Évaluation de l’enseignement/apprentissage de la morphosyntaxe du français À l’e.m.l.e :propositions de cours

En réalisant cette recherche, nous visons à réévaluer la situation d’enseignement/apprentissage de la morphosyntaxe à l’E.M.L.E avec le Cours de morphologie du français et le Cours de s

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI

ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES

DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE -  -

NGUYỄN THỊ DƯƠNG NGA

ÉVALUATION DE L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LA MORPHOSYNTAXE DU FRANÇAIS À L’E.M.L.E :

HANOI – 2010

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI

ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES

DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE -  -

NGUYỄN THỊ DƯƠNG NGA

ÉVALUATION DE L’ENSSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LA MORPHOSYNTAXE DU FRANÇAIS À L’E.M.L.E :

TABLE DES MATIÈRES

Page

Introduction ……… 3

Chapitre 1 : FONDEMENTS THÉORIQUES 1 Qu’est-ce c’est la grammaire ? 7

1.1 Morphologie……… 8

1.2 Syntaxe……… 10

2 Grammaire explicite et grammaire implicite…… 11

3 Grammaires descriptives, grammaires pédagogiques, grammaires d’apprentissage 12 3.1 Grammaires descriptives et grammaires pédagogiques ……… 13

3.2 Réalité empirique des grammaires pédagogiques 15

3.3 Apports des grammaires d’apprentissage……… 17

4 Grammaire dans la didactique de langues……… 20

4.1 Pratiques grammaticales en classe de langue 20

4.2 Enseignement de la grammaire dans les méthodes du FLE……… 22

4.2.1 Enseignement de la grammaire dans la méthode traditionnelle……… 22

4.2.2 Enseignement de la grammaire dans la méthode directe……… 24

4.2.3 Enseignement de la grammaire dans la méthode audio-orale……… 25

4.2.4 Enseignement de la grammaire dans la méthode SGAV……… 26

4.2.5 Enseignement de la grammaire dans l’approche communicative……… 27

Chapitre 2 : ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LA MORPHOSYNTAXE DU FRANÇAIS À L’E.M.L.E 1 Contexte général de l’enseignement du FLE à L’E.M.L.E ……… 30

1.1 Objectifs et cursus de formation……… ……… 30

1.2 Public ……… ……… 31

1.3 Corps d’enseignants ……… 31

1.4 Méthodes et supports pédagogiques ……… 32

2 Enseignement/apprentissage de la morphosyntaxe……… 33

2.1 Constats généraux 33

2.2 Cours principaux 34

2.2.1 Cours de Morphologie du français 34

2.2.2 Cours de Syntaxe du français 38

2.3 Évaluation générale de la qualité du cours de la morphosyntaxe à L’E.M.L.E 41 3 Constitution du corpus et analyse des résultats 43

3.1 Présentation de l’enquête 43

3.2 Analyse et interprétation des résultats 44

3.2.1 Étudiants vis à vis de la morphosyntaxe 44

3.2.2 Difficultés rencontrées par les étudiants et les causes 46

3.2.3 Sur les deux cours Morphologie du français et Syntaxe du français 50

2.3.4 Activités souhaitées par les étudiants 52

Chapitre 3 : PROPOSITIONS DE COURS 1 Cours de morphologie 57

2 Cours de syntaxe 68 Conclusion……… ……… … 80

Bibliographie ……… ……… 83

Annexe

INTRODUCTION

1 Problématique

Apprendre une langue, selon de nombreux auteurs contemporains, ne consiste pas seulement à comprendre et à produire des énoncés grammaticalement corrects (c’est à dire conformes aux règles de la morphologie et de la syntaxe) mais aussi savoir approprier les énoncés à l’intention de communication En effet, ces domaines doivent aller de pair parce que, la grammaire, longtemps s’est voulue prescriptive, est capable de donner les règles du bien-parler et surtout du bien-écrire, notamment en proposant une norme fondée sur des critères socioculturels

Alors, la grammaire doit-elle être introduite dans des cours de FLE ? Cette question est posée puisqu’actuellement, avec la priorité accordée à l’enseignement de

la compétence de communication, certains enseignants et apprenants expriment, en pratique, leur faible intérêt à la grammaire ou aux activités appelées grammaticales

En réalité, on doit avouer que la langue française, avec des règles d’organisation très complexes et une norme probablement plus stricte que celle des autres langues est difficile surtout pour les non natifs De plus, dans la perspective de viser à une compétence de communication, il faut nécessairement une compréhension, à travers des activités organisées, du fonctionnement de la langue Ce fonctionnement est décrit par des règles ou l’usage du métalangage Il est donc indispensable d’introduire la grammaire dans des cours de FLE

À l’École Militaire de Langues Étrangères (E.M.L.E), pour la linguistique, on enseigne la phonétique, la lexicologie, la morphologie appelée la grammaire 1 et la syntaxe, la grammaire 2 aux étudiants de troisième et quatrième années Ces deux

dernières, enseignées à l’aide des Cours de morphologie du français et Cours de syntaxe du français (de l’Université de Hanoi) sont toujours estimées très difficiles

par les étudiants, notamment par ceux qui n’ont pas appris le français avant l’entrée à

l’école “ Elles sont dures, monotones et elles ont trop de règles purement théoriques difficiles à acquérir” et « Les connaissances dans les cours sont trop vagues à mémoriser » Telles sont les observations souvent entendues autour de ces deux

matières et elles sont reflétées dans la réalité par le grand taux d’échec et le peu de bonnes notes en la matière Les graves fautes de morphosyntaxe sont souvent trouvées dans les copies des étudiants La mémorisation automatique et systématique des règles morphosyntaxiques mêmes simples n’est pas permanente chez eux même chez les meilleurs Quant à nous, les jeunes enseignantes de linguistique de l’école, en assurant l’enseignement de la morphosyntaxe depuis quelques années, nous

constatons que le Cours de morphologie du français et le Cours de syntaxe du français ne répondent pas à l’objectif de la matière et aux attentes de nos étudiants

Avant la classe, nous devons consulter beaucoup d’autres méthodes ou documents concernés pour élaborer des fiches pédagogiques qui puissent leur fournir les connaissances grammaticales plus systématiques, plus condensées Et les étudiants avouent qu’ils lisent peu ces deux cours parce que les analyses théoriques sont trop insuffisantes et peu intéressantes et qu’ils ne s’intéressent qu’aux leçons fournies en classe par les professeurs Les cours utilisés comme principaux ne sont pas adéquats Les étudiants donc sont passifs et moins motivés au cours de morphosyntaxe du français Les professeurs, par conséquent, ont du mal à choisir les contenus d’enseignement et à organiser la classe plus efficacement Voilà ce à quoi nous devons toujours faire face

Cette réalité nous pousse à entreprendre la recherche sur l’enseignement/apprentissage de la morphosyntaxe du français à l’École Militaire de Langues Étrangères et sur l’innovation du programme de ce cours

2 Objectifs de la recherche

Notre travail a pour titre “Évaluation de l’enseignement/apprentissage de la morphosyntaxe du français à l’École Militaire de Langues Étrangères : Propositions de cours ” En réalisant cette recherche, nous visons à réévaluer la

situation d’enseignement/apprentissage de la morphosyntaxe à l’E.M.L.E avec le

Cours de morphologie du français et le Cours de syntaxe du français, et à proposer

un autre programme de cours de morphosyntaxe plus approprié à notre public pour en

améliorer l’enseignement/apprentissage

3 Questions et hypothèses de recherche

Pour atteindre les objectifs posés, ce travail essaie de répondre aux questions

De ces questions se dégagent deux hypothèses suivantes

Hypothèse 1: En cours de grammaire 1 et 2, les étudiants rencontrent

beaucoup de difficultés Ils ont du mal à comprendre les règles de fonctionnement et d’utilisation des mot français et n’arrivent pas à saisir leurs fonctions dans un groupe

de mots ou dans une phrase De même, au niveau de la phrase, ils ne comprennent pas clairement leurs structures et leurs fonctions Les causes de ces difficultés sont nombreuses (les lacunes des connaissances linguistiques et métalinguistiques, le manque de documents concernés surtout de ceux en français ) et le manque de cours

ou de méthodes appropriés est considéré comme élément négatif le plus préoccupant

Le dernier est source de la démotivation des étudiants et provoque chez eux la passivité lors de leur apprentissage Les enseignants, par conséquent, ont du mal à choisir les contenus à enseigner qui puissent répondre à la fois aux attentes du public

et à l’objectif de formation de l’école

Hypothèse 2: On pourrait améliorer l’enseignement/apprentissage de la

morphosyntaxe du français à l’E.M.L.E par un programme de cours plus approprié

Le programme de cours innové serait un document de référence disponible aux apprenants de français à l’E.M.L.E Il leur permet de bien étudier les leçons avant de travailler en classe et d’être plus actifs au cours En outre, il favorise aussi le travail avant la classe et le travail en classe des professeurs : à savoir l’élaboration des fiches pédagogiques et l’organisation des cours

