c t iạ ọ ạ  

TP. H  Chí Minh và sau đó đ a ra nh ng khuy n ngh  đ  nâng cao năng l c t  h c cho h  D a vào m c tiêuồ ư ữ ế ị ể ự ự ọ ọ ự ụ   nghiên c u c a đ  tài, chúng tôi xây d ng câu h i nghiên c u nh  sau:ứ ủ ề ự ỏ ứ ư

Nh ng sinh viên năm nh t chuyên ngành Ngôn Ng  Anh s  d ng nh ng chi n lữ ấ ữ ử ụ ữ ế ượ ự ọ ở ức t  h c   m c độ  nào? 

2. N i dung nghiên c u ộ ứ

2.1 Ph ươ ng pháp nghiên c u ứ

2.1.1 B i c nh nghiên c u và đ i tố ả ứ ố ượng kh o sátả

Nghiên c u này đứ ược th c hi n t i m t trự ệ ạ ộ ường đ i h c   TP.HCM. Khoa đạ ọ ở ược thành l p vào năm 2000ậ  

và chính th c tuy n sinh vào năm 2001. Khoa có hai chuyên ngành đào t o chính: Ti ng Anh và S  Ph m Kứ ể ạ ế ư ạ ỹ  Thu t Nông Nghi p. ậ ệ

V  c  s  v t ch t, m i phòng h c đề ơ ở ậ ấ ỗ ọ ược trang b  m t máy chi u, b ng ph n, h  th ng âm thanh, qu tị ộ ế ả ấ ệ ố ạ   máy. S c ch a c a m i phòng h c là kho ng 35­40 sinh viên. Bàn và gh  đứ ứ ủ ỗ ọ ả ế ược ghép vào nhau c  đ nh và cóố ị  

m t l i đi gi a hai dãy bàn. ộ ố ữ

V  đ i tề ố ượng kh o sát, t t c  190 sinh viên năm nh t chuyên ngành Ngôn ng  Anh t i đ a bàn nghiênả ấ ả ấ ữ ạ ị  

c u đứ ược m i tham gia nghiên c u chính th c. Trong đó, s  lờ ứ ứ ố ượng n  chi m h n 4/5 và s  lữ ế ơ ố ượng nam chi mế  

g n 1/5. Đa s  h  ch a có ki n th c v  khái ni m t  h c (98,8%); ch  có 02 sinh viên t ng đầ ố ọ ư ế ứ ề ệ ự ọ ỉ ừ ược th y/côầ  

hướng d n cách t  h c. ẫ ự ọ  

2.1.2 Phương pháp thu th p và phân tích d  li u ậ ữ ệ

B ng h i đả ỏ ượ ử ục s  d ng nh  m t công c  thu th p d  li u hi u qu  khi s  lư ộ ụ ậ ữ ệ ệ ả ố ượng đ i tố ượng kh o sátả   nhi u (Seliger & Shohamy, 1997) [15]. Trong nghiên c u này, b ng h i g m có hai ph n: ph n thông tin cáề ứ ả ỏ ồ ầ ầ   nhân và ph n n i dung nghiên c u – đó là v  m c đ  s  d ng chi n lầ ộ ứ ề ứ ộ ử ụ ế ượ ự ọc t  h c (g m 24 câu) theo thang đoồ  

5 m c đ  c a Likert (1­không bao gi , 2­hi m khi, 3­th nh tho ng, 4­thứ ộ ủ ờ ế ỉ ả ường xuyên, 5­luôn luôn). B ng h iả ỏ  

được vi t b ng ti ng Vi t đ  sinh viên không g p khó khăn v  m t ngôn ng  Đ  đ m b o tính tin c y c aế ằ ế ệ ể ặ ề ặ ữ ể ả ả ậ ủ  

b ng h i, chúng tôi xác đ nh h  s  tin c y v i s  h  tr  c a ph n m m SPSS 20. K t qu  h  s  tin c y đ tả ỏ ị ệ ố ậ ớ ự ỗ ợ ủ ầ ề ế ả ệ ố ậ ạ   0,90 n m trong kho ng t t (0,80 <   < 0,90). Đi u này có nghĩa là b ng h i đáng tin c y. Chúng tôi ti n hànhằ ả ố α ề ả ỏ ậ ế  

g i b ng h i đ n cho t t c  sinh viên năm nh t sau khi h  hoàn thành h c k  1 năm h c 2019­2020 nh ngử ả ỏ ế ấ ả ấ ọ ọ ỳ ọ ư  

ch  có 173 k t qu  là h p l  ỉ ế ả ợ ệ

Đ  phân tích d  li u, chúng tôi dùng ph n m m SPSS 20. C  th  là chúng tôi xác đ nh giá tr  trungể ữ ệ ầ ề ụ ể ị ị   bình (M) và đ  l ch chu n (SD) c a các chi n lộ ệ ẩ ủ ế ượ ự ọc t  h c v i các kho ng quy đ i nh  sau:ớ ả ổ ư

1,00 – 1,80: Không bao giờ

1,81 – 2,60: Hi m khiế

2,61 – 3,40: Th nh tho ngỉ ả

3,41 – 4,20: Thường xuyên

4,21 – 5,00: Luôn luôn

2.2 K t qu ế ả

Ph n này m  đ u b ng vi c trình bày k t qu  giá tr  trung bình t ng c a ba nhóm chi n lầ ở ầ ằ ệ ế ả ị ổ ủ ế ược (nh n ậ  

th c, siêu nh n th c, ứ ậ ứ  qu n lý ngu n l c)  ả ồ ự nhóm sinh viên này s  d ng ử ụ  Ti p theo là báo cáo k t qu  chi ti tế ế ả ế   giá tr  trung bình c a t ng chi n lị ủ ừ ế ược trong ba nhóm trên

