L''''enseignement de l''''expression orale au lycée Yen Khanh B – Ninh Binh

L'apparition de l'AC a fait dans l'enseignement et l'apprentissage des langues étrangères une révolution méthodologique selon laquelle les quatre compétences de communication sont consid

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI

ÉCOLE SUPÉRIEURE DES LANGUES ÉTRANGÈRES

DÉPARTEMENT DE FORMATION POST - UNIVERSITAIRE

-*** -

NGUYỄN LƯƠNG LỆ CHI

L'ENSEIGNEMENT DE L'EXPRESSION ORALE

AU LYCÉE YEN KHANH B-NINH BINH

( GIẢNG DẠY KỸ NĂNG DIỄN ĐẠT NÓI CHO HỌC SINH

TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC YÊN KHÁNH B - NINH BÌNH)

UNIVERSITÐ NATIONALE DE HANOI

ÐCOLE SUPÐRIEURE DES LANGUES ÐTRANGÌRES

DÉPARTEMENT DE FORMATION POST - UNIVERSITAIRE

-*** -

NguyÔn l-¬ng lÖ chi

L'ENSEIGNEMENT DE L'EXPRESSION ORALE

AU LYCÉE YEN KHANH B-NINH BINH

( GIẢNG DẠY KỸ NĂNG DIỄN ĐẠT NÓI CHO HỌC SINH TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC YÊN KHÁNH B - NINH BÌNH)

TABLES DES MATIÈRES

INTRODUCTION

CHAPITRE I: PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE I.1 LE CHOIX DU SUJET 3

I.2 LA FORMULATION DU PROBLÈME 5

I.3 LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE 5

I.4 LES QUESTIONS DE RECHERCHE 5

I.5 LA DÉLIMITAION DE LA RECHERCHE 6

I.6 LE PLAN DE TRAVAIL 6

CHAPITRE II: LE CADRE THÉORIQUE II.1 LA DÉFINITION DES CONCEPTS 7

II.1.1 La communication et ses composantes 7

II.1.1.1 La notion de compétence de communication 7

II.1.1.2 Les différentes composantes de la compétence communicative 7

II.1.1.3 La communication orale réelle et communication orale dans la classe 9

II.1.2 La définition de l'expression orale 11

II.2 L'ENSEIGNEMENT DE l’EXPRESSION ORALE 12

II.2.1 L'enseignement de l'EO à travers des méthodes 12

II.2.1.1 L'enseignement de l'expression orale dans l'approche traditionelle 12

II.2.1.2 L'enseignent de l'expression orale à travers la méthode directe 13

II.2.1.3 L'enseignement de l'EO à travers l'approche SGAV 14

II.2.1.4 L'enseignement de l’EO à travers l'approche communicative 14

II.2.2 Les facteurs dans l’enseignement/apprentissage de l'EO 15

II.2.2.1 Les facteurs dans l'apprentissage de l'EO 15

II.2.2.2 Les facteurs dans l'enseignement de l'EO 19

II.2.3 Les activités de l'expression orale en classe de langue 22

II.2.4 Le travail de groupe 28

CHAPITRE III: LA MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE III.1 LA PREMIÈRE ENQUÊTE 31

III.1.1 La population et échantillon de recherche 31

III.1.1.1 La population de recherche 31

III.1.1.2 L'échantillon de recherche 32

III.1.2 Le questionnaire 32

III.1.2.1 Le questionnaire 32

III.1.2.2.Le déroulement de l'enquête 33

III.2 LA DEUXIÈME ENQUÊTE 34

III.2.1.1 La population de recherche 34

III.2.1.2 L'échantillon de recherche 35

III.2.2 Le questionnaire 35

III.2.2.1 Le questionnaire 35

III.2.2.2 Le déroulement de l'enquête 36

III.3 L'OBSERVATION DIRECTE 36

III.3.1 L'observation directe 36

III.3.2 Le déroulement 36

CHAPITRE IV: L’ANALYSE ET L’ INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS IV.1 L'ENQUÊTE DES ENSEIGNANTS 37

IV.1.1 L'analyse des résultats 37

IV.1 2 L'interprétation des résultats 46

IV.1.2.1 Le manque de motivation 46

IV.1.2.2 Le charge du travail d'enseignement 47

IV.1.2.3 La condition de travail 47

IV.1.2.4 La méthodologie 47

IV.2 L'ENQUÊTE DES APPRENANTS 48

IV.2.1 L'analyse des résultats 48

IV.2 2 L'interprétation des résultats 57

IV.2.2.1 Les problèmes psychologiques 57

IV.2.2.2 L'attitude et la motivation des apprenants 58

IV.2.2.3 Le manque des idées 59

IV.2.2.4 Le manque d'environnement pour la pratique de la langue 59

IV.2.2.5 Les conditions matérielles 59

IV.2.2.6 L'utilisation du vietnamien 60

IV.3 L'OBSERVATION DIRECTE 60

IV.3.1 L'analyse de l'observation directe 60

IV.3.2 L'interprétation des résultats 63

IV.4 LES IMPLICATIONS MÉTHODOLOGIQUES ET PÉDAGOGIQUES……… 64

IV.4.1 L'attitude et la motivation de l'apprenant 64

IV.4.2 Les conditions matérielles : 65

IV.4.3 Des suggestions méthodologiques 66

IV.4.4 Les implications pour les activités de l'EO 67

IV.5 LES LIMITES ET LES PERSPECTIVES 69

CONCLUSION 70

INTRODUCTION

Dans le contexte actuel de la mondialisation, la langue étrangère est devenue un outil indispensable Compte tenu de l'importance de la langue étrangère, le Vietnam accorde une place de plus en plus importante à l'enseignement des langues étrangères À côté de l'anglais, le français est considéré comme une "langue étrangère privilégiée" Le français présente dans tous les cycles du système éducatif du primaire à l'université

La didactique des langues étrangères a dû effectuer un long parcours avant d’arriver à la nouvelle vision qui est l’approche communicative Il ne s’agit plus seulement d’enseigner la langue mais d’enseigner à communiquer dans cette langue

Les mutations au sein des sciences du langage, prioritairement dans la pragmatique et la sociolinguistique ont largement influencé ces nouvelles orientations dans le domaine des langues étrangères Aujourd’hui, on ne peut pas parler de l’enseignement des langues sans mentionner la capacité communicative que doit procurer les apprenants et apprendre une autre langue, l'essentiel est pour des besoins réels de communication

Au Vietnam, l'enseignement des langues étrangères selon la méthode traditionnelle a cédé la place à l'approche communicative (AC) après son existence pendant quelques décennies L'apparition de l'AC a fait dans l'enseignement et l'apprentissage des langues étrangères une révolution méthodologique selon laquelle les quatre compétences de communication sont considérées comme indispensables dans l'acquisition d'une langue chez les apprenants Ils doivent acquérir les habiletés langagières: compréhension orale (CO), expression orale (EO), expression écrite (EE), compréhension écrite (CE)

Pourtant jusqu'à maintenant, l'enseignement/l'apprentissage des langues étrangères au Vietnam n'efface pas encore la trace de la méthode traditionnelle Les élèves peuvent bien acquérir des connaissances linguistiques (la phonétique, le vocabulaire, la grammaire) mais ont du mal à pratiquer une langue étrangère dans les situations de la vie quotidienne Au milieu scolaire, la compétence de l'expression orale est encore bien négligée pour plusieurs raisons: cette compétence n'est pas encore évaluée à l'examen; le programme d'étude est surchargé; les lycéens ont trop de

préoccupations; la plupart d'entre eux ne détermine pas l'importance de l'EO dans l'apprentissage d'une langue étrangère De plus, les enfants ou adolescents qui apprennent une langue étrangère sont bien souvent démotivés par l’école elle-même et n’ont pas de véritables besoins de communication en langue étrangère parce qu’ils peuvent très bien communiquer avec l’enseignant en langue maternelle

On remarque aussi que la capacité de l’expression orale des apprenants au milieu rural est plus faible que ceux qui vivent en ville ó les conditions de vie beaucoup meilleuses

Face à cette réalité, nous voulons, dans ce mémoire, aborder la réalité de l'enseignement de la compétence abordée dans un lycée qui se situe au milieu rural De la réalité pédagogique, on peut mener des solutions convenables pour améliorer la compétence orale chez les lycéens

CHAPITRE I: PROBLÉMATIQUE DE L'ÉTUDE

I.1 LE CHOIX DU SUJET

La province de Ninh Binh, d’une superficie de 1.420km2 est située à 93km au sud

de Hanoi Elle est favorisée par la nature avec une harmonie entre montagnes et plaines, fleuves et mer qui, ensemble, lui ont fait donner le nom de baie de Halong terrestre en raison de ses nombreux paysages pittoresques: Tam Coc, Van Long, Trang An, le parc national de Cuc Phuong Ninh Binh est en particulier une terre de vestiges historiques: à

ce jour, il en a été répertorié plus de mille, quatre-vingt d’entre eux étant classés vestige national tels que l’ancienne capitale de Hoa Lu, la pagode Bich Dông, le temple Thai Vi,

la grotte Thien Ton, la pagode Dich Long, la cathédrale Phat Diem Ninh Binh est vraiment un point d’arrivé attirant sur le plan touristique du pays Les visiteurs francophones y fréquentent assez souvent Alors, pour développer la potentialité touristique et de service, les responsables n'oublient pas d’intensifier l'enseignement des langues étrangères au milieu scolaire pour former des futurs employés qui puissent bien communiquer avec les visiteurs et les partenaires francophones¸