4 Méthodologie de recherche

Concernant les méthodes de recherche, nous allons recourir essentiellement à

la méthode descriptive Ainsi, nous allons observer et décrire la situation de l’enseignement/apprentissage de la morphosyntaxe du français à notre établissement Nous allons également utiliser des techniques d’investigation par entrevue et par questionnaire: nous allons mener des enquêtes auprès des enseignants de linguistique

du français et des étudiants de français en troisième année Les techniques statistique, analytique et synthétique sont aussi mises en oeuvre dans cette recherche

5 Structure du mémoire

Notre mémoire se compose de trois chapitres

Dans le premier chapitre, nous cherchons à construire un cadre théorique en dégageant la notion de la grammaire que sont la morphologie et la syntaxe et en passant en revue l’évolution de l’enseignement de la grammaire à travers les différentes méthodes et approches Le deuxième chapitre sert à décrire la situation

de l’enseignement/apprentissage de la morphosyntaxe à l’E.M.L.E Cela nous permet d’identifier les difficultés rencontrées par les étudiants et les causes dans leur apprentissage de cette matière Dans ce chapitre, nous décrivons aussi, par un regard

critique les deux cours choisis comme principaux, Cours de morphologie du français

et Cours de syntaxe du français en vue de réduire leurs inconvénients et de

développer leurs bienfaits dans le nouveau cours

Le troisième chapitre concerne les propositions du programme de cours visant

à un meilleur enseignement/apprentissage de la morphosyntaxe à l’École Militaire de Langues Étrangères

Chapitre 1 FONDEMENTS THÉORIQUES

Dans ce chapitre, en ce qui concerne la terminologie, nous allons aborder les notions de bases : la grammaire, la syntaxe et la morphologie Au point de vue de la didactique des langues, nous allons relativiser le rôle des grammaires descriptives, grammaires pédagogiques et grammaires d’apprentissage ainsi qu’envisager leurs interrelations Nous n’oublions pas, bien sûr, de revoir l’enseignement de la

grammaire à travers des méthodes et approches

1 Qu’est-ce que la grammaire ?

En français, le mot grammaire est particulièrement ambigüe: selon les

contextes, ou bien il prend des acceptions sensiblement différentes les une des autres,

ou bien il confond ces même acceptions, comme si elles renvoyaient à une seule réalité C’est pourquoi, il nous semble trop vague pour aborder la notion de grammaire, mais nous nous contentons, dans ce travail, de la restreindre dans le domaine qui nous intéresse particulièrement, c’est l’enseignement/apprentissage de la morphosyntaxe Ce qui nous implique nécessairement de citer les six acceptions de la

notion de grammaire conçues par R Galisson et D Coste dans « Le dictionnaire de

Didactique de langues »

En effet, le dictionnaire de Didactique de langues (R Galisson et D Coste,

1976, article grammaire) reconnaît que les emplois du mot grammaire « sont aussi

flous que multiples, surtout en méthodologie de l’enseignement des langues » et propose de retenir six acceptions différentes Cinq d’entre elles « sont relatives à des entreprises métalinguistiques » :

1 Description du fonctionnement général d’une langue naturelle généralement maternelle

2 Description de la morphologie et de la syntaxe d’une langue naturelle

3 Discipline étudiant les règles de fonctionnement ou d’évolution d’une langue naturelle

4 Ensemble de prescriptions normatives (…)

5 Système formel construit par le linguiste (…)

L’acception 6 « réfère à la base même de ce que les grammairiens et linguistes

à décrire, à codifier ou à simuler », c’est-à-dire le « système intériorisé par le locuteur-auditeur d’une langue et lui permettant de produire et de comprendre les phrases de cette langue »

Dans le cadre de ce mémoire, par le souci de simplicité, nous tiendrons à

l’acception 2: la grammaire, c’est la description de la morphologie et de la syntaxe

d’une langue naturelle La grammaire est alors, en ce sens, conçue comme un outil

pour l’enseignement d’une langue Elle est décrite en général sous forme des règles

ou des conventions qu’on doit souvent respecter quand on veut produire correctement des phrases ou des énoncés Nous abordons, ci-dessous, deux composantes de la

grammaire que cette acception a citées : la morphologie et la syntaxe

1.1 Morphologie

On définit la morphologie comme l’étude du signifiant des signes (ou séquences de signes) linguistiques Cette définition pose deux limites D’une part, l’étude porte sur la face signifiante à l’exclusion du signifié D’autre part, elle n’englobe pas l’examen du matériel phonique Dès lors, la morphologie nous indique

si un signifiant est constant dans diverses conditions de l’emploi du signe ; et là ó il

y a variation, quelles en sont la nature et les conditions

Prenons le cas des formes verbales en français Le verbe marcher est toujours

représenté par la même suite de phonèmes /mar.∫/ quel que soit le pronom qui l’accompagne, il ressort de la liste suivante :

/ʒmar∫/ je marche /nu mar∫õ/ nous marchons /ty mar∫/ tu marches /vu mar∫e/ vous marchez /il mar∫/ il marche /il mar∫e/ ils marchent Dans les mêmes contextes, d’autres verbes seraient représentés par des formes

différentes Le nombre des variantes du signifiant est de deux pour mourir (/mœr/) et (/mur/), trois pour pourvoir (/pØ/, /puv/, (/pØv/), quatre pour avoir (/é/, /a/, /av/, et /õ/)

et cinq pour être (/syi/), /è/, /s m/, /εt/, et /sõ/) Ces variations de signifiant relèvent

de la morphologie

On remarquera que le signifié du verbe mourir est le même, que le signifiant

en soit /mœr/ et /mur/ Les deux syntagmes verbaux /il mœr / il meurt et /nu murõ/

nous mourons ont des signifiés différents; mais cette différence provient de la

présence des pronoms différents, le monème verbal gardant partout le même signifié

Nous remarquons également qu’aucune des variations que nous avons citées dans cet exemple ne relève de la phonologie, ni n’est entrainée par les règles qui restreignent la distribution des phonèmes dans la chaỵne Ainsi, la séquence /œrõ/ est

phonologiquement possible en français, comme en témoigne fleuron Ce n’est donc pas par contrainte phonologique que l’on réalise le signifiant de mourir par sa variante /mur-/ dans nous mourons De même, /mur-/ est une séquence possible en phonologie française ; la preuve c’est qu’il existe des mots comme amour Ce n’est donc pas pour des raisons phonologiques que l’on a en français /il mœr/ il meurt et non /il mur/ il mourt, etc On peut se rendre compte que là ó apparaỵt une variante,

une autre pourrait aussi bien figurer si l’on est soumis qu’aux contraintes phonologiques

Certes, il y a des rapports entre les deux disciplines : en synchronie, certaines zones de structures sont à cheval sur les deux Et on observe en diachronie des va-et-vient entre elles Mais, dans l’ensemble, les deux domaines restent distincts

En fait, ce qu’on appelle morphologie désigne les variations du signifiant dues

à un conditionnement à la fois phonologique et monématique

Les faits morphologiques peuvent aussi se manifester dans le cadre de segments plus grands Soient les syntagmes comprenant un substantif et une épithète

en français Dans certains contextes, l’ordre substantif+ épithète est imposé : un village occitan ou son pantalon neuf ; dans d’autres, épithète+ substantif : un grand

appartement Cette contrainte concernant la place de l’épithète ressortit à la morphologie comme en relèvent aussi les latitudes dont on dispose dans l’ordre des

éléments : une gracieuse personne et une personne gracieuse

Dans ce cas, les monèmes sont les mêmes et leurs rapports inchangés ; nous avons donc affaire aux mêmes séquences de signes, exprimées par des variantes du

signifiant Il en va autrement de un homme brave et un brave homme qui ont des

signifiés différents, et doivent par conséquence être traités en syntaxe

Il semble que ce soit dans le cadre des séquences de monèmes que l’on peut traiter adéquatement ces faits morphologiques

1.2 Syntaxe

Outre la morphologie, l’étude du signe, définie comme l’étude de la combinaison des monèmes (ou des suites de monèmes) implique la syntaxe, parce que c’est le mécanisme de la combinaison des signes pour constituer des énoncés Étudier le mécanisme syntaxique implique que l’on détermine quelles sont les unités constitutives des complexes de signes et quelles en sont les règles d’assemblage

Le terme de « combinaison » peut prêter ici à confusion En effet, ce terme a parfois été employé pour désigner toute collocation des unités dans une séquence Mais nous entendons par combinaison non la simple coexistence d’unités significatives, mais une coexistence dont résulte un lien signifié entre les signes Dans

cette acception, la syntaxe considère la séquence fille bien pour autant que ses éléments constitutifs entretiennent une relation signifiée entre eux ; fille bien est donc une combinaison syntaxique dans c’est une fille bien et non dans c’est une fille bien trop intelligente pour ce poste Dans cette dernière phrase, bien est lié à trop et non à fille