B ng 1. Giá tr  trung bình t ng c a ba nhóm chi n l ả ị ổ ủ ế ượ ự ọ c t  h c

STT dungN iộ 

H ngạ

n=173

Ghi chú: n: s  l ố ượ ng m u, M: Giá tr  trung bình, SD: Đ  l ch chu n ẫ ị ộ ệ ẩ

B ng 1 ch  ra giá tr  trung bình t ng c a ba nhóm chi n lả ỉ ị ổ ủ ế ượ ự ọc t  h c được nh ng sinh viên này s  d ngữ ử ụ   trong quá trình h c c a mình. Nhìn chung, không có s  khác bi t đáng k  v  t n su t s  d ng các chi n lọ ủ ự ệ ể ề ầ ấ ử ụ ế ượ  c

t  h c và giá tr  trung bình t ng c a c  ba nhóm không cao l m, trong đó nhóm ự ọ ị ổ ủ ả ắ qu n lý ngu n l c  ả ồ ự có giá trị 

trung bình t ng cao nh t (M=3,31, SD=0,59), r i đ n nhóm  ổ ấ ồ ế nh n th c  ậ ứ (M=3,29, SD=0,71) và cu i cùng làố  

nhóm siêu nh n th c  ậ ứ (M=3,27, SD=0,60). Đi u đó có nghĩa là nh ng sinh viên này không thề ữ ường xuyên sử 

d ng chi n lụ ế ượ ự ọc t  h c. 

Sau đây là ph n trình bày k t qu  chi ti t giá tr  trung bình c a các chi n lầ ế ả ế ị ủ ế ượ ự ọc t  h c trong ba nhóm kể  trên. Nhóm đ u tiên là nhóm ầ nh n th c ậ ứ , g m sáu chi n lồ ế ượ ự ọc t  h c. Theo k t qu  tìm th y   B ng 2 thì vi cế ả ấ ở ả ệ  

s  d ng các chi n lử ụ ế ượ ự ọc t  h c được chia thành hai ti u nhóm. Ti u nhóm th  nh t là nh ng chi n lể ể ứ ấ ữ ế ượ  c

được nh ng sinh viên này thữ ường xuyên s  d ng v i giá tr  trung bình n m trong kho ng (3,41<M<4,20) vàử ụ ớ ị ằ ả  

ti u nhóm th  hai là nh ng chi n lể ứ ữ ế ược mà h  th nh tho ng s  d ng v i giá tr  trung bình trong kho ngọ ỉ ả ử ụ ớ ị ả   (2,61<M<3,40).  

B ng 2. Giá tr  trung bình c a nhóm nh n th c ả ị ủ ậ ứ

H ng ạ

n=173

1 Tôi l p dàn ý các tài li u h c t p đ  có th  s p x p ýậ ệ ọ ậ ể ể ắ ế  

2 Tôi ghi nh  các t  khóa đ  nh c tôi nh  v  nh ngớ ừ ể ắ ớ ề ữ  

3 Tôi đ c nhi u l n ph n ghi chép c a m i bài h c đọ ề ầ ầ ủ ỗ ọ ể 

4 Tôi vi t các b ng tóm t t nh ng ý chính t  tài li uế ả ắ ữ ừ ệ  

5 Tôi l p các b ng bi u đ n gi n đ  giúp tôi s p x pậ ả ể ơ ả ể ắ ế  

6 Tôi nghĩ v  nhi u ý tề ề ưởng có liên quan t i nh ng gìớ ữ  

7 Tôi hi u bài b ng cách liên k t n i dung tài li u v iể ằ ế ộ ệ ớ  

nh ng l i gi i thích c a gi ng viên.ữ ờ ả ủ ả 2 3,75 1,00

Ghi chú: 1=không bao gi , 2= hi m khi, 3=th nh tho ng, 4=th ờ ế ỉ ả ườ ng xuyên, 5=luôn luôn

C  th  là h  thụ ể ọ ường xuyên ghi nh  các t  khóa đ  g i nh  v  n i dung tr ng tâm c a bài (M=3,86,ớ ừ ể ợ ớ ề ộ ọ ủ   SD=0,98), liên k t n i dung tài li u h c v i bài gi ng c a gi ng viên (M=3,75, SD=1,00), nghĩ v  nh ng ýế ộ ệ ọ ớ ả ủ ả ề ữ  

tưởng liên quan đ n n i dung đang h c (M=3,53, SD=1,14) và đ c nhi u l n ph n ghi chép đ  nh  bàiế ộ ọ ọ ề ầ ầ ể ớ   (M=3,44, SD=0,99). Trong khi đó, h  ch  th nh tho ng liên k t n i dung chính t  giáo trình v i bài gi ng c aọ ỉ ỉ ả ế ộ ừ ớ ả ủ   giáo viên (M=2,94, SD=1,10), l p b ng bi u đ  mô hình hóa và s p x p thông tin đã h c (M=2,91, SD=1,09)ậ ả ể ể ắ ế ọ  

và l p dàn ý các tài li u h c t p đ  s p x p ý tậ ệ ọ ậ ể ắ ế ưởng h c t p (M=2,61, SD=0,91).ọ ậ

Nhóm th  hai là nhóm ứ siêu nh n th c ậ ứ , g m tám chi n lồ ế ượ ự ọ  Theo k t qu  B ng 3 cho th y, t nc t  h c ế ả ả ấ ầ  

su t s  d ng các chi n lấ ử ụ ế ượ ự ọc t  h c cũng được chia thành hai ti u nhóm nh  nhóm ể ư nh n th c ậ ứ  Tuy nhiên, giá 

tr  trung bình c a các chi n lị ủ ế ượ ự ọc t  h c thu c nhóm này có giá tr  trung bình cao h n nhóm ộ ị ơ nh n th c.  ậ ứ Các 