À l'heure actuelle, le français est une de deux langues enseignées officiellement dans les écoles de la province Ici, le français est considéré comme langue vivante 1 avec

le programme de 7 ans et le programme de 3 ans Il existe aussi des classes à option pour les élèves doués en français

Pour les élèves, le français est une langue difficile mais ils peuvent bien acquérir des connaissances linguistiques et se débrouiller assez bien pour l'épreuve de CE et d'EE Une réalité existe jusqu'à présent: les élèves ont du mal à s'exprimer à l'oral De plus, cette compétence n'intéresse pas beaucoup les enseignants Pour la plupart d'entre eux, l'essentiel est que leurs élèves peuvent passer le bac et le concours d'entrée à l'université dont l'oral est absent Mais, les élèves qui puissent suivre l'étude supérieure ont avoué qu'ils rencontraient beaucoup de difficultés dans la pratique de l'EO D'après eux, les connaissances acquises au lycée sont très importantes, c'est aussi le moteur pour qu'ils

fassent des efforts pour maîtriser le français

Depuis l'an 2006, face aux besoins de réforme dans l'enseignement des langues étrangères, le manuel Tieng Phap 10, 11, 12 est mise à la disposition pour but de développer les quatre compétences de communication des lycéens Depuis cette année

scolaire, les lycéens commencent à apprendre non seulement les connaissances linguistiques mais encore l’utilisation de la langue dans les situations de communication

Ces ouvrages sont bien considérés, car ils présentent certains avantages: élaborés par la coopération entre des auteurs français et vietnamiens, ils sont dignes de confiance

du point de vue de la langue et des principes méthodologiques Par rapport aux précédents, ils sont plus ou moins adaptés à notre public et les nouveaux besoins de la société pour l’enseignement des langues étrangères de nos jours

À chaque leçon, l'apprenant assiste à une séance de l'EO pour pratiquer les connaissances linguistiques acquises Quant à la structure, il y a 12 leçons qui sont divisées en parties précises comme le lexique, la grammaire, les 4 compétences: CE, CO,

EO, et EE En ce qui concerne la compétence de l'EO, il existe de différents types d'exercices comme le jeu de rôle, la présentation d'une idée, le débat, la discussion, l'exposé, et les thèmes sont très variés: loisir des jeunes, résultats techniques et scientifiques modernes, littérature française,etc Presque tous les exercices sont assez intéressants Ils vont du simple au complexe, du facile au difficile Des exercices de l'EO commencent par le fait de répondre aux questions assez précises et puis on passe à l'échange d'idées, un exposé, un jeu de rôle Les thèmes intéressent bien les élèves par leur actualité

Le lycée Yen Khanh B se situe à Ninh Binh À présent, la plupart des jeunes vietnamiens s'habituent à la vie moderne et agitée, ils deviennent moins réservés Pourtant, issus des familles paysannes, nos élèves n’ont pas beaucoup d’occasions de contacter avec le monde moderne Leur condition de vie est très modeste pour fréquenter les medias La plupart d'entre eux gardent encore la réserve et timidité - la nature des Vietnamiens Cela les empêchent beaucoup dans tous les domaines dont l'apprentissage

du français en général et de l'EO en particulier En réalité, parmi les quatre compétences

de communication, nous avons remarqué que les élèves au lycée Yen Khanh B sont assez faibles en expression orale Dans les séances d'EO, les apprenants prennent rarement la parole En face du professeur et d'autres camarades, l'apprenant peut se sentir en difficulté pour s'exprimer aisément en français: il a peur de commettre des erreurs, d'être critiqué par le professeur, etc

Intéressée par l'importance de l'EO et soucieuse de la mauvaise qualité de l'enseignement de cette compétence au lycée Yen Khanh, nous décidons d'effectuer cette étude

I.2 LA FORMULATION DU PROBLÈME

Pendant deux années (2004-2006), nous avons eu l'occasion de travailler avec les élèves du lycée Yen Khanh B en tant que professeur de français La plupart des lycéens sont très sages et travailleurs À l'école, ils ont obtenu des bonnes notes en français aux examens (fin de semestre, fin d'année scolaire) Plusieurs d'entre eux sont passés le concours d'entrée à l'université Mais leur faiblesse, c'est la capacité d’expression orale

Si on participe à une séance de l'EO, on trouve que les élèves sont très passifs et ne prennent que la parole au cas ó le professeur pose des questions en désignant une personne qui y répond; le temps de parole donné aux apprenants sont toujours très réduit par rapport à celui réservé à l'enseignant On trouve aussi que c'est difficile pour les élèves de formuler une phrase en français malgré leur grande volonté et leurs connaissances linguistiques acquises après un long parcours d'apprentissage de la langue française (au moins 4 ans)

Devant ce problème, les professeurs de français au lycée Yen Khanh ont organisé des réunions pour chercher des solutions pour y remédier Pourtant, la situation ne s'améliore pas encore Alors, il est nécessaire d'entreprendre une recherche scientifique sur les problèmes dans l'enseignement de l'EO pour trouver des solutions à ces problèmes scientifiquement

I.3 LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE

Cette étude a pour l'objectif :

- de décrire d'abord la situation de l'enseignement de l'EO au lycée Yen Khanh B

- de trouver par la suite des problèmes dans l'enseignement de l'EO et d'en expliquer les causes

- de dégager enfin des solutions pédagogiques pour l'amélioration de l'enseignement

de l'EO

I.4 LES QUESTIONS DE RECHERCHE

Nous avons formulé deux questions de recherche suivantes:

1 Quels sont les problèmes de l'enseignement de l'EO au lycée Yen Khanh B?

I.5 LA DÉLIMITATION DE LA RECHERCHE

À l'heure actuelle, le français est enseigné dans trois lycées de la province Ninh Binh; Yen Khanh B, Luong Van Tuy, Gia Vien B Nous n'avons pas l'ambition de décrire l'enseignement du français des trois lycées cités Faute de temps, nous avons choisi le lycée Yen Khanh B pour mener notre étude

Notre recherche est menée au cours de l’année scolaire 2008-2009 concernant l’enseignement de l’expression orale Nous n’avons traité que les facteurs principaux qui exercent des influences sur l’enseignement/apprentissage de cette compétence: l’attitude

et la motivation de l’enseignant/ apprenant, le milieu, la psychologie Pour la méthodologie, on aborde essentiellement le technique d'enseignement de l'EO des professeurs de français au lycée Yen Khanh B

I.6 LE PLAN DE TRAVAIL

Notre mémoire comporte une introduction, 4 chapitres, une bibliographie et des annexes

Dans le premier chapitre, nous avons expliqué le choix du sujet de recherche et la formulation du problème de recherche et après c'est la présentation des questions de recherche, les objectifs de recherche, la délimitation de la recherche et enfin le contenu

de recherche

Pour le deuxième chapitre, nous exposons brièvement la révision du cadre théorique de la recherche concernant l'enseignement de l'expression orale et quelques notions principales

Nous présenterons dans le troisième chapitre et quatrième chapitre les démarches

de notre recherche C'est ausi le point capital de notre travail dans laquelle nous allons présenter le public, faire l'analyse et la synthèse des résultats de l'enquête Les résultats acquis nous emmènent à collecter des informations concernant l'enseignement/apprentissage de l'expression orale au lycée Yen Khanh B

CHAPITRE II: LE CADRE THÉORIQUE

II.1 LA DÉFINITION DES CONCEPTS

II.1.1 La communication et ses composantes

II.1.1.1 La notion de compétence de communication

L’approche communicative, d’origine anglo- saxon a atteint la France au milieu des années 70 Un programme de langue « communicatif » a pour but l’enseignement d’une compétence de communication L’enseignement d’un savoir linguistique ne suffit pas, dès lors, on vise l’apprentissage des savoir-faire

La notion de compétence de communication appartient à la sociolinguistique américaine Elle est apparue à l’encontre de la notion de compétence dans son

« ensemble » compétence/performance de la théorie générative de Chomsky par laquelle

il prétendait l’existence d’un locuteur « idéal » Celui-ci produit des phrases grammaticales recourant à des règles linguistiques Pour le contredire, D Hymes parle des règles d’emploi (sans lesquelles les règles grammaticales ne servent à rien) qui jouent

un rơle régulateur dans la production et l’interprétation des énoncés dans la situation concrète de communication D’ó vient la proposition de l’élargissement de la notion de compétence : « la compétence de communication relèverait de facteurs cognitifs, psychologiques et socioculturels dépendant étroitement de la structure sociale dans laquelle vit l’individu et reposerait donc, en simplifiant quelque peu, non seulement sur une compétence linguistique (la connaissances des règles grammaticales du système) mais aussi sur une compétence psycho- socio- culturelle (les connaissance des règles d’emploi et la capacité de les utiliser) S Moirand, 1982 :17