La notion française de la syntaxe est assez spécifique En vertu des particularités du système grammatical du français moderne, marquant par la prédominance des procédés analytiques et par conséquent de la syntaxe empiétant sur

la morphologie, la notion même de la syntaxe s’y élargit, et son domaine se différencie en trois parties distinctes :

Syntaxe des mots, laquelle embrasse l’étude des modifications formelles et

fonctionnelles des mots comme tels (correspondant à ce qu’on peut appeler la morphologie fonctionnelle) et dans leur connexion mutuelle en groupement ( ce qui correspond à l’étude des groupes de mots)

La deuxième et la troisième partie constituent la syntaxe proprement dite, c’est l’étude des phrases Ce sont :

Syntaxe de la proposition indépendante, qui embrasse l’étude de cette unité

syntaxique traditionnellement foncière (unité communicatives élémentaires) et ses termes

Syntaxe de la phrase complexe qui embrasse l’étude de cette unité

syntaxique, composée de deux ou de plusieurs propositions, ainsi que les unités surphrastiques comprenant plus d’une phrase et versant dans la prosodie

En étudiant les définitions de la syntaxe et de la morphologie au sens traditionnel et aussi au sens élargi, nous allons traiter dans ce mémoire, qui est intitulé

« Évaluation de l’enseignement/apprentissage de la morphosyntaxe du français à l’École Militaire de Langues « Étrangères : Propositions de cours », pour le terme morphosyntaxe, les parties correspondantes: l’étude de mot et de groupe de mots et

l’étude de la phrase (simple et complexe)

2 Grammaire explicite et grammaire implicite

Il s’agit d’une distinction relativement traditionnelle en didactique Elle est probablement d’origine scolastique Elle oppose ce qui est littéralement « déployé » à

ce qui reste « plié à l’intérieur », ce qui est énoncé clairement à ce qui est contenu, voilé dans autre chose Pour le dictionnaire de Didactique des langues, la

grammaire explicite « est fondée sur l’exposé et l’explication des règles par le professeur, suivis d’applications conscientes par les élèves » (R.Galisson et D.Coste

1976 : 206) Mais on signale que l’exposé et l’explication peuvent suivre l’observation et la manipulation des formes étrangères Autrement dit, il s’agit de l’enseignement/apprentissage d’une description grammaticale de la langue-cible en s’appuyant expressément sur le modèle métalinguistique qui la construit (en utilisant

en particulier sa terminologie, sous sa forme originale ou simplifiée) D’ó deux caractéristiques : apport d’information métalinguistique par le professeur et prise de conscience par les étudiants de cette information La démarche peut être déductive (de la règle aux exemples qui l’illustrent), ou inductive (des exemples à la règle qui a présidé à leur sélection) L’une et l’autre postulent que l’apprentissage d’éléments d’une description grammaticale de la langue-cible favorise ou accélère l’intériorisation des régularités décrites Autrement dit, en termes krashéniens, l’apprentissage explicite, conscient et formel assure ou renforce l’acquisition

La grammaire implicite, selon le même dictionnaire, vise à « donner aux élèves la maỵtrise d’un fonctionnement grammatical (variations morpho-syntaxiques par exemple) » mais ne « recommande l’explication d’aucune règle et élimine le

métalangage, ne s’appuyant que sur une manipulation plus ou moins systématique d’énoncés et de formes » (R.Galisson et D.Coste 1976 : 254)

Les exercices structuraux sont l’un des procédés de la grammaire implicite que Besse et Porquier (Besse et Porquier 1984 : 81) invitent beaucoup d’enseignants à utiliser pour enseigner la grammaire d’une façon implicite Les exercices structuraux s’appuient sur la notion de « phrase modèle » à l’aide de laquelle l’élève va procéder pour faire l’exercice Ce type d’exercice dispense plus ou moins l’élève d’apprendre

la règle par coeur et l’aide à avoir des phrases modèles liées à des situations particulières

Le problème dans ce genre d’exercice réside dans le fait que la règle reste implicite et inconsciente, alors qu’il y a des apprenants qui ont du mal à saisir la finalité grammaticale des exercices structuraux sans avoir une règle qui explicite la structure du point grammatical étudié Il convient donc que l’enseignant conduit les apprenants à trouver la règle en s’appuyant, entre autres, sur les exercices structuraux Dans ce cas là, les élèves peuvent avoir deux compétences langagières : une relève de

la grammaire implicite et l’autre appartient à la grammaire explicite

Nous constatons finalement que la grammaire implicite est, en fait, un enseignement inductif non explicité d’une description grammaticale particulière de la langue-cible, et qu’elle relève donc plus de l’apprentissage que de l’acquisition

Alors que la grammaire implicite met l’accent sur l’aspect indirect de l’enseignement/apprentissage de la grammaire d’une langue cible, la grammaire explicite, s’intéresse à un métalangage original et simplifié dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère

3 Grammaire descriptive, grammaire pédagogique, grammaire d’apprentissage

Pour enseigner une langue, on part des descriptions de cette langue pour en structurer l’enseignement et apprentissage, de façons diversifiées selon les différentes variables prises en compte Apprendre une langue, c’est alors en quelque sorte en apprendre les règles de fonctionnement et d’utilisation - en tant que corps de ce savoir sur cette matière-, selon les descriptions préalables adoptées et adaptées par et pour l’enseignement Entre les grammaires descriptives, les grammaires pédagogiques et

les grammaires intériorisées des apprenants s’établissent des interrelations qui, tant dans les théories didactiques que dans les pratiques d’enseignement, renvoient à diverses acceptions du terme « grammaire » Si l’on retient provisoirement comme

valide la sixième acception du terme « grammaire » dans le Dictionnaire de Didactique des langues : « Système intériorisé par le locuteur-auditeur d’une langue

et lui permettant de produire et de comprendre les phrases de cette langue », en admettant donc qu’elle s’applique à une langue non-maternelle et à un locuteur-auditeur non-natif, on peut alors se poser une série de questions : comment un apprenant de langue étrangère construit-il sa grammaire de cette langue? Quelle en est

la nature? Quelles similitudes, différences et relations y a-t-il entre cette « grammaire d’apprentissage », les grammaires descriptives et les grammaires pédagogiques?

3.1 Grammaires descriptive et grammaires pédagogique

Une question centrale en didactique des langues est celle de l’apport et de l’adaptation des descriptions linguistiques (grammaires descriptives) qui rendent compte du fonctionnement, des usages et des normes des locuteurs natifs d’une langue, la « langue cible » pour les enseignants et les apprenants L’objet de l’enseignement/apprentissage n’est pas constitué en soi par les descriptions des linguistes, mais par des descriptions pédagogiques ou pédagogisées de cette langue,

ce que nous appelons ici grammaire pédagogique Ou, si l’on veut, par une connaissance de cette langue construite et canalisée sur la base de descriptions pédagogiques, la connaissance effective des apprenants, à un stade quelconque, peut être appelée grammaire d’apprentissage La distinction entre grammaires descriptives, grammaires pédagogiques et grammaires d’apprentissage et leurs interrelations aident

à caractériser leurs statuts respectifs

Une grammaire pédagogique se différencie d’une grammaire descriptive sur

au moins deux points D’une part, ses objectifs sont différents : l’auteur d’une grammaire pédagogique a pour principale tâche non de rendre compte de la compétence d’un locuteur-auditeur natif idéal, mais de fournir un cadre relativement informel de définitions, de schémas, d’exercices et de règles qui puisse aider un apprenant à acquérir une connaissance de la langue et une certaine maîtrise de son utilisation Une grammaire pédagogique n’est donc pas contrainte par les critères

d’adéquations descriptives requis d’une grammaire scientifique, ni tenue de respecter une théorie formelle pour obtenir de bons résultats dans la classe D’autre part, et par conséquent, une grammaire pédagogique est éclectique dans son utilisation des grammaires scientifiques : le linguiste appliqué doit sélectionner à la lumière de son expérience de l’enseignement, les façons les plus appropriées d’organiser les informations qu’il retire des grammaires descriptives

Cette double caractérisation est cependant restrictive à plusieurs égards S’il est vrai qu’une grammaire pédagogique, au sens ó l’entend Allen, n’est pas en principe soumise aux mêmes contraintes qu’une grammaire scientifique, les tentatives

ne manquent pas de fonder des descriptions pédagogiques, voire certaines pratiques pédagogiques, sur une grammaire descriptive Leur adéquation à l’enseignement, si l’on admet l’adaptation que nécessite toute pédagogisation et la divergence des

objectifs - description ou enseignement, selon le cas -, ne peut être appréciée a priori

ni même cas sans doute a posteriori : on invoque souvent, pour expliquer les limites

ou les échecs d’une méthodologie ou d’une méthode d’enseignement, non seulement l’inadéquation de la théorie ou des descriptions de référence mais aussi le manque de formation linguistique des enseignants, l’insuffisance des conditions institutionnelles et/ou matérielles ou la non-validité des modes d’évaluation