đ i tố ượng kh o sát thả ường xuyên đ c k  n i dung bài h c và n i dung ghi chép đ  tìm ra nh ng ý quan tr ngọ ỹ ộ ọ ộ ể ữ ọ  

nh t c a bài (M=3,63, SD=0,92), làm bài ki m tra đ  xem m c đ  hi u bài (M=3,60, SD=0,99) và thay đ iấ ủ ể ể ứ ộ ể ổ   cách h c tài li u h c t p n u tài li u  y gây khó hi u cho h  (M=3,50, SD=1,18). K t qu  này cho th y họ ệ ọ ậ ế ệ ấ ể ọ ế ả ấ ọ  quan tâm nhi u đ n n i dung h c t p m c dù ch  th nh thoàng tr  l i các câu h i cu i bài đ  ki m tra m cề ế ộ ọ ậ ặ ỉ ỉ ả ờ ỏ ố ể ể ứ  

đ  hi u bài c a mình (M=3,08, SD=0,96). Ngo i ra, h  còn th nh tho ng đ t m c tiêu cho c  khóa h cộ ể ủ ả ọ ỉ ả ặ ụ ả ọ   (M=3,10, SD=1,35) cũng nh  đ t m c tiêu c  th  cho t ng tu n đ  đ nh hư ặ ụ ụ ể ừ ầ ể ị ướng cho vi c h c (M=2,68,ệ ọ   SD=1,10). Có th  nh n th y r ng nh ng chi n lể ậ ấ ằ ữ ế ược liên quan đ n đ t m c tiêu h c t p ít nh n đế ặ ụ ọ ậ ậ ượ ực s  quan  tâm c a các đ i tủ ố ượng kh o sát.ả

B ng 3. Giá tr  trung bình c a nhóm siêu nh n th c ả ị ủ ậ ứ

H ng ạ

n=173

8 Tôi đ c k  n i dung bài h c và n i dung ghi chép đtìm ra nh ng ý quan tr ng nh t c a bài.ọ ữỹ ộ ọ ọấ ủộ ể  1 33,6 0,92

9 N u tài li u h c t p gây khó hi u, tôi s  thay đ i cáchh c tài li u  y.ọế ệ ấệ ọ ậ ể ẽ ổ   3 03,5 1,18

10 Tôi đ t m c tiêu c  th  cho t ng tu n đ  đ nh hnh ng ho t đ ng h c t p c a tôi.  ữ ặ ạ ộụ ụ ểọ ậ ủ ừ ầ ể ị ướ  ng 6 82,6 1,10

11 Tôi làm các bài ki m tra đ  xem mình m c đ  hi u bài c a mình.ủ ể ể ứ ộ ể 2 03,6 0,99

12 Tôi tr  l i các câu h i   cu i bài đ  ki m tra đ  hi uả ờ ỏ ở ố ể ể ộ ể   5 3,0 0,96

bài c a mình.ủ 8

Ghi chú: 1=không bao gi , 2= hi m khi, 3=th nh tho ng, 4=th ờ ế ỉ ả ườ ng xuyên, 5=luôn luôn

Nhóm th  ba là nhóm ứ qu n lý ngu n l c ả ồ ự , g m mồ ười m t chi n lộ ế ược. Không gi ng nh  hai nhóm trên chố ư ỉ 

t p trung   hai m c đ  s  d ng, các chi n lậ ở ứ ộ ử ụ ế ượ ự ọ ủc t  h c c a nhóm qu n lý ngu n l c  ả ồ ự có biên đ  s  d ng r ngộ ử ụ ộ  

nh t v i b n m c đ  s  d ng. Nhìn chung là h u h t các chi n lấ ớ ố ứ ộ ử ụ ầ ế ế ược được s  d ng   m c đ  “th nhử ụ ở ứ ộ ỉ   tho ng”.  Đi u này có nghĩa là nh ng sinh viên này th nh tho ng tìm ki m s  giúp đ  t  b n cùng l p đả ề ữ ỉ ả ế ự ỡ ừ ạ ớ ể  phân tích n i dung c a bài h c (M=3,17, SD=0,91), làm vi c cùng b n trong l p đ  hoàn thành các nhi m vộ ủ ọ ệ ạ ớ ể ệ ụ 

được giao (M=3,14, SD=1,01), xây d ng k  ho ch h c t p cho t ng môn (M=2,83, SD=1,14), xây d ng th iự ế ạ ọ ậ ừ ự ờ   gian bi u đ  d  theo dõi vi c h c (M=2,75, SD=1,19), kiên trì th c hi n th i gian bi u (M=2,70, SD=1,02),ể ể ễ ệ ọ ự ệ ờ ể  

g p b n bè ngoài l p h c đ  th o lu n bài đã h c (M=2,68, SD=1,11), g p gi ng viên đ  làm rõ nh ng khúcặ ạ ớ ọ ẻ ả ậ ọ ặ ả ể ữ  

m c v  n i dung bài đã h c (M=2,61, SD=0,93). Đáng chú ý là có hai chi n lắ ề ộ ọ ế ược mà h  luôn luôn s  d ng, đóọ ử ụ  

là ch  đ ng truy c p internet đ  tìm l i gi i cho th c m c c a mình (M=4,47, SD=0,70) và c  g ng hoànủ ộ ậ ể ờ ả ắ ắ ủ ố ắ   thành các bài t p đậ ược giao hàng tu n (M=4,23, SD=0,78). Ti p theo là hai chi n lầ ế ế ược mà h  thọ ường xuyên 