II.1.1.2 Les différentes composantes de la compétence communicative

Dans son ouvrage cité plus haut, Sophie Moirand présente différentes composantes de la compétence communicative :

- une composante linguistique, c’est-à-dire la connaissance et l’appropriation (la

capacité de les utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue ;

- une composante discursive, c’est-à-dire la connaissance et l’appropriation des

différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la

- une composante référentielle, c’est-à-dire la connaissance des domaines

d’expérience et des objets du monde et de leurs relations ;

- une composante socioculturelle, c’est-à-dire la connaissance et l’appropriation

des règles sociales et des normes d’interactions, la connaissance de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux S Moirand, 1982 : 20

D’après l’auteur, une compétence de communication reposerait sur la combinaison de ces quatre composantes Elle suppose l’existence de phénomènes de compensation entre celles-ci, dès qu’il y a manque pour l’une d’entre elles Ces phénomènes relèveraient en fait des stratégies auxquelles fait recourt l’apprenant afin d’accomplir l’acte de communication Enseigner à communiquer prévoit l’étude des ces stratégies ainsi que leur rôle dans la production et l’interprétation des énoncés

A leur tour Bergeron, Desmarais et Duquette (1984 : 55) proposent une autre

classification des composantes de communication qui, outre les composantes

linguistique, référentielle et socioculturelle, comporte une compétence sociolinguistique

et une compétence stratégique

La compétence sociolinguistique est « une habilité à interpréter et à utiliser

différents types de situation de communication et les règles qui s’en dégagent Elle implique l’appropriation des règles de cohérence (combinaison adéquate des fonctions de communication) et de cohésion (liens grammaticaux) propres aux différents types de discours »

La compétence stratégique est « une habilité à utiliser des stratégies verbales et

non verbales pour maintenir le contact avec les interlocuteurs et gérer la communication » (item : 56)

Canale et Swain (1980 : 28) définissent la compétence de communication comme incluant trois compétences principales : grammaticale, sociolinguistique et stratégique

La compétence sociolinguistique inclut une compétence socioculturelle (connaissance des règles sociales dans un groupe donné) et une compétence discursive (maîtrise de différentes formes de discours) Quant à la compétence stratégique, elle est définie comme « ensemble des stratégies de communication qui permettent de compenser les ratés de la communication, ces phénomènes de compensation pouvant s’exercer soit sur la compétence linguistique soit sur la compétence sociolinguistique»

Pour les auteurs, la compétence stratégique doit être enseignée dès le début de l’apprentissage d’une langue étrangère puisqu’elle permet de combler les lacunes de deux autres compétences

Plusieurs didacticiens soulignent l’importance de la composante culturelle de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère Cette dimension de la didactique

du FLE, trop longtemps ignorée ou minorée, aujourd’hui reprend sa place Elle est d’autant plus pertinente pour un public multiethnique ; la compétence référentielle sera traitée de façon particulière avec un public spécialisé

Toute cette diversité de composantes/compétences montre une fois de plus la complexité qu’entraỵne le développement de la compétence de communication chez les apprenants, d’autant plus quand ils sont loin du milieu naturel

Pour le réussir, état de choses est à prévoir et à élaborer en prenant en compte plusieurs critères (publics, leurs besoins, stratégies, rơle de l’enseignant, etc.)

II.1.1.3 La communication orale réelle et communication orale dans la classe

- Communication orale réelle

La communication orale réelle se passe dans une situation réelle ou les deux interlocuteurs ont besoin de communiquer Les situations réelles de la communication exigent plus souvent des compétences combinées que des compétences isolées

La situation de communication est caractérisée par les conditions temporelles des échanges pour chaque relation : familiale, professionnelle, commerciale, grégaire et civile Dans les fréquentations des médias, les conditions spatiales et temporelles sont différentes Il se peut que la situation de communications se passe à table au moment du dỵner s’il s’agit de la relation familiale Par contre, elle se déroulera toujours dans les lieux publics, au bureau, etc S’il s’agit de la relation professionnelle Il est toujours nécessaire prendre conscience de la localisation dans l’espace et dans le temps pour mieux comprendre les intentions énonciatives

spatio-Dans la vie réelle, on se trouvera successivement du matin au soir, dans les lieux très différents ó l’on devra parler et écouter (maison, lieu de travail, magasin, restaurant, transports publics, etc.) pendant des durées et avec des fréquences variables, à l’école, la communication se fera toujours dans le même décor et selon un horaire fixé d’avance

La communication existe à condition qu’il y ait au moins deux personnes engagées : le locuteur et l’interlocuteur Le locuteur est le sujet parlant, celui qui produit des énoncés par oppositions à celui qui les reçoit et y répond On appelle

« interlocuteur » le sujet parlant qui reçoit des énoncés produit par un locuteur ou qui y répond Les participants peuvent être présents ou absents en fonction des contextes précis Par exemple, à la radio, le locuteur se cache dans son studio pour transmettre les informations, mais l’auditeur – l’interlocuteur – est présent Par contre, dans la conversation directe, les deux participants sont obligatoirement présents et fonctionnement autour des trous d’informations

C’est une notion importante de la communication En effet, dans la communication réelle, le locuteur informe l’interlocuteur de ce qu’il juge marquant chez lui Cette communication devient plus intéressante si elle est toujours nouvelle L’interlocuteur attend du locuteur les informations dont il a besoin Pour boucher ses trous d’information, il interroge l’autre Cette interaction s’arrête quand les trous sont comblés

En un mot, pour qu’il ait une communication réelle, il faut que les interlocuteurs soient personnellement engagés dans le but à atteindre et qu’ils cherchent à compéter des trous d’information

- Communication orale dans la classe

La communication orale dans la classe se caractérise par une différence totale avec celle que l’on rencontre dans la vie hors de la classe D’un côté, la diversité des situations de communication et l’imprévu auquel on doit faire face pour les maîtriser De l’autre, l’uniformité de la situation de communication et la programmation de la langue qu’on utilise

Dans la vie hors de la classe, on peut être forcé, en une journée, à communiquer avec des personnes d’identité fort différente et dans des réseaux de communication variés (conversation avec plusieurs amis, avec un ou des parents, discussion avec des collègues, communication avec un des inconnus, interventions dans une réunion, etc.) Il y a toujours d’un côté l’enseignement, avec la même identité et la même personnalité, qui maîtrise la langue et organise toute la communication et, de l’autre, le groupe des apprenants, toujours les mêmes, qui ne savent pas bien utiliser la langue et qui ne

communiquent, en général, que lorsqu’on le leur a demandé Tout acte de communication sera donc nécessairement marqué par cette différence et cette inégalité de pouvoir d’action

Le nombre d’élèves est souvent ressenti comme un empêchement majeur à toute communication orale naturelle Au lieu de considérer la classe comme une masse formée

de divers individus, il convient, d’une part, de toujours avoir en tête les diverses possibilités de réseaux de communication et, de l’autre, de les organiser, de les structurer,

de les varier en fonction des activités pédagogiques utilisées On sait que le nombre des interactions virtuelles croỵt en progression géométrique avec celui des individus d’un groupe Pour dix membré, par exemple, on aura 45 possibilités différentes de communiquer ;

Ce n’est pas seulement le nombre des apprenants mais aussi le rơle que joue l’enseignant dans l’organisation de la communication à l’intérieur de la classe qui empêche celle-ci de communiquer naturellement et spontanément L’organisation des réseaux de communication consistera surtout à neutraliser le rơle centralisateur de l’enseignant pour exploiter au maximum les possibilités de communication à l’intérieur des petits groupes ou entre les élèves

II.1.2 La définition de l'expression orale

L’acquisition de la compétence de communication orale est tout à fait déroutante pour ceux qui apprennent une langue étrangère Il s’agit des quatre compétences, celle qui met le moins à l’aise, dans le sens ó elle est également liée à des savoir être et savoir-faire qu’il faut posséder dans sa propre langue maternelle

L’expression orale, rebaptisée production orale depuis les textes du cadre commun de référence, est une compétence que les apprenants doivent progressivement acquérir, qui consiste à s’exprimer dans les situations les plus diverses, en français Il s’agit d’un rapport interactif entre un émetteur et un destinataire, qui fait appel également

à la capacité de comprendre l’autre L’objectif se résume en la production d’énoncés à l’oral dans toute situation communicative

Les difficultés ne sont pas insurmontables, mais il s’agit d’une compétence qu’il faut travailler avec rigueur, et qui demande à surmonter des problèmes liés à la prononciation, au rythme et à l’intonation (voir unité sur la correction phonétique), mais

également des problèmes liés à la compréhension (en situation interactive), à la

de discours, de l'articulation des phrases, de l'organisation des idées et des stratégies)

L'EO se compose de ce que l'on dit (le contenu) et de la façon de le dire (la

forme) Le fonds est constitué d'idées: des informations que l'on donne, de l'argumentation que l'on choisit, des opinions personnelles et des sentiments exposés La

forme de l'EO concerne l'attitude générale comme les gestes, les sourires en parlant, la

voix, les regards, les pauses et les silences Donc, pour les interlocuteurs, maîtriser la compétence de l'expression orale, c'est mobiliser tous ces paramètres - là