Par ailleurs, une grammaire pédagogique ne peut s’élaborer sur la seule base

de descriptions linguistiques, fussent-elles éclectiquement brassées et mixées mais, de façon plus complexe, selon des options didactiques préalables qui conduisent à envisager, examiner, sélectionner et éprouver des descriptions présumées utiles ou adéquates, c’est-à-dire pédagogiquement traitables en fonction des objectifs visés Ainsi, les enseignements se réclamant d’une approche communicative tendent à utiliser des apports divers (pragmatique, analyse de discours, linguistique de l’énonciation mais aussi grammaire transformationnelle et linguistique structurale) en fonction d’un cadre d’enseignement défini plutơt par des objectifs communicatifs ou fonctionnels que par l’expérience d’enseignement ou les options linguistiques de leurs auteurs

Enfin, la notion même de grammaire pédagogique est floue, comme le montrent la diversité et l’hétérogénéité de ses manifestations concrètes Du point de

vue de l’apprenant, ainsi bien que du point de vue de la mise en œuvre pédagogique, elle revêt des formes très diverses : contenu grammatical des méthodes, outils pédagogiques spécialisés (manuels de grammaire, contrastive ou non, appareillage d’exercices intégrés ou non à une méthode), pratiques effectives dans la classe de langue, etc Les descriptions grammaticales investies dans l’enseignement ne se réduisent pas à un corps de descriptions pédagogiques quelque peu fini, préalablement élaboré par des auteurs de méthode ou de matériaux d’enseignement, mais apparaissent plutôt comme un ensemble composite d’informations complémentaires sur la langue à enseigner/apprendre Il n’y a pas isomorphisme entre les descriptions retenues par une méthode quelconque et celles qui circulent dans les pratiques effectives d’enseignement Or, ce sont celles-ci qui informent et construisent les grammaires d’apprentissage

3.2 Réalité empirique des grammaires pédagogiques

L’absence de grammaires pédagogiques exhaustives et le fait qu’on n’en trouve que des manifestations multiformes et peu homogénéisées, s’expliquent de plusieurs façons

Il paraît d’abord utopique d’établir, en termes de descriptions explicites et systématiques, la grammaire interne d’une méthode ou d’un programme d’enseignement, et a fortiori d’une langue, maternelle ou étrangère au sens didactique : tout comme les descriptions linguistiques d’une langue quelconque ne peuvent rendre compte que de façon très partielle et fragmentaire d’une certaine représentation de son fonctionnement, de même la description exhaustive des seules cinq premières leçons d’une méthode quelconque pour débutants constituerait une tâche quasi impossible, et vaine : on y verrait inévitablement apparaître, au-delà des règles, en nombre limité, qui constituent la visée pédagogique de ces leçons, d’autres non destinées à une exploitation systématique à ce stade, et pourtant nécessaires à rendre compte du fonctionnement des énoncés rencontrés Il y a davantage, dans le contenu d’une méthode ou même d’une leçon, qu’une grammaire pédagogique ou même descriptive n’est en mesure de décrire Inversement, une méthode ou une leçon

ne peuvent restreindre les échantillons de langue qu’elles présentent à un cadre descriptif préalablement circonscrit Cela explique le fait que, par exemple, dans un

apprentissage guidé, on peut découvrir des informations sur la langue, ou sur les règles de cette langue, autres que celles prévues, sélectionnées et prédécoupées par une grammaire pédagogique préalable : des indices en sont présentés en effet , de façon incidente ou cursive, et généralement incontrôlée, aux apprenants qui les percevront et les traiteront éventuellement à l’insu de l’enseignement

De plus, les règles sous-jacentes à un matériel d’enseignement font en principe partie du bagage grammatical de l’enseignant utilisateur, bagage présumé non seulement suffisant mais aussi homologue des descriptions pédagogiques adoptées Les indications pédagogiques lui sont fournies portent alors davantage sur

la façon d’enseigner ces descriptions, et donc sur les modalités de présentation, d’explication, d’exploitation des contenus introduits (et sur les modalités d’évaluation

de leurs acquisitions), que sur les descriptions elles-mêmes, présumées connues bien que l’on sache que les méthodes de langue servent aussi, à divers égards, à recycler les enseignants

En outre, l’expérience langagière des apprenants eux-mêmes fait que, dans le contenu d’une méthode ou d’une leçon, tout ne requiert pas une préstructuration pédagogique Point n’est besoin, en langue étrangère, de réapprendre qu’il existe des animés et des non-animés, des déictiques et des anaphoriques, des assertions et des questions, de l’actuel et du non-actuel Cela fait partie des savoirs implicites sur la langue Ce qui est à découvrir et à apprendre, ce sont les formes et les règles d’agencement et d’emploi dans une langue autre, au prix d’une éventuelle restructuration des savoirs déjà intériorisés Cette expérience langagière, partagée par les apprenants et les enseignants, même si elle est davantage théorisée et explicitée chez ces derniers, sert de point d’appui à l’enseignement / apprentissage et, concrètement, à l’ensemble des activités de classe, tout comme la connaissance, elle aussi partiellement partagée et plus ou moins implicite, des règles socioculturelles et institutionnelles sous-jacentes à la situation et aux activités d’apprentissage

Dans la classe, en effet, les informations et les explications sont transmises non seulement par le contenu des leçons mais aussi par l’interaction pédagogique, en premier lieu, par l’enseignant Non seulement par les données qu’il fournit (exemples, explications, etc.) mais aussi, s’il conduit la classe dans la langue étrangère, par son

propre discours qui constitue un échantillon supplémentaire de données sur la langue

et sur ses dimensions discursives, pragmatiques et métalangagières L’enseignant est lui-même une grammaire pédagogique et sa propre connaissance, explicite et implicite, de la langue étrangère, ainsi que la façon dont il l’investit dans ses pratiques d’enseignement, constituent une composante importante de la grammaire pédagogique à laquelle se trouvent de fait exposés les apprenants, et à partir de laquelle se construit leur grammaire d’apprentissage On peut penser que la

concordance entre la grammaire pédagogique des méthodes et celle, in situ, de

l’enseignant, selon les cas, peut entraver ou faciliter le montage d’une grammaire autonome par les apprenants Que ceux-ci la sollicitent ou non, la grammaire

« active » de l’enseignant peut s’avérer opportune ou importune

Ainsi, une grammaire pédagogique se présente non comme un appareil descriptif finement construit et exhaustif -comme le serait une grammaire descriptive

et idéale – mais bien plutôt sous des formes diverses et diffuses, partiellement complémentaires d’informations plus ou moins formalisées sur le système de la langue étrangère, noué ou dénoué par les pratiques d’enseignement ou d’apprentissage, dont la reproduction par les apprenants ne fournit qu’une image réfractée

3.3 Apports de la grammaire d’apprentissage

Les problèmes d’apprentissage, et cela même ce qui est appris dans un cours

de langue étrangère, révèlent les limites intrinsèques de la transposition à l’enseignement des descriptions grammaticales Dans une méthode à la progression la plus minutieuse, dont la grammaire pédagogique serait agencée dans le détail sur la base de descriptions adaptées, le déroulement de l’apprentissage redessinera inévitablement les contours et le contenu de cette grammaire initiale : soit que les tentatives d’expression s’écartent des réalisations prévues, soit que l’assimilation se heurte, de façon tacite ou exprimée, à des obstacles, cette grammaire pédagogique se verra interrogée, mise en question, détournée ou subvertie, déconstruite ou reconstruite autrement Pour reprendre le cas des possessifs en français, on pourra rencontrer, après quelques leçons au niveau débutant – ou sous forme occasionnelle

ou fossilisée, chez des apprenants plus avancés – des formes telles que : *c’est un ami

de moi, *c’est un mon ami, *c’est la veste à lui On peut y voir soit des lapsus

accidentels, soit la mise en œuvre des règles non prévues, soit une infraction à des règles prévues Mais la description sous-jacente aux règles prévues et la présentation pédagogique qui s’en inspire ne peuvent exclure de telles tentatives, dont l’origine

elle - même n’est pas a priori envisagée Que l’on impute de telles erreurs à

l’influence de la langue maternelle ou à des généralisations intralinguales, elles reflètent au moins en partie la façon dont l’apprenant a appréhendé ou intériorisé la grammaire pédagogique qui l’a informé

La plupart des formes déviantes (*) ne sont pas rares chez des apprenants de français langue étrangère Une grammaire descriptive peut difficilement prévoir l’exclusion de formes qu’elle n’a pas rencontrées ou envisagées, à moins que sa propre démarche ne l’y conduise comme c’est le cas pour les descriptions génératives

ou transformationnelles fondées sur une démarche hypothético-déductive, ó les formes agrammaticales ou non acceptables permettent de mettre à l’épreuve les règles qui les produisent Ainsi, M.Grosse, (M.Grosse 1977) est amené à constater

l’agrammaticalité de *Luc lit bien de livres, *les plusieurs personnes attendent,