s  d ng, g m ch n m t n i có th  t p trung làm bài (M=4,16, SD=0,84) và s p x p góc h c t p g n gàng đử ụ ồ ọ ộ ơ ể ậ ắ ế ọ ậ ọ ể 

có đ ng l c h c t p (M=3,67, SD=1,19). ộ ự ọ ậ

B ng 4.  Giá tr  trung bình c a nhóm qu n lý ngu n l c  ả ị ủ ả ồ ự

H ng ạ

n=173

14 Tôi nh  b n cùng l p gi i thích v  n i dung c a bàih c đ  hi u rõ v n đ ọ ể ểờ ạ ấ ớề ả ề ộ ủ   5 3,17 0,91

15 Tôi ch n m t n i mà có th  t p trung đ  làm các bàit p c a khóa h c.ậ ủọ ộ ơọ ể ậ ể   3 4,16 0,84

16 Tôi h i gi ng viên đ  làm rõ nh ng khái ni m mà tôikhông hi u l m.ỏ ể ắả ể ữ ệ   11 2,61 0,93

17 Tôi kiên trì th c hi n theo m t th i gian bi u h c t p ổn đ nh.ị ự ệ ộ ờ ể ọ ậ 9 2,70 1,02

18 Tôi làm vi c cùng v i các b n trong l p đ  hoàn thành các nhi m v  c a khóa h c.ệ ệ ụ ủớ ạ ọ ớ ể 6 3,14 1,01

19 Tôi g p g  b n bè ngoài gi  h c đ  th o lu n v  n idung mà chúng tôi đã h c   l p.ặ ỡ ạ ọ ở ớờ ọ ể ả ậ ề ộ   10 2,68 1,11

20 Khi g p v n đ  khó hi u, tôi lên m ng đ  tìm thông tin gi i đáp th c m c.ảặ ấ ắề ắ ể ạ ể 1 4,47 0,70

21 Tôi c  g ng hoàn thành các bài tâp đtu n trong khóa h c này. ầ ố ắ ọ ược giao hàng  2 4,23 0,78

22 Tôi xây d ng th i gian bi u đ  d  theo dõi vi c h c c a mình.ủ ự ờ ể ể ễ ệ ọ 8 2,75 1,19

23 Tôi xây d ng k  ho ch h c t p cho t ng môn.ự ế ạ ọ ậ ừ 7 2,83 1,14

24 Tôi s p x p góc h c t p c a mình ngăn n p đ  có ắ ế ọ ậ ủ ắ ể 4 3,67 1,19

đ ng l c h c t p.ộ ự ọ ậ

Ghi chú: 1=không bao gi , 2= hi m khi, 3=th nh tho ng, 4=th ờ ế ỉ ả ườ ng xuyên, 5=luôn luôn

2.3 Bàn lu n ậ

Theo k t qu  thu đế ả ượ ừ ảc t  b ng kh o sát và cu c ph ng v n, đ i tả ộ ỏ ấ ố ượng kh o sát có khuynh hả ướng sử 

d ng các chi n lụ ế ược v  qu n lý ngu n l c nhi u h n các chi n lề ả ồ ự ề ơ ế ược v  nh n th c và siêu nh n th c.ề ậ ứ ậ ứ  K tế  

qu  này khá tả ương đ ng v i k t qu  tìm th y trong nghiên c u c a Nguy n Hoài Thồ ớ ế ả ấ ứ ủ ễ ương (2018). Tuy nhiên,  nghiên c u này g p chi n lứ ộ ế ược nh n th c và siêu nh n th c thành m t nhóm nên không th y s  khác bi tậ ứ ậ ứ ộ ấ ự ệ  

gi a hai nhóm nh n th c và siêu nh n th c. Trong khi đó Seker (2016) [16] chia các chi n lữ ậ ứ ậ ứ ế ượ ự ọc t  h c thành 6  nhóm: ghi nh  (memory), nh n th c cognitive, bù đ p (compensation), siêu nh n th c (metacognitive), tâm lýớ ậ ứ ắ ậ ứ   (affective), xã h i (social). Sáu nhóm chi n lộ ế ược này tương  ng v i ba nhóm chi n lứ ớ ế ược chính trong nghiên 

c u c a chúng tôi: (1) ứ ủ nh n th c ậ ứ  (ghi nh  & nh n th c), (2) ớ ậ ứ siêu nh n th c ậ ứ  (bù đ p & siêu nh n th c) và (3)ắ ậ ứ  

qu n lý ngu n l c ả ồ ự  (xã h i & tâm lý). K t qu  c a nghiên c u này tộ ế ả ủ ứ ương đ i gi ng v i k t qu  nghiên c uố ố ớ ế ả ứ  

c a chúng tôi khi ch  ra r ng nhóm chi n lủ ỉ ằ ế ược xã h i và tâm lý có m c đ  s  d ng cao nh t. Tuy nhiên, Tr nộ ứ ộ ử ụ ấ ầ  

Qu c Thao và Dố ương M  Th m (2013) l i tìm th y r ng sinh viên cao đ ng không chuyên ng  s  d ngỹ ẩ ạ ấ ằ ẳ ữ ử ụ   chi n lế ược nh n th c nhi u nh t.ậ ứ ề ấ