II.2 L’ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ORALE

II.2.1 L'enseignement de l'EO à travers des méthodes

Depuis le XIX ème siècle jusqu'à présent, les différentes méthodologies se sont succédées, les unes en rupture avec la méthodologie précédente, les autres comme une adaptation de celle-ce aux nouveaux besoins de la société Nous proposons ici une synthèse des méthodologies qui ont marqué l'enseignement des langues étrangères en France depuis la méthodologie traditionnel jusqu' à nos jours

II.2.1.1 L'enseignement de l'expression orale dans l'approche traditionnelle

La méthodologie traditionnelle est appelée méthodologie classique ou méthodologie grammaire traduction Le but essentiel de cette méthodologie était la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l'oral

au second plan

Mais au milieu du XVII ème siècle, la demande sociale d'apprentissage des langues a évolué On a alors ressenti le besoin d'une connaissance plus pratique des langues étrangères On a donc intégré autour d'un texte de base des contenus grammaticaux grandés et réduits par rapport à la méthodologie traditionnelle; ils

multiplent et varient les exercices de réemploi des formes linguistiques enseignées et introduisent au fur et à mesure des besoins des apprenants des listes de vocabulaire organisées par rapport à des thèmes de la vie quotidienne

Des manuels qui appliquent la méthode traditionnelle, comme "Mauger bleu" (Cour de langue et de civilisation françaises 1,2,3) réservent la priorité à la compétence écrite Les exercices sont essentiellement des exercices d'écriture selon un thème donné, des exercices de traduction, de type question-réponse ou bien des exercices structuraux

II.2.1.2 L'enseignent de l'expression orale à travers la méthode directe

On appelle "méthodologie directe" la méthode utilisée en Allemagne et en France vers la fin du XIX ème siècle et le début du XXème siècle La méthodologie directe se base sur l'utilisation de plusieurs méthodes: la méthode directe, la méthode active et la méthode orale

- Par méthode orale on désignait l'ensemble des procédés et des techniques visant

à la pratique orale de la langue en classe Les productions orales des élèves consistaient

en une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale après la sortie du système scolaire L'objectif de la méthode orale était donc pratique Le passage

à l'écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par l'écriture ce que l'élève savait déjà employer oralement, c'est ce que certains ont nommé un "oral scriptural"

- Par méthode active on désignait l'emploi de tout un ensemble de méthodes: interrogative, intuitive, répétitive ainsi que la participation active, d'une manière physique, de l'élève

- On peut estimer que c'est à partir de la méthodologie directe que la didactique des langues vivantes étrangères a fait appel à la pédagogie générale En effet, on tenait compte de la motivation de l'élève en faisant progresser les contenus du simple au complexe

Cette méthode refuse carrément les exercices de traduction; elle porte moins d'intérêt aux activités d'écriture et s'oriente davantage vers la pratique orale Elle cherche aussi à mettre les apprenants dans des situations réelles de communication

II.2.1.3 L'enseignement de l'EO à travers l'approche SGAV

À partir de la deuxième guerre mondiale, l'anglais devient de plus en plus la langue des communications internationales et le français se sent alors menacé Le linguiste G Gougenheim et le pédagogue P Rivenc, entre autres, sont chargés d'établir

un Français fondamental en vue de faciliter l'apprentissage de la langue française et, de

ce fait, de promouvoir sa diffusion Les méthodologues du CREDIF vont publier en 1954 les résultats de cette étude lexicale en deux listes: un français fondamental premier degré constitué de 1475 mots, puis un français fondamental second degré comprenant 1609 mots Le français fondamental est considéré comme une base indispensable pour une première étape de la langue qui devrait leur permettre de mieux la maîtriser

Au milieu des années 1950, P Guberna, de l'Université de Zagreb donne les premières formulations théoriques de ma méthode La cohérence de la méthode audiovisuelle était construire autour de l'utilisation conjointe de l'image et du son En effet, les méthodes audiovisuelle avaient recours à des séquences d'images pouvant être

de deux types: des images de transcodage et images situationnistes Les premières traduisaient l'énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages, les deuxièmes privilégiaient la situation d'énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc Dans la méthodologie audiovisuelle, les quatre habiletés étaient visées, bien que l'on ait accordé la priorité à l'oral sur l'écrit A cette méthode, les exercices d'entraînement à l'écoute ou de narration d'histoires sont les plus utilisés et apportent une grande efficacité

II.2.1.4 L'enseignement de l’EO à travers l'approche communicative

Les années 70 ont également révolutionné la didactique des langues vivantes Les recherches scientifiques et événements politiques sont à l'origine de la connaissance de l'approche communicative Dans l'approche communicative, les quatre habiletés peuvent être développées puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants La langue est conçue comme un instrument de communication ou d'interaction sociale Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) consistent la compétence grammaticale qui

ne serait en réalité qu'une des composantes d'une compétence plus globale: la compétence de communication Elle prend en compte les dimensions linguistiques et extralinguistique qui constituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une

connaissance pratique du code et des règles psychologiques et culturelles qui permettront son emploi approprié en situation

Avec cette méthode, des moyens linguistiques (vocabulaire et grammaire) sont présentés au fur et à mesure en fonction des besoins de communication des apprenants Elle aborde parallèlement le langage écrit et le langage oral Cela stimule la réflexion, l'observation et la comparaison chez les apprenants Tous les types d'exercice de cette méthode contiennent trois facteurs: connaissance linguistique, connaissance culturelle et connaissance situationniste Grâce à cette méthode, l'apprentissage d'une langue devient

un travail de création et de réflexion, l'observation et la comparaison chez les apprenants Tous ces types d'exercice de cette méthode contiennent trois facteurs: connaissance linguistique, connaissance culturelle et connaissance situationnelle Grâce à cette méthode, l'apprentissage d'une langue devient un travail de création et de réflexion des apprenants Parmi les trois méthodes citées ci-dessus, l'approche communicative, d'après nous, est la mieux adaptée pour développer les 4 compétences dont l'EO

II.2.2 Les facteurs dans l’enseignement/apprentissage de l'EO

Pour enseigner /apprendre une langue étrangère, on doit tenir compte de plusieurs facteurs, tant de la part de l’apprenant que de la part de l’enseignant

II.2.2.1 Les facteurs dans l'apprentissage de l'EO

Selon les didacticiens, l'acquisition des compétences de communication chez les apprenants sont influencés par plusieurs facteurs: l'attitude, la motivation, la personnalité

X Toutes les informations rassemblées sont emmagasinées dans la mémoire à long terme, ce qui fait qu'on parle ici d'une composante cognitive La deuxième composante, celle de l'attitude proprement dite, est affective; les attitudes sont des sentiments et des

appréciations à propos de l'objet X La troisième composante, ensuite, contient les intentions d'action Elle est appelée conative Et enfin, il y a le comportement réel

Comme on le voit dans la figure au dessus, les attitudes sont formées par les croyances Les croyances sont, à leur tour, influencées par les attitudes et les conduites

Ajzen et Fishbein ont insisté sur l'importance de l'attitude et des interventions qu'ils considèrent comme les éléments déterminant immédiatement les conduites Cependant, nous ne sommes pas tout à fait pour cette idée parce que nous trouvons que ni les attitudes ni les intentions à propos d’un objet X ne mènent nécessairement à une action à propos de cet sujet Prenons l’exemple suivant, on peut avoir une attitude très positive à l’égard de la paix dans le monde sans pour autant s’engager dans une organisation militant pour la paix

Alors, en liant cette théorie à l’apprentissage d’une langue étrangère, c’est facile à trouver un fait selon lequel un apprenant a une attitude positive envers une langue quelconque Donc, si on a une attitude positive à l'égard de tel ou tel objet, c'est bon mais l'importance c'est qu'il faut parvenir au comportement spécifique, cela dépend de la motivation C'est à dire que l'apprenant doit être bien motivé

- Motivation

Concernant ce problème, dans la théorie de Nuttin (1980) cité par Paul Bogaard,

il a affirmé que "le point de départ d'un acte motivé n'est pas un stimulus, ni même un

"état souligne que "la compréhension ou l'explication d'un comportement en terme de motivation est très partielle La motivation ne fournit pas "la réponse au pourquoi d'un comportement ( ) D'autre facteurs situationnels et personnels, physiques et psychologiques, jouent leur rôle, non seulement dans le comment du processus, mais aussi dans sa détermination et ses modalités" En mettant cette théorie en rapport avec l'apprentissage d'une langue étrangère, on trouve qu'il dépend non seulement de la motivation mais encore d'autres éléments Alors, la motivation est considérée comme un des facteurs importants mais pas décisifs L'enseignement/apprentissage d'une LE sera beaucoup plus efficace si l'enseignement tient compte aussi de ces facteurs

Pour conclure, il est utile de rappeler qu'il est impossible de déduire une attitude

ou une motivation du comportement concret On peut exécuter la même action à partir d'une attitudes tout à fait différentes et avec des motivations très diverses