*beaucoup de l’air est nécessaire (p.19-22) Il peut donc y avoir convergence en

certains points entre des productions « déviantes » d’apprenants et des constats d’agrammaticalité formulés par des grammaires descriptives Cependant, ces convergences ne sont pas constantes et s’écrivent dans deux cadres fondamentalement différents, même si l’on peut parfois percevoir ou présumer certaines homologies entre des méthodes de description et l’explication par les apprenants de leurs propres généralisations grammaticales

En outre, les grammaires d’apprentissage sont susceptibles de fournir des informations utiles aux grammaires descriptives : les réalisations qu’elles suscitent (phrases agrammaticales ou non acceptables, dérivations morphologiques inopinées), les rapprochements qu’elles établissent et les structurations particulaires qu’on y observe contribuent à interroger les descriptions grammaticales, voire à en

décloisonner les catégories Les productions suivantes : *on peut utiliser ça dans des certains cas, *il y a des différentes démarches, *de divers groupes s’échangent des paroles, relevées chez des apprenants avancés de langues maternelles diverses, font

paraître l’impossibilité pour le syntagme nominal de comporter de ou des devant certains, divers, différents, (alors que de préposition est possible : je m’occupe de divers groupes), observation qui semble avoir échappé à plusieurs descriptions du

syntagme nominal en français Une grammaire descriptive récente (J Dubois et F

Dubois Charlier 1970 : 54) pose que « certains, divers, différents peuvent être

précédés d’un article défini ou indéfini » ce que contredisent, pour l’article indéfini, nos exemples

Par ailleurs, certaines catégorisations grammaticales, héritées de grammaires descriptives, se voient décloisonnées ou déconstruites par les intuitions des apprenants, par exemple lorsque ceux-ci se refusent à classer parmi les adverbes

heureusement, certainement, décidément, naturellement, évidemment dont, sans

formation préalable en linguistique, ils identifient à leur manière le statut énonciatif particulier, en les baptisant « mots d’opinion », « adverbes personnelles », ou

encore « adjectifs de phrase » - en les reliant aux adjectifs correspondants : Il est certain, évident, heureux que , rejoignant d’autres descriptions que celles qui

avaient inspiré leur enseignement

Les grammaires pédagogiques s’informent en fait aux deux sources : grammaires descriptives et grammaires d’apprentissage A ces dernières, empiriquement, lorsqu’elles soulignent l’impossibilité de certaines formes, constructions ou emplois réputés fréquents chez les apprenants Ces impossibilités, signalées comme erreurs potentielles à éviter ou à corriger, sont alors présentées comme des infractions à des règles de la langue cible

La relation entre grammaire descriptive, (GD), grammaires pédagogiques (GP) et grammaires d’apprentissage (GA) est complexe Plutôt que verticale :

GD

GP

GA les grammaires descriptives informant les grammaires pédagogiques et celles-ci à leur tour informant les grammaires des apprenants, elle est à envisager comme un réseau d’interrelations :

GA dans lequel, les grammaires d’apprentissage informent et structurent les grammaires pédagogiques et fournissent indirectement des informations aux grammaires descriptives Les relations entre grammaires descriptives et grammaires d’apprentissage sont le plus souvent médiatisées par les grammaires pédagogiques ; mais d’autre part, les grammaires descriptives fournissent directement des descriptions et des cadres d’analyse aux recherches sur les grammaires d’apprentissage en milieu naturel autant qu’institutionnel

La distinction établie entre grammaires descriptives, pédagogiques et d’apprentissage tient moins à une différence de nature ou de descriptions qu’à une différence de visée Une grammaire pédagogique est alors à concevoir non seulement

en référence à des modèles et des descriptions linguistiques rendant compte du fonctionnement d’une langue, mais aussi et surtout en fonction des processus d’apprentissage et de la spécificité des conditions, des contraintes des objectifs de l’apprentissage

4 Grammaire dans la didactique de langues

4.1 Pratiques grammaticales en classe de langue

Faut –il « faire de la grammaire » pour enseigner/apprendre à communiquer

dans une langue étrangère ? il n’y a pas à notre avis, de réponse simple à cette

question D’abord, parce que l’expression faire de la grammaire peut recouvrir des

activités pédagogiques relativement diversifiées ; ensuite, parce que la communication humaine ne se confine pas au verbal, et encore moins au grammatical

Il est en effet possible de communiquer avec un étranger sans avoir recours à

sa langue, à la nôtre ou à une langue tierce Le regard, le geste, le comportement, les environnements spatio-temporels, les mimes, les dessins fournissent suffisamment d’indices pour que s’établisse une certaine compréhension mutuelle Compréhension qui est souvent fonctionnement satisfaisante, en particulier dans les situations de

« face-à-face » publiques ou privés Ces interactions communicatives non verbales, par lesquelles on essaie pour ainsi dire de contourner le compartimentage post-babélien des langues, trouvent cependant vite leurs limites et sont presque toujours

ressenties comme des palliatifs C’est que nous sommes accoutumés à associer constamment le non verbal au verbal, que ces interactions ont une portée instrumentale étroite, et qu’elles exigent quasi obligatoirement la coprésence des interlocuteurs

Il est aussi possible de communiquer avec des étrangers en usant d’une grammaire extrêmement réduite et, en partie, translinguistique On peut faire des communications avec un pour cent, ou même moins, du vocabulaire d’une langue Il suffit de savoir le placer à bon escient dans des interactions dont on connaît par ailleurs les règles C’est ce que pratiquent de nombreux touristes pour demander leur chemin ou pour acheter quelque chose C’est de cette manière que se constituent les

parlers véhiculaires appelés sabirs ou pidgins, par lesquels on pourvoit aux besoins

d’échanges suscités, entre autres, par les commerces entre peuples de langue différente Ces parlers sont souvent composites et leur lexique et grammaire sont relativement rudimentaires C’est encore ce qu’on pratique, à l’intérieur d’une communauté donnée, certains groupes, tels les adolescents, qui aiment à communiquer au moyen d’onomatopées, de mimiques, d’un vocabulaire et d’une morpho-syntaxe très réduits C’est enfin ainsi que les adultes s’adressent parfois aux jeunes enfants

Bien qu’il s’agisse là de manière de communiquer qui soient économiques et relativement efficaces, elles n’en sont pas moins déconseillées et dévalorisées dans

presque toutes les cultures, si ce n’est pas par les expressions qui les décrivent (parler bébé, parler petit nègre, charabia, sabir, .) L’enseignement/apprentissage des

langues s’est donc toujours donné pour objectif non pas simplement d’enseigner/apprendre à communiquer avec des étrangers, mais aussi et surtout d’enseigner/apprendre à « parler comme on parle », selon une formule répandue chez les didacticiens français du XVIII e siècle Et parler comme parlent les étrangers exige d’abord la connaissance et le respect des conventions morpho-syntaxiques qui leur sont propres, pour la simple raison que toute phrase, conforme à leurs usages, contient nécessairement des « mots grammaticaux » Ces mots, en effet, spécifient les aspects

de nos expériences qui doivent obligatoirement être exprimés dès qu’on parle comme

on parle Ainsi en français pour parler d’une table, il faut nécessairement en spécifier

ce que les grammairiens appellent son genre Une phrase comme C’est une belle table, elle me plaît beaucoup implique une suite de choix imposés par la langue entre

un et une, belle et beau, elle et il

Ce sont ces conventions, et les choix qu’elles obligent à faire, qui constituent essentiellement une langue en tant que telle et qui attestent le plus évidemment de sa singularité systématique par rapport à d’autres langues On peut communiquer sans les suivre, mais on ne peut parler comme on parle sans les respecter En dénommant

le savoir grammatical l’ars obligatoria, les linguistes médiévaux ne faisaient que

souligner ce fait que la grammaire est, très précisément, ce qu’on ne peut éviter dès

qu’on fait un usage approprié d’une langue C’est pourquoi la didactique des

langues ne peut contourner le problème de l’enseignement/apprentissage des

régularités en particulier morpho-syntaxiques

4.2 Enseignement de la grammaire dans les méthodes du F.L.E

4.2.1 Enseignement de la grammaire dans la méthode traditionnelle

La méthodologie traditionnelle est née entre le XVIIIème et le XIXème siècle

On appelle cette méthodologie traditionnelle ou classique c'est qu'elle servait avant tout à enseigner les langues classiques, par exemple le grec et surtout le latin, qui seront traités comme des langues mortes

On a enseigné le latin en se basant principalement sur le choix des contenus grammaticaux, qui étaient souvent mémorisés par les élèves La grammaire était introduite dans la leçon comme une obligation et on l'enseignait dans et à partir de leur langue maternelle avec toujours des phrases isolées C'est à dire qu'on devait recourir à des capacités de traduction de la langue étudiée ou de la langue cible à la langue maternelle et inversement C'est à partir de cette conception de l'enseignement que l’on l'appelle aussi la méthodologie grammaire-traduction La capacité de lire et

de traduire des textes littéraires dans la langue cible était donc, mise au premier rang