Đ i v i nhóm chi n lố ớ ế ượ nh n th cc  ậ ứ , nh ng sinh viên này dùng các chi n lữ ế ược thiên v  nh c nh , vàề ắ ở  

k t n i h n là t  ch c. Weinstein và c ng s  (2000) [17] ch  ra r ng nhóm chi n lế ố ơ ổ ứ ộ ự ỉ ằ ế ượ ổc t  ch c s  giúp ngứ ẽ ườ  i

h c hi u bài sâu h n. Tuy nhiên, các sinh viên trong nghiên c u này l i ít s  d ng chúng nh t. Đi u này cóọ ể ơ ứ ạ ử ụ ấ ề  

th  suy ra r ng h  v n b  chi ph i khá nhi u v  phể ằ ọ ẫ ị ố ề ề ương pháp d y và h c truy n th ng   c p ba vì h  m iạ ọ ề ố ở ấ ọ ớ   hoàn thành m t h c k    c p Đ i h c. Phộ ọ ỳ ở ấ ạ ọ ương pháp truy n th ng là giáo viên s  là ngề ố ẽ ười truy n đ t ki nề ạ ế  

th c, ngứ ườ ọi h c s  ghi chép và c  g ng h c thu c nh ng gì giáo viên d y (Dẽ ố ắ ọ ộ ữ ạ ương M  Th m & c ng s ,ỹ ẩ ộ ự  

2019 [18]; Tr n Qu c Thao & Dầ ố ương M  Th m, 2020 [19]). K t qu  là ngỹ ẩ ế ả ườ ọ ẽi h c s  có k  năng ghi nh  t tỹ ớ ố  

h n k  năng t  ch c thông tin. ơ ỹ ổ ứ

Đ i v i nhóm chi n lố ớ ế ượ siêu nh n th cc  ậ ứ , các chi n lế ược liên quan đ n t  duy ph n bi n và giám sátế ư ả ệ  

đượ ử ục s  d ng nhi u trong khi đó nhóm chi n lề ế ược v  đ t m c tiêu thì ít đề ặ ụ ược quan tâm. Vi c ít s  d ng nàyệ ử ụ  

có l  là vì nh ng sinh viên này ch a tr i qua m t khóa hu n luy n hay bu i trao đ i chính th c nào v  vi cẽ ữ ư ả ộ ấ ệ ổ ổ ứ ề ệ  

t  h c, đ c bi t là cách xác đ nh m c tiêu h c t p nên h  ch a có ki n th c đ y đ  và k  năng c n thi tự ọ ặ ệ ị ụ ọ ậ ọ ư ế ứ ầ ủ ỹ ầ ế  

m c dù nó đặ ược xem là ho t đ ng đ nh hạ ộ ị ướng cho quá trình h c t p (Locke & Latham, 1990) [20]. Vì th , họ ậ ế ọ 

g p không ít khó khăn khi s  d ng ho c ch a t ng s  d ng đ n nh ng chi n lặ ử ụ ặ ư ừ ử ụ ế ữ ế ược đó.  

Đ i v i nhóm chi n lố ớ ế ượ qu n lý ngu n l cc  ả ồ ự , môi trường h c đọ ược xem là y u t  quan tr ng  nhế ố ọ ả  

hưởng đ n ch t lế ấ ượng h c t p nên h u h t các sinh viên r t chú ý đ n vi c s p x p góc h c t p và tìm đ aọ ậ ầ ế ấ ế ệ ắ ế ọ ậ ị  

đi m h c yên tĩnh. K t qu  này cũng để ọ ế ả ược tìm th y trong nghiên c u c a Nguy n Hoài Thấ ứ ủ ễ ương (2018).  Ngoài ra, khi g p v n đ  trong h c t p, h  có khuynh hặ ấ ề ọ ậ ọ ướng truy c p internet đ  t  tìm ra đáp án hay tìmậ ể ự  

g p b n bè đ  tìm ki m s  giúp đ  thay vì g p gi ng viên vì e ng i. Đi u này ch ng t  r ng h  thích làmặ ạ ể ế ự ỡ ặ ả ạ ề ứ ỏ ằ ọ  

vi c đ c l p và t  gi i quy t v n đ  Đ ng th i cũng ch  đ ng tìm ki m s  giúp đ  khi c n thi t. Đây làệ ộ ậ ự ả ế ấ ề ồ ờ ủ ộ ế ự ỡ ầ ế  

nh ng bi u hi n c a s  t  h c (Dam & c ng s , 1990 [21]; Little, 2009 [22]; Rivers & Golonka, 2009 [23]).ữ ể ệ ủ ự ự ọ ộ ự  

Tương t  nh  vi c đ t m c tiêu, sinh viên cũng ít khi xây d ng th i gian bi u cũng nh  k  ho ch h c t pự ư ệ ặ ụ ự ờ ể ư ế ạ ọ ậ  

m c dù ho t đ ng này đặ ạ ộ ược xem nh  là m t k  năng t  h c c n thi t (Benson, 2001 [24]; Nunan, 1997 [25]).ư ộ ỹ ự ọ ầ ế  

K t qu  này khác v i k t lu n c a Dế ả ớ ế ậ ủ ương M  Th m (2015) [26] r ng k  năng xây d ng k  ho ch c a sinhỹ ẩ ằ ỹ ự ế ạ ủ   viên năm hai chuyên ngành Ngôn Ng  Anh tăng đáng k  sau khi tham gia khóa h c th c nghi m nh m tăngữ ể ọ ự ệ ằ   năng l c t  h c. S  khác bi t này là đi u d  hi u vì đ i tự ự ọ ự ệ ề ễ ể ố ượng kh o sát c a nghiên c u này ch a tr i quaả ủ ứ ư ả  