- Attitude, motivation et apprentissage des langues

En liant les deux domaines attitude et motivation à l'apprentissage des L2, on trouve que, à travers les travaux de Gardner et Lampert (1972), l'attitude et la motivation sont toujours présentées comme causes des résultats obtenus en L2 Aucun enseignant expérimenté n'ignore, cependant, qu'une bonne motivation peut être découragé par suite d'échecs successifs En fait, la caractéristique décisive de l'attitude et de la motivation vis-à-vis l'apprentissage de L2 est relative Alors, on peut affirmer que l'attitude et la motivation jouent un rôle non négligeable dans l'apprentissage de LE

Quant à l'oral, la compréhension et l'expression se trouve être liée au caractère

"entreprenant et sociable", et à l'expression se trouve être liée au caractère " entreprenant

et sociable", et à l'extraversion est considérée comme une condition importante pour parvenir à une bonne expression et la stabilité C'est la conclusion que Paul Bogaards a tirée

Cependant en ce qui concerne ce problème, il existe de différentes idées des auteurs, par exemple Hamayan & al (1997) constatent qu'un caractère réservé et conformiste joue un rôle chez des apprenants de français LS

Tucker&al (1976) ne trouve que des corrélations non significatives entre un nombre assez grand de traits personnels et l'apprentissage en immension IL en est de même de la recherche de Naiman & al (1978) en situation de LS Les résultats se Swain

& Burbaby (1976) et de Hamayan& al (1977), concernant respectivement l’appréhension

et la timidité par rapport à la compréhension écrite, semblent rejoindre la conclusion émise pour les compétences orales

Selon Paul Bogaards, « il est encore trop tôt pour dresser un bilan définitif à propos des relations entre personnalité et apprentissage des langues »

Pourtant, nous sommes tout à fait pour l’idée de P Bogaards selon laquelle le succès en langues est positivement lié au caractère « entreprenant et sociable », à l’extraversion et à la stabilité émotionnelle, en situation de LE aussi bien qu’en situation

de LS

- Milieu

Dans les sous-parties précédentes, il s’agit des variables sur l’apprentissage des L2 À présent, nous allons continuer avec « milieu », alors est-ce qu’il est un facteur ayant une influence sur le processus d’apprentissage des L2

Pour le terme « milieu », les chercheurs distinguent en deux types sous deux angles: de la sociologie soit en termes subjectifs, ou de la psychologie

De la part du domaine de la sociologie, en règle générale, le milieu des apprenants est décrit soit en termes de catégories socioculturelles (par exemple : diplômes obtenus) soit en termes de statuts socio-économiques (revenus, professions) Il est clair que les élément de ce genre ne peuvent pas, par eux-mêmes, constituer des causes directes de la réussite ou de l’échec en L2 Autrement dit, il est impossible de considérer le milieu comme un facteur expliquant directement leurs résultats en L2 S’il y

a une relation entre le milieu sociale de l’apprenant et ses résultats en L2, celle-ci ne peut être qu’indirecte Alors, le milieu défini en termes objectifs sous l’aspect de la sociologie n’est pas dans notre intérêt Ce qui nous intéresse ici, c’est le milieu tel qu’il est vécu subjectivement par l’apprenant Ce milieu subjectif se manifeste sous forme d’aptitudes personnelles : ce sont des idées concernant la place et l’importance des L2

Alors, une question se pose : « quels sont les facteurs qui influencent sur l’attitude

de l’apprenant ? »

Les chercheurs comme Gardner, Jones et Gagnon(1976) ont démontré une influence assez nette des parents sur les attitudes de jeunes apprenants Il est facile d’imaginer que c’est les parents avec eux l’enfant passe la plus grande partie de son temps qui a l’influence la plus appréciable sur la mise en place des attitudes envers les langues

En conclusion, le milieu subjectif manifeste par des facteurs psychologiques exerce une influence assez nette sur l’apprentissage des L2 tandis que le milieu objectif

ou social ne semble pas avoir une influence notable sur l’apprentissage des L2 à l’école

II.2.2.2 Les facteurs dans l'enseignement de l'EO

L’enseignement/apprentissage des langues de nos jours est orienté vers l’approche communicative selon laquelle l’enseignement/apprentissage est centré sur l’apprenant C’est-à-dire que l’apprenant joue le rôle principal, et que, par conséquent, l’enseignant occupe une place secondaire Dans les sections suivantes, selon le point de vue de Paul Bogaards, ce rôle sera éclairci et l’importance de l’intervention de l’enseignement sera déterminée dans l’apprentissage des langues à l’école

Dans les travaux en didactique des L2, on trouve des avis très différents au rôle

de l’enseignant Pour les uns, l’influence de celui-ci est extrêmement limitée ; pour les autres, au contraire, ce serait le professeur qui décide de l’échec ou du succès de ses élèves Quant au rôle de l’enseignant, il s’agit de deux aspects différents Dans le premier cas, il s’agit du côté cognitif, dans le second du côté affectif

- Aspects cognitifs

Un enseignant qui maîtrise la langue cible à un niveau bénéfice en général de plus

de moyens linguistiques pour fournir aux apprenants qu’un enseignant qui se sent moins

à l’aise dans l’autres langues On peut donc s’attendre à trouver un lien assez étroit entre ces deux éléments Il semble un tel argument est tout à fait raisonnable, cependant l’unique résultat expérimental à ce sujet semble aller dans un autres sens En se basant sur les données d’une expérience menée avec 89 professeurs de français et d’espagnol, P.D.Smith (1969 :197) tire la conclusion qu’il y a peu de relation entre la maîtrise linguistique de l’enseignant et celle de ses apprenants ou il n’y a pas de rapport étroit entre la maîtrise de la langue en tant que L2 ou LE L’essentiel, c’est que chaque enseignant doit avoir une méthode convenable à son public, ce point de vue a été exprimé par River (1978:211) « en quelques sorte, nous ne pouvons pas enseigner l’expression écrite ou orale, ou n’importe qu’elle autre aptitude et comment fournir à l’apprenant beaucoup d’occasions lui permettant de perfectionner son emploi de la langue

Retournons au problème du niveau de langue, ce serait absurde de conclure qu’il est sans important En ce qui concerne ce domaine, Paul Bogaards donne sa conclusion:

« un haut niveau linguistique semble donc caractériser le professeur, mais ce haut niveau

ne suffit pas pour faire un bon professeur Selon Paul Bogaards, un bon professeur doit

posséder la flexibilité ou la capacité d’adaptation Pour que l’enseignant puisse s’adapter aux caractéristiques de ses élèves, il faut que trois conditions soient satisfaites :

- L’enseignant doit être au courant de la variation et de l’importance relative des caractéristiques individuelles intervenant dans les processus d'apprentissage des L2;

- Il faut qu'il ait des idées claires sur les étapes constituant ce processus;

- Il doit disposer de vastes connaissances professionnelles, tant dans le domaine

de la langue cible que dans celui de la pédagogie C'est grâce à ces connaissances, employées avec souplesse et intelligence, que l'enseignant sera à même de trouver les moyens susceptibles de faire progresser ses élèves

Cependant, la flexibilité dans le domaine cognitif ne suffit pas pour mener le processus de guidage Et les connaissances en L2 du professeur n'ont pas beaucoup de corrélations avec les résultats de ses élèves

Commençons par le facteur de l'atmosphère dans une classe qui d'après nous a une grande importance On peut affirmer que l'enseignant joue un rơle important dans la décision de la qualité de l'ambiance Pour créer une atmosphère ó les apprenants se sentent à leur aise, il faut que l'enseignant soit chaleureux, sensible, tolérant, patient et flexible (cf.Robinet 1997), qu'il inspire la confiance, le respect de soi et des autres et un sentiment d'acceptation (cf Disick 1972), qu’il ait une personnalité forte et soit une source de stabilité (Stevick 1976)

Ce n'est dans une atmosphère chaleureuse et pleine de confiance que les apprenants peuvent s'épanouir et exploiter, de façon optimale, leurs facultés d'apprentissage

Deux éléments semblent avoir une influence particulièrement grande sur l'atmosphère d'une classe: la clarté de l'organisation du cours et les conduites évaluatives

de l'enseignant

Le fait de formuler les objectifs du cours d'une façon exacte d'expliquer le pouvoir et le comment de l'approche choisie et d'informer les apprenants sur ce qu'on attend exactement d'eux est très nécessaire parce que tous ces points contribuent à établir une atmosphère stable et ils ont une effet sécurisant sur l'apprenant Il faut aussi prendre conscience que ces activités ne sont pas nécessairement la tâche du seul enseignant mais encore des apprenants c'est-à-dire que ceux-ci peuvent choisir les modalités de l'institution, des objectifs et des approches qui leur sont convenables et bien sûr à la limite

Mais dans tous les cas, l'enseignant, qu'il soit professeur ou conseiller, a le devoir d'aider l'apprenant à tirer au clair les buts qu'il se pose ou qu'on lui impose et les voies qui peuvent l'y mener

Il s'agit à présent du second élément c'est les conduites évaluatives de l'enseignant La façon dont l'enseignant réagit aux productions, correctes ou incorrectes des apprenants attribue aussi une partie importante pour créer l'atmosphère dans la classe Les apprenants attendent toujours une tolérance de l'enseignant vis-à-vis leurs erreurs, et une interaction de correction des fautes convenables de la part du temps qui n'est pas à tout moment de cours Tout cela favorise d'avantage une ambiance aisée à la communication plus ou moins spontanée et authentique