En d'autres termes, on rendait à l'apprenant une aptitude la plus grande possible de traduire autant de la langue cible à la langue de départ que l'inverse, ce qui a donné la domination des deux habiletés : la lecture et l'écriture, et au contraire, la déclination inévitable des deux restes: l'écoute et l'oral La langue était alors conçue comme un ensemble des règles et des exceptions La grammaire qui était enseignée c'est celle de type normatif

On considérait la langue seulement comme un ensemble des parties du discours: les noms les adjectifs, les verbes, les articles Les changements des formes étaient étudiés sous l'angle des morphologistes C'est pourquoi la grammaire était regroupée en des formes et des règles

Cette grammaire était alors présentée d'une façon déductive selon une procédure application", c'est à dire qu'on donnait, au premier temps, des règles grammaticales, puis leurs applications sous forme des phrases isolées pour les illustrer Les apprenants étaient toujours passifs dans la classe Ils écoutaient, écrivaient et répétaient tous les temps Ils devaient apprendre par coeur toutes les règles grammaticales fournies par l'enseignant

"explication-D'ailleurs, on doit aussi noter que l'enseignant a utilisé des métalangages grammaticaux qui étaient déjà répandus dans l'enseignement des langues et leur héritage persiste encore aujourd'hui Ces métalangages étaient exprimés aussi en langue maternelle de l'apprenant.

D'autre part, les contenus grammaticaux choisis étaient l'ensemble des parties du discours Et on suivait une progression rigide selon le principe du plus simple au plus complexe de ces parties du discours On commençait, en effet, par des articles puis des noms, des adjectifs, des verbes Pour chaque partie, c'était une liste des mots étudiés selon les points de vue des transformations morphologiques

La pratique était réalisée par les exercices d'analyse grammaticale et d'analyse logique lui étaient souvent organisés selon des thèmes de traduction, passant de la langue maternelle à la langue étrangère et l'inverse n'était pas concernée C'est par ces raisons que cette méthode grammaire- traduction a un autre nom: grammaire-traduction Les dialogues, le cas échéant, sont toujours fabriqués avec des listes des mots thématiques, recueils de dictons ou expressions idiomatiques Des textes extraits, sous forme des exercices d'application étaient traités de façon plus grammaticale que significative Autrement dit, on donnait plus d'attention sur la forme de la langue (la morphologie, la syntaxe) que sur les valeurs littéraires des textes qui ont souvent des nuances très particulières.

Au début du XIXème siècle le modèle de grammaire-thème était critiqué et on aimait plus le type de version-grammaire En ce sens, on traitait tout d'abord le texte dans la classe de langue Ce type de texte qui ne restait plus de phrases isolées, était divisé en des parties est traduit mot à mot dans

la langue maternelle de l'élève Dans cette procédure de traduction, on étudiait la grammaire sous la forme des remarques grammaticales Les points grammaticaux étaient en fait enseignés, organisés et introduits selon leur ordre d'apparition dans des textes littéraires concernés On peut voir alors que ce traitement a détrôné la grammaire et l'approche grammaticale inductive remplaçait naturellement la grammaire déductive Cependant, dans la pratique, ces deux approches coexistaient pendant quelques temps.

4.2.2 Enseignement de la grammaire dans la méthode directe

Née d'une évolution interne de la méthodologie traditionnelle et de la méthode dite

naturelle, celle qui venait des expériences personnelles de Gouin dans l'observation de l’apprentissage de la langue maternelle par l'enfant, contre des principes considérés inefficaces de la méthode grammaire-traduction, la méthode directe était officiellement rédigée par Pierre Chompré,

Allemagne et en France vers la fin du XIXème siècle et le début du XXème siècle, l'époque ó la France connaissait un grand besoin d’échanges avec des étrangers grâce à une ouverture économique, politique, culturelle et certainement touristique vers l'étranger La société à cette époque voulait apprendre une langue plutơt comme l'instrument de communication que des textes littéraires

Cette méthodologie voulait permettre aux apprenants une capacité la plus grande possible de penser directement en langue étrangère et pour un but central de pouvoir communiquer dans des situations réelles de la vie active avec des étrangers après la classe.

La place de la grammaire dans cette méthode était alors sous-estimée On ne commençait plus par des contenus grammaticaux mais des vocabulaires qui représentaient des objets considérés comme familiers des apprenants.

Les contenus grammaticaux choisis n'étaient, cependant pas beaucoup différents de ceux de la méthodologie traditionnelle C'étaient toujours des listes de conjugaison des verbes, des adjectifs ou noms distinguant l'un de l'autre par le genre et le nombre, par exemple C'est à dire qu'on partait des parties du discours en respectant des principes de la morphologie.

d'application, même que l'on n'en savait plus les règles grammaticales Les points grammaticaux étaient aussi intuitivement déterminés par l'enseignant ou les concepteurs du matériel didactique Il n'y avait aucune présentation de la grammaire à part À partir des exemples introduits, les apprenants devaient eux-mêmes tirer des règles de fonctionnement de la langue Quand ils rencontraient des règles complexes, difficiles à comprendre, 1’enseignant les expliquait toujours en langue cible.

On faisait pratiquer la grammaire par de différents types d'exercices comme réponse", des exercices de conversation, des exercices à trous, des dictées ou des rédactions de paragraphes

'"question-Avec une progression basée sur des situations ou des sujets de discussion, cette méthodologie ne nous permet pas de concevoir un principe d'organisation valable des cours de langue, le choix du vocabulaire était toujours arbitraire, intuitif et décidé par enseignant des différentes situations de la vie quotidienne

4.2.3 Enseignement de la grammaire dans la méthode audio-orale

A l'origine, sous le nom de " la méthode de l'armée'', la méthode audio-orale a été mise à jour dans les années de la deuxième guerre mondiale, mais d’'après Richards et Rodger, cette méthode, à son sens propre, n'était fondée et officiellement répandue que pendant les années 50, avec des spécialistes de la linguistique appliquée comme Lado, Pries, Brooks, Politzer et plusieurs autres, toujours à la suite des réactions contre la domination contemporaine de la méthodologie traditionnelle

Basée sur un mélange entre la psychologie béhavioriste et le structuralisme linguistique, la conception de cette méthode, tout d'abord expérimentée dans des laboratoires de langues, implique l'exigence d'une forte mémorisation et un automatisme linguistique chez les apprenants Apprendre une langue, c'était en effet acquérir un ensemble d'habitudes ou des automatismes linguistiques grâce à une bonne répétition d'une façon spontanée, ce qui permettait de produire des énoncés appropriés Ce traitement didactique exigeait, donc certainement la bonne correction de la forme linguistique réalisée par l'enseignant Le but essentiel d’une leçon était de faire autonomiser certains points grammaticaux

La grammaire était, par conséquence, enseignée avec une présentation inductive C'est à dire qu'on faisait entrer tout d'abord des cas d'application à travers des dialogues de départ, qui devraient être mémorisés par les apprenants, puis, des points grammaticaux à retenir

Les contenus grammaticaux choisis étaient des structures On les introduisait dans les leçons, sans aucune explication des règles, pour que les apprenants les imitent en remplaçant des mots, l'un par l'autre, en espérant créer d'autres phrases Et l'explication, si nécessaire, au point de vue de l'enseignant, ne venait qu'après avoir manipulé toutes ces structures, et certainement cette explication était exprimée en langue étrangère.

La pratique était réalisée par une série d'exercices structuraux Inspirés d'une analyse distributionnelle de Bloomfield, qui considérait la langue dans ses deux axes: paradigmatique et syntagmatique, ces exercices étaient aussi, néanmoins, principalement préconisés d'exécuter selon deux manipulations de base, l’une est la substitution des unités les plus petites de la phrase, l'autre est

la transformation d'une structure à l'autre On avait alors des exercices de type: exercices de substitution, de modification, d'insertion, de transformation.-imitation, de répétition Il est aussi à noter que la plupart d'entre eux sont non situationnels.