m t khóa h c chính th c nào liên quan đ n vi c t  h c.ộ ọ ứ ế ệ ự ọ

3. K t lu n ế ậ

Nhìn chung, n u d a vào giá tr  trung bình c a m c đ  s  d ng các chi n lế ự ị ủ ứ ộ ử ụ ế ược thì không tìm th y sấ ự  khác bi t đáng k  gi a ba nhóm: ệ ể ữ nh n th c, siêu nh n th c  ậ ứ ậ ứ và qu n lý ngu n l c ả ồ ự  Trong ba nhóm này thì 

nhóm chi n lế ượ qu n lý ngu n l cc  ả ồ ự  có giá tr  trung bình cao nh t, r i đ n nhóm ị ấ ồ ế nh n th c ậ ứ  và cu i cùng làố  

nhóm siêu nh n th c ậ ứ  Tuy nhiên, khi xét các chi n lế ược c  th  c a t ng nhóm ta th y có nh ng đi m đángụ ể ủ ừ ấ ữ ể  

chú ý. Trong nhóm nh n th c ậ ứ , đ i tố ượng kh o sát s  d ng các chi n lả ử ụ ế ược v  nh c nh  và k t n i nhi u h nề ắ ở ế ố ề ơ   các chi n lế ược v  t  ch c. Trong nhóm ề ổ ứ siêu nh n th c ậ ứ , h  có khuynh họ ướng s  d ng các chi n lử ụ ế ược v  tề ư  duy ph n bi n và giám sát nhi u h n chi n lả ệ ề ơ ế ược v  đ t m c tiêu. Trong nhóm ề ặ ụ qu n lý ngu n l c ả ồ ự , h  quanọ   tâm nhi u đ n y u t  qu n lý môi trề ế ế ố ả ường h c, làm vi c đ c l p v i s  tr  giúp c a internet, làm vi c v iọ ệ ộ ậ ớ ự ợ ủ ệ ớ  

b n bè và tìm ki m s  giúp đ  t  h , song h  ng i ti p xúc v i gi ng viên khi có khúc m c trong h c t p vàạ ế ự ỡ ừ ọ ọ ạ ế ớ ả ắ ọ ậ  

ít đ  ý đ n vi c qu n lý th i gian thông qua th i gian bi u và k  ho ch h c t p.      ể ế ệ ả ờ ờ ể ế ạ ọ ậ

D a vào k t qu  tìm th y, có th  nh n th y nh ng sinh viên năm nh t này v n còn ch u nhi u  nhự ế ả ấ ể ậ ấ ữ ấ ẫ ị ề ả  

hưởng t  phừ ương pháp d y và h c truy n th ng và ch a quen v i phạ ọ ề ố ư ớ ương pháp h c   c p đ i h c. Do đó,ọ ở ấ ạ ọ   các phòng, ban liên quan nh  phòng Công Tác Sinh Viên, phòng Đào T o, khoa Ngo i Ng ­S  Ph m, ban cư ạ ạ ữ ư ạ ố 

v n h c t p, v.v c n ph i h p v i nhau đ  t  ch c bu i trao đ i tr c ti p ho c t  ch c khóa ng n h n gi iấ ọ ậ ầ ố ợ ớ ể ổ ứ ổ ổ ự ế ặ ổ ứ ắ ạ ớ   thi u v  phệ ề ương pháp h c đ i h c v i nh ng k  năng c n thi t nh  k  năng h c t p trên l p, k  năng tọ ạ ọ ớ ữ ỹ ầ ế ư ỹ ọ ậ ớ ỹ ự 

h c   nhà, k  năng ghi chú, k  năng chu n b  và làm bài ki m tra, k  năng thuy t trình, k  năng làm vi cọ ở ỹ ỹ ẩ ị ể ỹ ế ỹ ệ   nhóm, k  năng tìm tài li u, k  năng gi i quy t v n đ , v.v. (Nguy n Tr ng Khanh & Tô Qu c Tu n, 2009)ỹ ệ ỹ ả ế ấ ề ễ ọ ố ấ   [27]. Th m chí có th  xem xét đ a môn h c “Phậ ể ư ọ ương Pháp H c Đ i H c” vào chọ ạ ọ ương trình đào t o nh  m tạ ư ộ   môn h c ti n đ  trang b  cho sinh viên năm nh t ki n th c, k  năng và thái đ  c n thi t. Bên c nh đó, đ  t oọ ề ề ị ấ ế ứ ỹ ộ ầ ế ạ ể ạ   môi trường h c t p t t nh t cho ngọ ậ ố ấ ườ ọi h c, ngoài b n thân và gia đình ngả ườ ọi h c, c  s  đào t o c n l u tâmơ ở ạ ầ ư   các v n đ  sau. Th  nh t, th  vi n c a nhà trấ ề ứ ấ ư ệ ủ ường c n nâng c p c  s  v t ch t, xây d ng và phát tri n thầ ấ ơ ở ậ ấ ự ể ư 

vi n s , c i thi n ch t lệ ố ả ệ ấ ượng ph c v , c p nh t ngu n h c li u thụ ụ ậ ậ ồ ọ ệ ường xuyên, v.v. (Ngô T  Thành, 2008)ứ   [28]. Th  hai, nhà trứ ường c n xây d ng các khu t  h c đ  sinh viên có không gian h c t p ngoài l p h c.ầ ự ự ọ ể ọ ậ ớ ọ  