Il existe d'autres moyens pour contribuer à la création d'une atmosphère sécurisante c'est de réduire les risques inutiles et adapter les tâches et les activités aux capacités des apprenants En donnant aux apprenants l'occasion de montrer ce qu'ils savent faire, on leur réserve des succès assez fréquents, ce qui a sans doute une effet fort motivant

Un dernier aspect du comportement évaluatif de l'enseignant est également de favoriser une ambiance détendue et favorable à l'apprentissage; il s'agit des appréciations positives en réactions aux réussites des apprenants Il semble que les enseignants manifestent plus souvent leur satisfaction devant les élèves qu'ils perçoivent comme forts que devant ceux qu'ils croient être faibles Selon la recherche expérimentale effectuée par

Naiman&al (1978) dans les classes de français LS, les auteurs affirment que "les professeurs ont tendance à répéter plus souvent les réponses données par les bons élèves que celles données par les élèves faibles (et qu') il arrive souvent que des élèves faibles n'obtiennent pas de feedback de la part de l'enseignant après avoir répondu à une question" La réussite montre que les appréciations positives qui, de la part motivationnelle peuvent inciter toujours les bons élèves à rester bons, mais il nous est permis de croire que des réactions encourageantes peuvent amener les élèves faibles à continuer leurs efforts et à réussir

II.2.3 Les activités de l'expression orale en classe de langue

1 Les dialogues

On peut proposer aux apprenants des activités de dialogue qui les sensibilisent à

la manière dont le dialogue est structuré, aux façons d'engager, d'entretenir et de clore une conversation, aux stratégies utilisées par les locuteurs pour négocier du sens, afin que leurs efforts de communication atteignent le but visé

*Dialogue en désordre

La remise en ordre de dialogues, choisis avec soin puis mélangés, permet de sensibiliser les apprenants à la structure de "scénarios" particuliers, ou de déceler les différences de niveaux de langue, lorqu'un dialogue formel et un dialogue informel ont été entremêlés Quelques possibilités:

- Les apprenants remettent en ordre les répliques du dialogue

- Les apprenants remettent en ordre le dialogue en associant les fonctions aux répliques

- Les apprenants dissocient, puis remettent en ordre deux dialogues mélangés qui illustrent deux niveaux de langues différents (formel/informe)

* Dialogue à compléter

Les apprenants imaginent un lien plausible entre la première et la dernière réplique du dialogue

Situation: Vous séjournez chez votre correspondant Sa tante vous invite à dîner

Vous n'avez pas aimé ce qu'elle vous a servi, et en faites part discrètement à votre ami, sans vous rendre compte que votre hôtesse peut vous entendre Il ne vous reste plus qu'à

la rassurer

Votre hơtesse: Je vous ai entendu dire à Tim que vous n'aimiez pas le curry Vous auriez dû le dire Je vous aurai trouvé autre chose

Vous:

Votre hơtesse: Oh, je vois J'avais mal compris Je suis contente que cela vous ait plu

* Dialogue ouvert

- Les apprenants se mettent d'accord sur un contexte (qui parle à qui, ó, quand,

de quoi, dans quel but?)

- Ils comparent et évaluent différentes versions de la dernière réplique

- Ils pourraient essayer d’imaginer le plus grand nombre de façon plausible de conclure le dialogue

A Tu es entré tard hier

B Moi ? Non, je suis rentré à onze heures

A À onze heures ? Il était deux heures du matin

B………

*Dialogues à canevas

Le canevas guide les apprenant sur le contenu de répliques, mais les laisse libres

de choisir comment l’exprimer

Pour construire le canevas, il est recommandé de partir d’un dialogue déjà écrit Ceci permet ensuite de comparer les productions des apprenants au document source

On peut très facilement raccourcir ou allonger le canevas

Il est nécessaire, pour éviter les incohérences, de faire préciser la situation de communication et le niveau de langue avant de commencer le travail de rédaction

A un niveau avancé, cette activité permet de faire travailler l’argumentation: on

pourrait proposer alors un canevas d’actes argumentatif (asserter, réfuter, exemplifier)

Exemple de canevas : Recherche d’un bureau de poste (dans Archipel 2)

- Un passant demande le bureau de poste le plus proche

- Le passant 2 ne peut pas le renseigner

- Le passant s’adresse à une autre personne

- Cette personne lui demande ce qu’il veut faire à la poste

- Le passant 1 veut téléphoner

- Le passant 3 lui répond qu’il y a un téléphone à l’arrêt d’autobus

- Le passant remercie

2 La dramatisation

Le cadre matériel de la salle de classe est loin d’être l’endroit idéal favorable à une communication authentique; il faut donc recourir aux technique de simulation afin de proposer aux apprenants une variété de situation dans lesquelles ils pourront se trouver et dans lesquelles ils seront obligés d’utiliser la langue étrangère

On appelle dramatisation toute interprétation, jouée par les apprenants, d’un

dialogue du manuel, que ce soit une interprétation:

- fidèle au document;

- comportant des variantes et des éléments d’improvisation;

- Ou assez éloignée du document initial

* La dramatisation répétitive 1

Il s’agit de jouer un rôle imposé, celui du personnage de la méthode, sur un texte

modèle: le dialogue de présentation À ce stade, des auteurs de manuel précisent bien

qu’il faudrait laisser à l’apprenant la liberté de modifier le rôle qui lui est confié en lui donnant par exemple la possibilité de changer les répliques, d’inventer de nouvelles formulation pourvu que la situation de départ n’en soit pas altérée Mais trop souvent, conditionné par l’image, l’apprenant ne voit dans cette phase de la leçon qu’un pur exercice de mémorisation

* La dramatisation avec variations

On peut partir de la situation proposée par le dialogue de la méthode pour proposer des variations qui porteront soit sur les personnage, soit sur le décor et les événements Elles devraient entraîner de légères modifications dans les dialogues et inciter les participants à commencer à improviser

*La dramatisation avec situation nouvelle

Il faut tenter maintenant de faire réemployer l'acquis présenté dans le dialogue dans d'autres situations On les choisira les plus éloignées de la situation de départ

La situation doit être clairement présentée et les rôles définis avec suffisamment

de précision Quant le thème a été choisi, les rôles décidés et distribués, les acteurs (2 à 4, rarement plus de 5 pour une bonne participation de chacun) entrent en scène Les

spectateurs, ceux qui ne jouent pas, n'ont pas à rester complètement passifs Ils peuvent intervenir, souffler une réplique, montrer l'écart entre le rôle proposé et le jeu de rôle On s'efforcera pourtant de ne pas casser le rythme du jeu en limitant les interventions et en repoussant à la fin le travail de discussion et d'interprétation collective

Ici, pas de textes de répliques, puisque les apprenants doivent les inventer Bien sûr,

au début de l'apprentissage, il sera difficile de se libérer totalement du dialogue, mais dès que le bagage linguistique des apprenants le permettra, il faudra, par tous les moyens, favoriser l'improvisation qui est à la source de la spontanéité et de la véritable liberté d'expression

3 Le jeu de rôle

Les jeux de rôle consistent en l’animation de scènes, réalisées par deux ou trois apprenants, qui vont créer des personnages plus spontanés, plus fantaisistes, plus caricaturaux que dans les situations sans canevas prédéterminés, sans documentation ni préparation particulières autre que le cours de langue lui-même, et sans consignes autres que l’indispensable nécessaire pour le point de départ Attention, le jeu de rôle n’est pas

la récitation d’un dialogue mémorisé, mais une expression orale improvisée selon un scénario auquel les apprenants ont brièvement pensé Cette absence de texte écrit présente deux avantages : éviter l’automatisme de la réplique mécanique et contraindre les apprenants à s’écouter pour communiquer, en usant des stratégies de compensation

nécessaires en cas d’incompréhension comme : Pardon ? Vous pouvez répéter, s’il vous

plait ? Qu’est-ce que tu as dit ? Hein ? Comment ? …

Quelques types de jeux de rôle :

- Jeu de rôle à partir d’un scénario : Il s’agit de scénarios qui obligent les

apprenants soit à coopérer en vue d’un échange d’information, soit à affronter une situation conflictuelle, soit à faire face à l’imprévu

- Jeu de rôle à partir de sons : Les apprenants répartis en petits groupes,

écoutent plusieurs fois une séquence de bruits, prennent des notes, proposent un scénario ; après discussion, ils se mettent d’accord sur une interprétation et la jouent Les autres groupes écoutent et essaient d’interpréter le jeu de rôle On compare les différentes versions, mais toutes les interprétations sont acceptables

- Jeu de rôle à partir d’images : On distribue aux apprenants des photos

représentant des gens dont la personnalité semble intéressante, on leur demande d’incarner les personnes représentées et de les mettre en scène dans un sketch

- Jeu de rôle à partir de textes : Les apprenants exécutent un jeu de rôle à partir

d’un événement raconté dans un article de presse Ils travaillent en petit groupe, et chaque membre reçoit le compte-rendu d’un événement différent Par exemple, après la lecture d’un article sur une manifestation étudiante, ils imaginent la conversation entre le leader des étudiants et les journalistes