De plus, la notion de progression, qui était rigide en respectant le principe: du plus simple au plus complexe, n'était pas basée sur difficulté mais sur les résultats de l'analyse contrastive, soutenue par les résultats positifs des recherches d'une linguistique dite contrastive, dirigée par Lado, selon lesquels les éléments semblables devraient être introduits plus tôt que d'autres sous le prétexte qu'ils sont plus faciles à acquérir

4.2.4 Enseignement de la grammaire dans la méthode SGAV

verbo-tonale de Guberina et sur la théorie de Gestat Elle a conçu qu’une langue était comme un ensemble acoustico-visuel et que l’apprentissage d’une langue étrangère passait par deux sens: l'ouïs et la vue (ou l'aspect audio et l'aspect visuel selon les sgaviens) Elle a utilisé la langue parlée quotidienne et elle

visait alors l'expression orale dans la communication courante La grammaire, donc, y était conçue comme l'ensemble des structures syntaxiques épandues selon la fréquence dans l'usage à l'oral L'enseignement de la grammaire dans un cours des langues de cette méthode s'effectuait en respectant

de différentes phases successives suivantes :

- La présentation, c'est la phase ó on introduit des structures syntaxiques contenues dans un

dialogue enregistré accompagné des supports pédagogiques comme film fixe, images qui permettent d'expliquer la signification des éléments nouveaux Cette phase exige une grande mémorisation des apprenants

- Le réemploi ou l'exploitation C'est la phase ó on met en application des structures

introduites L'apprenant, cette fois-ci, doit appliquer des connaissances nouvellement acquises dans des contextes plus ou moins différents de celui de départ Cette tâche lui exige souvent le "par coeur"'

- La fixation C'est le temps de pratiquer des exercices de constructions de phrases en séries

Des structures grammaticales exigent, dans cette phase, une assimilation des élèves.

La présentation de la grammaire suit alors une démarche inductive On introduisait tout

d'abord des situations d'emploi des structures qu'on voulait enseigner Il y avait toujours une grande répétition de ces structures dans des situations différentes pour que les apprenants puissent bien les appliquer Les formes structurales et les règles de la langue, qui n'étaient pas souvent expliquées, étaient découvertes par les apprenants, eux-mêmes Il s'agit dans ce cas d'un apprentissage inductif de

la grammaire Les dialogues de ce type de pratique, qui ne sont pas plus longs que celui de départ, sont

Il n'y a pas beaucoup de différences dans le choix des contenus grammaticaux de cette méthode par rapport à la méthode audio-orale, ce sont toujours des structures de la langue Cependant, dans ce cas, on les introduisait dans des situations de communication

La pratique est réalisée par des exercices structuraux qui sont mis en situation L’apprenant les faits par une série de manipulations comme la répétition, la transformation, la question-réponse des

l'apprenant dans son apprentissage

4.2.5 Enseignement de la grammaire dans l’approche communicative

60 et au début des années 70 C'est un terme de la didactique des langues qui définit l'apprentissage en

se basant sur le sens et le contexte de l'énoncé dans la situation de la communication Partant d'une conception de la langue comme un instrument de communication et en abordant les aspects sémantiques du langage, les tenants de l'approche communicative affirment que la compétence linguistique dont la grammaire n'est qu'une composante d'une compétence plus globale qu'est la

grammaticales ne permet pas encore aux apprenants de communiquer dans des situations pratiques Leurs attitudes envers la grammaire se regroupent en trois types principaux suivants :

des langues pour la raison de rigidité des structures et l'empêchement des pratiques répétées pour la communication La grammaire est alors accusée d'ennuyer les apprenants

d'introduire un enseignement à la fois analytique et non analytique, c'est à dire que les activités de communication vont de pair avec les points grammaticaux présentés

Troisièmement, pour les autres, il faut mettre l'accent sur l'enseignement de la grammaire

prioritaire C'est une sorte de l'enseignement explicite de la grammaire

Conclusion partielle :

En guise de conclusion pour ce chapitre, nous voulons rappeler que la notion

de la grammaire en français est ambigüe et trop vague à aborder Pourtant, traditionnellement, elle est conçue comme la description du fonctionnement d’une

langue déclinée en des règles morphosyntaxiques Le terme morphosyntaxe, à l’issue

de l’élargissement du sens du mot syntaxe et de son empiètement sur la morphologie, est envisagé comme l’étude de mots, de groupes de mots et celle de phrases

Les grammaires implicite et explicite, malgré la distinction profonde entre elles, peuvent être combinées dans un cours de grammaire pour développer la compétence métalinguistique des apprenants et mobiliser leur prise de conscience des règles

L’enseignement de la grammaire nécessite aussi la recherche sur les grammaires descriptives, grammaires pédagogiques, grammaires d’apprentissage ainsi que leurs interrelations Cette recherche nous permet de concevoir en référence des modèles et des descriptions linguistiques qui vont de pair avec la spécificité, les contraintes, des objectifs de l’apprentissage et aussi des pratiques pédagogiques appropriées pour transmettre ces savoirs aux apprenants en classe de langue

Bien que, actuellement, la grammaire semble ne pas occuper une place prioritaire dans un cours de langue étrangère et qu’on puisse communiquer en langue étrangère sans suivre strictement ses normes, il faut mettre l’accent sur la compétence communicative tout en tenant compte du rôle de la grammaire Donc, il faut une sorte d’équilibre entre ces deux extrêmes en insistant toujours sur le fait que le but de

l’enseignement d’une langue étrangère est de pouvoir communiquer dans une situation de communication réelle, et que la grammaire peut servir à accomplir cet objectif Un aperçu général sur l’enseignement de la grammaire à travers les différentes méthodes de l’enseignement des langues étrangères nous permet de connaître la position de la grammaire, sous-estimée ou jouissant d’une priorité, ainsi que la façon dont on la traite Il faut retenir que l’approche communicative a marqué

un grand pas dans l’évolution de la didactique des langues Ses apports les plus appréciés sont : l’accent mis sur les éléments communicatifs, les résultats de l’analyse des besoins langagiers des apprenants et l’enseignement/apprentissage centré sur l’élève Cependant, elle nous montre, jusqu’ici, des difficultés en l’introduisant dans les milieux scolaires, notamment dans les cours de grammaires tandis que la méthode traditionnelle, critiquée d’être peu efficace, de rendre l’apprenant passif, pessimiste et toujours resté silencieux dans des situations pratiques de communication, favorise la transmission des savoirs et nous laisse un système des métalangages assez important L’enseignement de la morphosyntaxe qu’est la grammaire, en principe, doit tenir compte des éléments précités Dans le but d’améliorer l’enseignement/apprentissage de cette discipline, pour le cas de l’E.M.L.E, on a besoin aussi d’un regard objectif, croisé sur l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère en général et sur l’enseignement/apprentissage de la morphosyntaxe

en particulier Ce dernier va être développé dans le deuxième chapitre qui suit

Chapitre 2

ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LA MORPHOSYNTAXE DU

FRANÇAIS À L’ÉCOLE MILITAIRE DE LANGUES ÉTRANGÈRES

Nous consacrons ce chapitre à l’étude de terrain de l’enseignement/apprentissage de la morphosyntaxe à notre école pour dresser un regard objectif sur l’état des lieux Cette étude se base sur nos propres observations et évaluations ainsi que sur les résultats des enquêtes que nous avons effectuées auprès des étudiants et des enseignants de notre Département de français Nous partageons ici les soucis qui,

à nos yeux, sont majeurs durant des années d’enseignement : les cours sont

inadéquats, laqualité du cours n’est pas atteinte; en suite, au terme d’une analyse des

enquêtes, nous allons révéler les difficultés rencontrées par les étudiants et les causes

ainsi que leurs jugements sur les deux cours principaux Cette étude constitue les

bases des propositions que nous allons avancer dans le chapitre qui suit

1 Contexte général de l’enseignement du FLE à l’E.M.L.E

1.1 Objectifs et cursus de formation

Fondé en 2002 au sein de l’E.M.L.E de l’Académie des Sciences Militaires,

notre Département de français est chargé de former des officiers de français qui, après

4 ans d’études universitaires, vont travailler comme traducteurs-interprètes ou

professeurs de français pour l’Armée D’ó pour atteindre cet objectif de formation,

l’enseignement du FLE est dispensé pour fournir aux étudiants non seulement des

connaissances linguistiques, mais aussi des connaissances socioculturelles,

économiques, politiques, militaires leur permettant d’assumer leurs futures tâches

confiées par l’Armée vietnamienne

Le cursus de formation se divise en 2 étapes La première qui dure 2 années

(en 4 premières semestres) porte sur la pratique de la langue 1 avec la méthode Le

nouvel Espace1et 2 (Hachette, 1995) Pendant la deuxième (en 4 semestres qui

restent), les enseignements sont centrés sur le développement de la pratique de la

langue 2 à laquelle s’ajoutent les cours de linguistique (phonétique, lexique,

morphologie, syntaxe), ceux de civilisation et littérature françaises, ceux de

traduction et de théorie de traduction

1.2 Public

On distingue 2 catégories d’étudiants: étudiants dits « militaires » et étudiants dits « civils » Ils sont tous sélectionnés par le concours national d’entrée à l’université suivant les critères fixés par le ministère vietnamien d’Éducation et de Formation Dans le cadre de ce mémoire, nous ne nous intéressons qu'aux étudiants militaires

Le Département de français ne recrute qu’une classe dite « militaire » et une classe « civile » pour chaque promotion L’admission à ce Département est accordée également aux candidats qui ayant d’autres langues que le français Alors, dans une classe se présentent les étudiants de différents niveaux de français Il existe donc ceux qui ont en général appris l’anglais et ceux qui ont des acquis du français avant l’entrée à l’université Leur niveau hétérogène nous pose des difficultés pour trouver un enseignement adéquat