Th  ba, Khoa c n t  ch c các ho t đ ng ngo i khóa nh  câu l c b  ti ng Anh, câu l c b  d ch thu t, câu l cứ ầ ổ ứ ạ ộ ạ ư ạ ộ ế ạ ộ ị ậ ạ  

b  văn hóa­văn chộ ương, cu c thi thuy t trình b ng ti ng Anh v.v. và liên k t v i các khoa khác trong trộ ế ằ ế ế ớ ườ  ng

ho c trặ ường khác có chuyên ngành Ngôn Ng  Anh đ  t  ch c các cu c thi tìm hi u ki n th c ho c v  kữ ể ổ ứ ộ ể ế ứ ặ ề ỹ  năng ti ng Anh nh m tăng cế ằ ường năng l c t  khám phá và gi i quy t v n đ  c a sinh viên. Cu i cùng, đự ự ả ế ấ ề ủ ố ể  phát huy vai trò c a gi ng viên nh  là ngủ ả ư ườ ỗ ợi h  tr , ngu n h c li u, ngồ ọ ệ ườ ố ấi c  v n thì gi ng viên c n xâyả ầ  

d ng m i quan h  g n gũi và s  tự ố ệ ầ ự ương tác v i sinh viên (Bùi Th  Th c Quyên & Dớ ị ụ ương M  Th m, 2018)ỹ ẩ   [29]. V i vai trò là ngớ ườ ỗ ợi h  tr , trong quá trình gi ng d y, gi ng viên c n hả ạ ả ầ ướng d n sinh viên phẫ ương pháp 

h c h p lý cho t ng môn mình ph  trách đ  tránh làm sinh viên m t phọ ợ ừ ụ ể ấ ương hướng và đ ng l c h c t p. V iộ ự ọ ậ ớ   vai trò là ngu n h c li u, gi ng viên c n gi i thi u nhi u tài li u khác nhau đ  sinh viên có đ nh hồ ọ ệ ả ầ ớ ệ ề ệ ể ị ướng đúng  trong vi c tìm ki m tài li u. Ngoài ra, khi sinh viên có nh ng th c m c c n gi i đáp thì h  tìm đ n gi ngệ ế ệ ữ ắ ắ ầ ả ọ ế ả   viên nh  ngu n h c li u đáng tin c y. V i vai trò ngư ồ ọ ệ ậ ớ ườ ố ấi c  v n, giáo viên nên đ a ra nh ng l i khuyên đư ữ ờ ể  sinh viên có nh ng quy t đ nh chính xác và h u ích cho vi c h c c a mình (Voller, 1997) [30].ữ ế ị ữ ệ ọ ủ

Nghiên c u này ch  th c hi n t i m t trứ ỉ ự ệ ạ ộ ường đ i h c nên ch a có cái nhìn bao quát v  m c đ  s  d ngạ ọ ư ề ứ ộ ử ụ   chi n lế ượ ự ọc t  h c c a sinh viên năm nh t chuyên ngành Ngôn Ng  Anh. Vì th , nghiên c u ti p theo nênủ ấ ữ ế ứ ế  

th c hi n   quy mô l n h n. Ngoài ra, nh n th c c a gi ng viên v  vi c phát tri n năng l c t  h c c a sinhự ệ ở ớ ơ ậ ứ ủ ả ề ệ ể ự ự ọ ủ   viên và th c t  gi ng d y c a h  liên quan đ n v n đ  này cũng c n đự ế ả ạ ủ ọ ế ấ ề ầ ược nghiên c u.ứ

TÀI LI U THAM KH OỆ Ả

[1]   Ngh  quy t s  29­NQ/TW ị ế ố  ngày 4 tháng 11 năm 2013 Ngh  quy t H i ngh  Trung ị ế ộ ị ương 8 khóa XI v  đ iề ổ  

m i căn b n, toàn di n giáo d c và đào t o.ớ ả ệ ụ ạ

[2]  Schunk, D. H., 1984. The self­efficacy perspective on achievement behavior  Educational Psychologist, 

Vol. 19, tr. 199­218

[3]  Zimmerman, B. J., 1983. Social learning theory: A contextualist account of cognitive functioning. In C. J. 

Brainerd (Ed.), Recent advances in cognitive developmental theory. New York: Springer, tr. 1­49.

[4]  Baird, L. L., 1983. Attempts at defining personal competency. (Research Rep. No. 83­15). Princeton, NJ: 

Educational Testing Service

[5]  Wang, M. C., 1983. Development and consequences of students' sense of personal control. J. M. Levine và 

M. C. Wang, Teacher and student perceptions: Implications for learning. Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 213­

247

[6]  Boekaerts, M, 1997. Self­regulated learning: A new concept embraced by researchers, policy makers,  

educators, teachers, and students. Learning and Instruction, Vol. 7, S  2, tr. 161­186.ố

[7]  Brown,   A   L.,   1987   Metacognition,   executive   control,   self­regulation,   and   other   more   mysterious 

mechanisms. F. E. Weinert và R. H. Kluwe,  Metacognition, motivation, and understanding. Hillsdale, 

New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, tr. 65–116

[8]  Zimmerman, B. J. và Martinez­Pons, M., 1986. Development of a structured interview for assessing 

student use of self­regulated learning strategies. American Educational Research Journal, Vol. 23, tr. 614­

628

[9]  Pintrich,   P   R   và   De   Groot,   E   V.,   1990   Motivational   and   self­regulated   learning   components   of 

classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, Vol. 82, S  1, tr. 33­40.ố

[10]  Gagne, R., Briggs, L., và Wager, W., 1992. Principles of Instructional Design (4th Ed.). Fort Worth, 

Texas: HBJ College Publishers

[11]  Pressley, M., Harris, K. R., và Marks, M. B., 1992. But good strategy instructors are constructivists! 

Educational Psychology Review, Vol. 4, S  1.ố

[12]  Akyol, Z. và Garrison, D. R., 2011. Assessing metacognition in an online community of inquiry  The  Internet and Higher Education, Vol. 14, Số 3, tr. 183­190.