4 L’expression personnelle

Un enseignement communicatif des langues prend en compte la personne de l’apprenant avec ses idées, ses sentiments, ses centres d’intérêt, ses besoins Nombreuses sont les activités qui permettent à apprenant d’être lui-même, de s’exprimer en toute sincérité, ou d’aller à la découverte de soi-même et des autres, que ce soit des interviews, des enquêtes de classe ou des jeux

À titre d’exemple, nous ne citerons que les activités de discussion et les activités narratives

- Activités de discussion

Elles donnent aux apprenants l’occasion de réfléchir sur des sujets qui les intéressent, d’exposer, d’évaluer des données ou des arguments, de justifier leur point de vue et d’écouter celui d’autrui

* Une discussion fructueuse exige :

- un sujet motivant :

- un objectif, par exemple : mise en commun de points de vue, résolution d’un problème, comparaison et évaluation de différentes solutions ou interprétations possibles :

- une tâche à la mesure des apprenants :

- des directives pour structurer la discussion et les expressions utiles :

- des observations appropriées

On pourrait proposer la démarche suivante :

- les apprenants réfléchissent sur le thème ou les données ;

- ils prennent une décision personnelle sur la (les) questions en cause ;

- regroupés par paires, ils discutent et se mettent d’accord sur une décision commune ;

- (facultatif) ils travaillent par groupes de quatre, et si nécessaire adoptent un compromis ;

- Dans une mise en commun avec toute la classe, ils expliquent comment le groupe a pris la décision et pourquoi il a jeté les autres solutions

5 Les activités narratives

Les activités narratives ont pour l’objectif de:

- donner aux apprenants l’occasion de s’exprimer plus longuement que la plupart des autres activités d’expression orale ;

- développer la fluidité verbale :

- entraînement les apprenants à écouter très attentivement ;

- stimuler leur imagination ;

- activement un vocabulaire étendu en contexte ;

- demander peu de préparation et peuvent s’intégrer facilement dans le matériel des manuels

Imaginer la fin d’une histoire inachevée ou créer un récit sont des activités intéressantes, qui aident les apprenants à se forger des savoir-faire qui peuvent être applicables à d’autres genres d’interaction

6 Les débats et exposés

Pour des apprenants qui ont un niveau avancé, on peut introduire d’autres formes

de prise de parole en classe Il s’agit d’exprimer, devant un public, une opinion personnelle justifiée, de façon cohérente et structurée, sur une question posée

Les débats entre les apprenants sur un problème commun, ajoute au discours argumentatif la capacité à contredire, à exprimer l’accord ou le désaccord, à exprimer la concession Ces activités interviendront donc progressivement, une fois étudiés les outils nécessaires

On peut aussi leur demander d’intervenir sur un sujet devant leurs collègues, un sujet qui leur tient à cœur, sur lequel ils veulent nous tenir informés Ce sera le moyen de voir la technique de l’exposé, la manière dont on doit structuré son discours : l’introduction, la structure du plan, la conclusion

II.2.4 Le travail de groupe

La plupart des activités de l’EO sont proposées sous la forme d’un groupe de travail des apprenants On va examiner cette formule pédagogique ci-dessous

Au XXè siècle, plusieurs chercheurs s'intéressent particulièrement aux différentes phrases d'évolution d'un groupe et aux mécanismes interactifs qui les identifiaient Il faut justement attendre ces années 1980 pour voir apparaître en nombre croissant des études portant sur l'efficacité du travail de groupe comme formule pédagogique Dans son ouvre

institulé Tool for Teaching, Davis (1993) cite plusieurs recherches confirme l'efficacité

de cette formule dans l'apprentissage de l'élève Cohen (1994) et Abrami et al, (1996)

font de même dans leurs ouvrages respectifs Ainsi, le travail de groupe augmenterait la motivation des apprenants, favoriserait l'examen détaillé d'une question, développée

le sens de responsabilités dans les membres

Le travail de groupe s’oppose à l’enseignement individualisé Il procurait à l’apprenant un savoir plus riche provenant de sources diversifiées

- Définition

En général, le groupe est défini "rassemblement de personnes ayant des points communs" ou "réunion d'un certain nombre de personnes" Dans une école, on distingue d'emblée plusieurs types d'agrégats d'élèves: l'ensemble des élèves de l'établissement avec des subdivisions que sont les degrés, filières et sections, les classes et les sous-groupe que l'on peut y créer sans oublier des bandes d'élèves Il s'agit là une distinction fondée sur l'organisation de l'établissement scolaire et sur la taille du groupe, c'est-à-dire le nombre d'élèves qu'il comprend

Dans "méthodes pour enseigner et apprendre en groupe", Luc Peeters pense qu’il faut avoir au moins quatre élèves pour constituer un groupe Il classe aussi sous-groupe: paire, trios, quatuors Dans un groupe, il se produit des liens non seulement avec chaque élève mais aussi avec chaque sous-groupe et chaque sous-groupe peut entrer en relation avec chaque autre

Chamberland, Lavoie et Marquis (1995) définissent la travail de groupe une réunion d'un petit groupe d'apprenants (3 à 8 personnes) pour réaliser une tâche précise dans un temps déterminé Pour leur part, Abrani et al (1996) définissent l'apprentissage

coopératif (forme de travail de groupe) comme “une stratégie d'enseignement qui consiste à faire travailler ensemble des élèves au sein de groupes"

Nous proposons, quant à nous, une définition qui emprunte à chacun des

précédentes, en étant un peu explicite: le travail de groupe est une activité

d'apprentissage, limitée dans le temps, par laquelle plusieurs apprenants exécutent ensemble et sous un mode interactif une ou des tâches plus ou moins structurées dans le but d'atteindre un ou des objectifs préablement déterminés

"L’objectif du travail de groupe n’est pas de répondre à une question simple, ce qui pourrait se faire individuellement L’objectif du groupe c’est d’ouvrir des pistes, d’émettre des hypothèses ce qui ne peut se faire qu’avec d’autres que soi si on veut avoir plusieurs pistes et les hypothèses les plus variées et néanmoins possibles Le point de vue des autres aide à envisager ce qu’on n’avait pas vu soi-même et à examiner la pertinence d’une proposition" (Maria-Alice Médioni, centre de langues, université de Lyon 2, Cahiers pédagogique Mai 2004)

ou de jeu, ce qui n'exclut pas, bien sûr, que de tels bénéfices puissent figurer à la marge

de l'activité concernée Quant au terme "activité", il renvoie à l'idée que, dans le travail

de groupe, une tâche doit être réalisée On doit exclure par exemple d'individus simplement auditeurs ou spectateurs Entendre et voir ne sont pas en propre des activités s'ils ne sont pas suivis d'autres tâches qui leur sont associées dans une activité globale

* Nombre des apprenants

Le travail en équipe requiert la participation de plus d’un apprenant Si le pluriel commence à deux, le pair constitue le groupe minimal Quant à déterminer si on doit

fixer une limite supérieure au nombre de membre dans un groupe, on se contentera pour

le moment d’affiner qu’une telle limite doit d’abord être établie en fonction de paramètre définis ou de contraintes incontournables : nature de l’activité, objectif poursuivi, composition de la classe, ressources disponibles, etc Un groupe peut donc en principe comprendre plusieurs membres même si, comme nous le verrons plus loin, le rendement optimal d’une équipe n’est pas étranger au nombre de personnes qui la composait

* Ensemble sous un mode interactif

Les membres d'un groupe font d'échange entre eux et de s'engager dans une production commune Dans la tâche qu'ils doivent réaliser ensemble, ils sont appelés à

s'affirmer, à s'écouter leurs pars, à s'interroger, à suggérer, à critiquer, à encourager, bref

à réagir et à s'influencer mutuellement L'apport des ressources personnelles de chaque membre constitue très certainement, sur le plan pédagogique, la principale valeur ajoutée

de cette formule

Dans l'enseignement traditionnel, il arrive fréquemment que des apprenants adoptent un mode passif et, pour ainsi dire, regardent passer le train", soit par manque d'intérêt, soit par difficulté à suivre Avec le travail de groupe, les enseignants créent un contexte interactif dans lequel les membres font l'apprentissage du sens des responsabilités et des attitudes de collaboration Il y a dans tout travail de groupe un exercice de socilisation par l'intermédiaire des influences et de la communication qui

s'installe inévitablement entre les membres

CHAPITRE III: LA MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

Dans notre travail de recherche, nous avons choisi la méthode descriptive pour décrire la situation de l'enseignement de l'EO au lycée Yen Khanh en utilisant de différentes stratégies telles que l'enquête, l'observation directe… Nous utiliserons la méthode de collecte des données: technique d'enquête par questionnaire Cette méthode présente des avantages: la possibilité de quantifier de nombreuses données et de précoder dès lors à de multiple analyses de corrélation Nous avons amené deux enquêtes: d'une auprès des professeurs et d'autre auprès des élèves

III.1 LA PREMIÈRE ENQUÊTE

III.1.1 La population et échantillon de recherche

III.1.1.1 La population de recherche

La population de recherche est constituée de tous les enseignants de français des lycées dans la province Ninh Binh soit 17 enseignants recentrés dans les classes de langue vivante 1 et les classes à option La plupart d'entre eux sont femmes Leur âge moyen est entre 24 et 38 ans Elles sont toutes mariées et ont des enfants c’est pourquoi elle doivent s’occuper de leur famille et de leurs enfants Leur salaire étant bas, elles doivent faire des travaux supplémentaires pour gagner la vie Alors, elles n’ont pas beaucoup de temps pour les élèves Diplômées des départements de français des écoles des langues étrangères: l’E.S.L.E – U.N de Hanoi, l’E.N.S de Huê et l’E.N.S de Vinh, elles étaient formées pour être enseignantes de français aux lycées La plupart d’entre eux ont assez d’expériences dans l’enseignement du français mais elles ont des difficultés à s’adapter aux nouvelles méthodologies dans l’enseignement du français

Cependant, elles sont dévouées et dynamiques dans leur travail Elles aiment toujours participer aux séminaires ou aux cours de formation continue pour élever leur niveau professionnel Elles aiment bien aussi les enfants, le métier d’enseignement, notamment d’enseignement du français Elles veulent transmettre toutes les connaissances qu’elles ont appris à leurs élèves

Mais, ce n’est pas facile pour elles Selon les principes du Ministère de l’Éducation et de la Formation, chaque enseignant doit travailler 20 heures de cours par semaine, c’est-à-dire trois ou quatre heures de cours par jour et tous les jours de la

semaine (sauf dimanche) Après la classe, elles doivent préparer les fiches pédagogiques, les épreuves et tous les documents concernant l’enseignement Les supports pédagogiques aux collèges sont très insuffisants, elles ne peuvent pas mettre en oeuvre les méthodes modernes dans l’enseignement du français

Tableau 1: La population de recherche

Nom des lycées Nombre

III.1.1.2 L'échantillon de recherche

L'échantillon de recherche, partie de la population sur laquelle les enquêtes ont été menées, est constituée de 07 sujets du lycée Yen Khanh B, soit la moitié des professeurs de français des lycées du province Ninh Binh

Le groupe d'enseignants se compose de 7 membres de 24 à 36 ans Tous ces enseignants ont étés formés de l'École Supérieur de Langue étrangère de Hanoi Deux d'entre eux possèdent le diplôme de master C'est donc un corps d'enseignants jeunes bien formés

Avec une population de recherche restreinte et assez similaire, cet échantillon est assez représentatif parce qu'il constitue 41% de la population

III.1.2 Le questionnaire

III.1.2.1 Le questionnaire

Les questions que nous avons posées portent sur l'état de l'enseignement de l'EO

au lycée Yen Khanh B Ce questionnaire comporte de 32 questions, la plupart sont sous forme de QCM, qui vise à identifier l'enseignement de l'EO Il a été distribué à 7 professeurs du lycée Yen Khanh B Le questionnaire est constitué de quatre groupes de questions qui portent sur:

Partie 1: L'attitude et la motivation de l’enseignant pour la compétence de l’EO:

Questions 1,2,5: L'’importance de l’EO dans l’enseignement des langues étrangères

Questions 3,4 : L’intérêt de l’enseignant dans l’enseignement du français en général et de l’EO en particulier

Partie 2: Le manuel et les conditions matérielles:

Questions 7 : Les informations concernant le manuel utilisé

Questions 8, 9,10 : Les jugements des enseignants pour le contenu du manuel Questions 11, 12, 13,14 : Les conditions matérielles dans l’enseignement des langues étrangères

Partie 3: La méthodologie:

Question 15: Le rôle de la méthodologie dans l'enseignement/apprentissage des langues étrangères

Questions 16, 17 18, 19, 20, 22, 23: Les démarches méthodologiques

Questions 24, 25, 26, 27: La technique d'organisation des activités de communication

Questions 28, 29 : Les jugements personnels

Partie 4: L'évaluation:

Questions 30, 31, 32 : L’importance de l’évaluation

III.1.2.2 Le déroulement de l'enquête

Après avoir élaboré le questionnaire, nous avons envoyé aux professeurs de français du lycée Yen Khanh B au début du deuxième semestre de l'année scolaire (2008-2009) et après l'examen de fin du premier semestre Nous avons choisi ce moment pour rendre l'enquête plus d'actualité et les enseignants interrogés sont disponibles à répondre nos questions

À l'aide d'une amie qui enseigne au lycée Yen Khanh B, nous avons reçu toutes les fiches d'enquête avec les réponses accomplies Les enseignants du français ne sont pas nombreux, alors il y a seulement 7 professeurs enquêtés Leurs réponses ont donné une description sur l'enseignement de l'EO Ce sont des informations précieuses pour que

nous puissions mieux analyser la situation

III.2 LA DEUXIÈME ENQUÊTE

III.2.1 La population et échantillon de recherche

III.2.1.1 La population de recherche

La population de recherche se compose des élèves de trois lycées Yen Khanh B, Luong Van Tuy et Gia Vien B La plupart de ces élèves sont nés et grandissent à la campagne Leurs parents sont, pour la majorité des cas, paysans, agriculteurs, marchands

et ouvriers Ils doivent travailler durement pour gagner la vie Alors, ils n’ont pas de temps pour s’occuper de leurs enfants Par ailleurs, le niveau d’instruction de ces parents est souvent très bas Ils ne peuvent donc pas aider leurs enfants, ni leur donner des conseils dans leurs études

Les élèves ruraux n’ont pas les mêmes conditions d’études que ceux qui habitent

en ville D’abord, ils n’ont pas beaucoup de temps pour étudier Après la classe, ils assument les travaux de ménage chez eux ou ils travaillent dans les champs pour aider leurs parents Et puis, comme le niveau de vie de leurs familles est bas, il leur manque

souvent des moyens d'apprentissage comme l'ordinateur, l'internet, etc

Les lycéens ont entre 15 et 17 ans À cet âge, ils ont déjà pris conscience de leurs études Mais ils ne sont pas très motivés dans l’apprentissage des matières qui ne sont pas évaluées à l’examen, au concours Ils ne font pas souvent des exercices, ne révisent pas leurs leçons chez eux avant d’aller à l’école En classe, il y des élèves qui bavardent

et font du bruit Alors, l’enseignement et l’apprentissage de la langue étrangère en général et du français en particulier rencontrent beaucoup de difficultés

Tableau 2: La population de recherche

Nom des lycées Nombre

de classes Nombre d'apprenants

III.2.1.2 L'échantillon de recherche

Le nombre d’enquêté est de 245 élèves Ce sont des élèves des classes de 11è et

12 è du lycée Yen Khanh B Ils ont 5 ans au moins d'apprentissage du français On n'a pas choisi les élèves des classes de 10è parce que l'effectif a beaucoup diminué cette

année à cause de la politique des responsables de la province Ninh Binh concernant l'enseignement des langues étrangères

Tableau 3: L'échantillon de recherche

Le contenu des questions porte sur:

Partie 1: L’attitude et la motivation des élèves de l’EO:

Questions 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 : Elles permettent de juger l'attitude des élèves pour la compétence orale dans l'apprentissage du français

Partie 2: La méthode de langue et les conditions matérielles:

Questions 8, 9 : Les informations concernant le manuel utilisé

Questions 10, 11: Les conditions matérielles dans l’enseignement des langues étrangères

Partie 3: La méthodologie:

Questions 12, 13, 14, 15, 16 : Elles permettent de identifier les difficultés des élèves À travers ces résultats, on peut aussi trouver les problèmes dans l'enseignement

III.2.2.2 Le déroulement de l'enquête

Cette enquête s'est déroulée en même temps que celle des professeurs Nous avons distribué les questionnaires à 245 lycéens et en avons reçu 240 en retour Les questions sont élaborées en vietnamien afin d'assurer une bonne compréhension auprès des élèves

Les élèves ont reçu l'enquête dans une séance de l'expression orale après avoir passé l'examen de fin du premier semestre À ce moment, les lycéens se sentent assez confortables en répondant nos questions

III.3 L'OBSERVATION DIRECTE

III.3.1 L'observation directe

Nous avons utilisé la technique d'observation directe qui permet d'observer directement l'enseignement de l'EO au lycée Yen Khanh B Pour la réaliser, nous avons assisté à deux séances de l'EO de classe 11C1 dans lesquelles le professeur a fait travailler les élèves en groupe

Pour retenir des informations, nous avons observé le déroulement de deux séances en prenant des notes, après c’est la sélection des éléments qui nous semblent pertinents Enfin, nous avons obtenu des données supplémentaires pour compléter des informations de deux questionnaires

III.3.2 Déroulement

Nous avons participé à deux séances de l'EO dans lesquelles on pratique le travail

de groupe pour faire des exercices de l’EO Dès le début à la fin de deux séances, nous avons joué le rôle d'observateur

La classe 11C1 se compose de 48 élèves Une enseignante conduit leur travail pendant 45 minutes par séance Après les deux séances, à l’aide des secrétaires des groupes, nous avons noté des informations intéressantes pour notre étude concernant la participation des membres du groupe et l’utilisation du vietnamien en classe