[13]  Tr n Qu c Thao và Dầ ố ương M  Th m, 2013. The attitudes towards English language learning and use ofỹ ẩ  

self­regulated learning strategies aong college non­English majors. International Journal of Scientific and   Research Publications, Vol. 3, S  7, tr. 333­340.ố

[14]  Nguy n   Hoài   Thễ ương,   2018   A   survey   on   non­English   majors’   self­regulated   learning   strategies   at  Information Tecnology College. Ho Chi Minh City, Vietnam: HUTECH University

[15]  Seliger, H.W. và Shohamy, E., 1997. Second Language Research Methods. New York: OUP.

[16]  Seker, M., 2016. Scenario­based instruction design as a tool to promote self­regulated language learning 

strategies. Sage, Vol. 6, Số 4, tr. 1­11.

[17]  Weinstein, C. E., Husman, J., và Dierking, D. R., 2000. Self­regulation interventions with a focus on 

learning strategies. M. Boekaerts, P.R. Pintrich, và M. Zeidner, Handbook of self­regulation. San Diego, 

CA: Academic Press, tr. 727­747

[18]  Dương M  Th m, Tr n Qu c Thao, và Tr n Th  Hoàng Trang, 2019. Eleventh graders’ actual use ofỹ ẩ ầ ố ầ ị  

English listening learning srategies at Duong Van Duong high school. VNU Journal of Foreign Studies,  Vol. 35 S  1, tr. 114­130.ố

[19]  Tr n Qu c Thao và Dầ ố ương M  Th m, 2020. Insights into listening comprehension problems: A caseỹ ẩ  

study in Vietnam. PASAA, Vol. 59, tr. 77­100.

[20]  Locke, E. A. và Latham, G. P., 1991. Self­regulation through goal setting. Organizational Behavior and  Human Decision Processes, Vol. 50, tr. 212­247.

[21]  Dam, L., Eriksson, R., Little, D., Miliander, J., và Trebbi, T., 1990. Towards a definition of autonomy. T. 

Trebbi,  Third Nordic Workshop on Developing Autonomous Learning in the FL Classroom. Bergen: 

University of Bergen, tr. 102­103

[22]  Little,   D.,   2009   Language  learner   autonomy  and  the  European  language  protfolio:   Two  L2  English 

examples. Language Teaching, Vol. 42, S  2, tr. 222­233.ố

[23]  Rivers, W. P. và Golonka, E. M., 2009. Third language acquisition theory and practice. M. H. Long và C. 

J. Doughty, The handbook of language teaching. UK: Blackwell Publishing, tr. 250­266.

[24]  Benson, P., 2001. Teaching and researching autonomy in language learning. England: Longman.

[25]  Nunan, D., 1997. Design and adapting materials to encourage learner autonomy. P. Benson và P. Voller, 

Autonomy & independence in language learning. New York: Longman, tr. 192­203.

[26]  Dương M  Th m (2015). ỹ ẩ A Portfolio­Based Learner Autonomy Development Model in an EFL Writing   Course. Thailand: Suranaree University of Technology.

[27]  Nguy n Tr ng Khanh và Tô Qu c Tu n, 2009. Nâng cao ch t lễ ọ ố ấ ấ ượng ho t đ ng t  h c c a sinh viênạ ộ ự ọ ủ   đáp  ng đào t o theo h c ch  tín ch  ứ ạ ọ ế ỉ Journal of Science of HNUE, Vol. 54, S  4, tr. 52­57.ố

[28]  Ngô T  Thành, 2008. M t s  gi i pháp t  h c c a sinh viên đ i h c trên n n t ng ICT. ứ ộ ố ả ự ọ ủ ạ ọ ề ả Journal of  Science of HNUE, Vol. 53, S  4, tr. 53­62.ố

[29]  Bùi Th  Th c Quyên và Dị ụ ương M  Th m, 2018. Xây d ng môi trỹ ẩ ự ường h c tích c c nh m tăng cọ ự ằ ườ  ng tính ch  đ ng c a sinh viên chuyên ng  khi giao ti p b ng ti ng Anh. ủ ộ ủ ữ ế ằ ế T p Chí Khoa H c Đ i H c Sài ạ ọ ạ ọ   Gòn, Vol. 59, tr. 54­61.

[30]  Voller, P., 1997. Does the teacher  have a role in autonomous language learning? P. Benson và P. Voller, 

Autonomy & independence in language learning. London: Longman, tr. 98­113.

ABSTRACT First­year English majors’ use of autonomous learning strategies 

Duong My Tham

Nong Lam University­Ho Chi Minh City

This study aimed at investigating the frequency of autonomous learning strategies used by 173 English  majors   at   a   Ho   Chi   Minh   City­based   university   The   quantitative   data   collected   from   the   closed­ended  questionnaire were statistically analyzed by means of SPSS 20. The results showed that there were insignificant 

differences   in   terms   of   frequency   among   three   groups,   namely  cognitive,   metacognitive,  and  resourse  management strategies. Statistically, the resource management strategies group achieved the highest mean score  (M=3,31, SD=0,59), followed by the  cognitive  strategies (M=3,29, SD=0,71) and the  metacognitive  strategies 

(M=3,27, SD=0,60). Turing to the details, however, the use of strategies in each group varied in degree. As for 

the resource management strategies, in particular, the strategies concerning learning environment management, 

internet­based indendendent learning, and peer learning were preferred to the strategies of teacher support and   time   management,   whereas   the   participants   tended   to   use   more   rehearsal   and   elaboration   strategies   than  

organization ones in the  cognitive  strategies and more critical thinking and monitoring strategies than goal  setting ones in the metacognitive strategies. 

Keywords: Autonomous learning strategies, cognition, metacognition, resource management