Actuellement, il y a au Département de français de l’E.M.L.E 4 classes

« militaires » et 2 classes « civiles » Les étudiants « militaires » doivent respecter les disciplines de l’Armée et de notre établissement: ils vivent et travaillent dans la caserne, sous la gestion des responsables militaires Ils n’ont pas le droit de contacter des étrangers À cela s’ajoute la pénurie des livres, des méthodes, des documents en français Tout cela constitue de grands inconvénients pour leur apprentissage du français Quant aux étudiants « civils », ils vivent chez eux et ils peuvent communiquer avec des étrangers et trouver des livres, des méthodes de français dans des bibliothèques d’autres établissements À la sortie de l’école, les étudiants

« militaires » deviendront officiers de l’Armée vietnamienne, tandis que les étudiants

« civils » munis d’un diplôme universitaire de langue française se débrouilleront seuls dans le marché du travail

1.3 Corps d’enseignants

Le Département de français de l’E.M.L.E compte actuellement 12 enseignants qui sont presque tous jeunes (âge moyen de plus de 30 ans) Ils ont été pour la plupart formés dans les deux grandes écoles de langues étrangères de Hanoi et n’ont jamais enseigné auparavant le français dans une université Seul un enseignant a

eu la chance d’enseigner le français aux classes bilingues au lycée avant d’être

recrutés à l’E.M.L.E, les autres ont tous débuté leur métier d’enseignant dans notre établissement À l’heure actuelle, deux enseignants sont en train de préparer leur doctorat, huit ont déjà obtenu le master, deux poursuivent les études post-universitaires de français, soit à l’École Supérieure des Langues Étrangères - Université nationale de Hanoi, soit à l’Université de Hanoi

Pour des raisons internes de l’Armée, les contacts avec des étrangers ne sont pas autorisés aux enseignants Jusqu’à présent, seulement 4 enseignants sur 12 ont fait des stages de 4 mois en France

1.4 Méthodes et supports pédagogiques

La méthode Nouvel Espace 1 et 2 (Hachette, 1995) est utilisée comme le

support principal pour développer les quatre compétences de la pratique de la langue

1 Pendant la deuxième étape, les étudiants continuent à renforcer ces 4 compétences

communicatives avec le manuel Pratique de la langue III, rédigée par l’équipe des

professeurs de français de l’Université des Langues Étrangères - Université nationale

de Hanoi En outre, ils doivent apprendre d’autres disciplines en français dont les

cours utilisés sont soit élaborés par les natifs comme Littérature progressive du français, Civilisation progressive du français, soit par les professeurs des deux grandes écoles supérieures des langues étrangères à Hanoi comme le cours de Morphologie du français, le cours de Lexicologie du français, le cours de phonétique,

le cours de Théorie de Traduction, le cours de Didactique, soit par les enseignants de notre département comme le cours de Traduction et d’Interprétation

Comme matériel et support pédagogique, chaque classe de langue est équipée d’un magnétophone, d’un lecteur des disques et d’un téléviseur Il y a également une salle de multimédia et un laboratoire mis à la disposition des départements de l’école, une salle d’internet et une bibliothèque pour les étudiants La salle d’internet est ouverte tous les jours, sauf le samedi et le dimanche Cependant, selon les règlements

de l’école, l’utilisation du USB dans cette salle est interdite aux étudiants La bibliothèque, un lieu d’instruction très nécessaire à l’apprentissage, surtout à l’auto-apprentissage des étudiants n’est pas exclusivement réservée à l’apprentissage de langues On y voit plus de livres, de documents en vietnamien qu’en langue

étrangère Les livres et ouvrages de référence en langue française y sont anciens et très peu nombreux sur place

2 Enseignement/apprentissage de la morphosyntaxe

2.1 Constats généraux

La morphosyntaxe s’intègre bien dans l’enseignement du français à l’E.M.L.E comme une discipline importante Ayant pour objectif de systématiser, consolider des acquisitions grammaticales chez les apprenants et de leur présenter la description du fonctionnement de la langue française, ce cours est conçu pour les étudiants de 3ème et

4ème année Après la phonétique et le lexique, la morphosyntaxe est le dernier cours

de linguistique à enseigner, elle dure 75 heures dont 30 heures de la morphologie, appelée aussi grammaire 1 et 45 heures de la syntaxe, grammaire 2

Concernant le corps professoral, seules deux jeunes enseignantes sont chargées de tous les cours de linguistique : phonétique, lexique, morphologie, syntaxe L’une, titulaire du diplôme de master de français, continue sa thèse de doctorat et l’autre poursuit les études post-universitaires de français à l’Université des Langues Étrangères-Université Nationale de Hanoi Pourtant, elles n’ont jamais bénéficié auparavant de formation spécialisée en linguistique française, ni de stages

de perfectionnement Leurs connaissances et les expériences professionnelles ne sont accumulées, à travers des expériences de l’enseignement, que par la fréquentation livresque et des échanges entre elles

Chargé de former des traducteurs-interpréteurs de français au service de l’armée, avec l’accord du directeur de l’E.M.L.E, notre département a choisi comme cours principaux, pour la linguistique française, ceux de l’École Supérieure de Langues Étrangères de Hanoi qui vise le même objectif de formation que la nôtre:

Lexicologie du français, Morphologie du français, Cours de syntaxe du français

Chargée de l’enseignement de la morphosyntaxe au Département depuis quelques années, nous constatons que les contenus élaborés dans ces deux cours ne satisfont pas aux attentes des apprenants et qu’ils provoquent des embarras aux enseignantes lors de l’élaboration des fiches pédagogiques Cela leur constitue un grand obstacle lors du cours de la morphosyntaxe Nous allons entrer en détail, pour cette question

de cours principaux, préoccupation majeure au cours de l’enseignement de la morphosyntaxe à l’E.M.L.E, dans la partie ci-dessous

2.2 Cours principaux

2.2.1 Cours de Morphologie du français

Le cours de Morphologie du français (Vu Xuân Đoàn, Maison d’édition d’Éducation, 2002) est utilisé comme principal pour 30 heures de cours de la

Morphologie Conçu pour un public de niveau avancé en français, il a pour objectif la consolidation et le développement des acquisitions en morphologie utiles à la maîtrise

du français, langue étrangère Ce cours se divise en deux parties La première se

compose de douze leçons qui abordent le nom (4 leçons), l’adjectif et le pronom dit indéfini, l’adverbe et la préposition, la présentation du verbe, l’infinitif, le participe, l’indicatif, le subjonctif, le conditionnel avec des analyses théoriques accompagnées

des exemples d’appui et de nombreux exercices à la fin de chaque leçon Les quatre leçons supplémentaires ont une présentation spéciale dans la deuxième partie pour

des analyses théoriques plus approfondies sur les prépositions, l’adverbe, l’article, et les participes, accompagnées des exercices plus longs, plus compliqués

En volume d’horaire de 30 heures, nous n’avons pas l’ambition de travailler

en classe la deuxième partie de ce cours et nous la réservons à la lecture supplémentaire et à l’auto-apprentissage des apprenants Seule la première partie est enseignée et sert à faire la synthèse rapide des problèmes grammaticaux de base concernant des mots et des groupes de mots du français langue étrangère Il nous semble, néanmoins, avec six ans d’expériences, que ce but fixé serait loin d’être atteint si nous restons fidèles aux analyses théoriques données dans cette partie

Douze leçons en 30 heures, donc nous acceptons que chaque leçon n’est enseignée qu’en 2 heures, qu’il reste seulement 4 heures pour un grand nombre d’exercices et 2 heures pour l’examen Alors, les descriptions linguistiques fournies aux apprenants doivent être essentielles, condensées, systématisées et biensûr couvrir tous les problèmes fondamentaux de la morphologie définie le plus généralement comme l’étude des mots Dans ce cours, l’auteur consacre un tiers du volume (4 leçons) à aborder le nom tandis que le déterminant dont seul article est présenté dans les leçons supplémentaires et l’adjectif qualificatif, catégorie de mot qui apparaît en

grande nombre dans le lexique français ne sont pas étudiés Le déterminant et l’adjectif qualificatif se rapportent étroitement au nom : l’un dont l’article qui est propre au français, le détermine et l’autre le complète en fonction de l’attribut, de l’épithète, de l’apposition Ces trois classes de mot sont toutes constituants du groupe nominal, alors il vaut mieux que les études du nom, du déterminant, de l’adjectif se succèdent dans un cours de morphologie Le pronom est négligé aussi dans ce cours sauf les indéfinis étudiés en tant que pronom et adjectif Il est plus raisonnable de classer l’adjectif indéfini dans l’étude du déterminant et le pronom indéfini dans l’étude du pronom De même, le gérondif est exclu de l’ensemble des leçons concernant les formes verbales qui, dans ce cours, englobe déjà le subjonctif, l’infinitif, l’indicatif, le participe et le conditionnel

Le nom est abordé de façon minutieuse dans les quatre premières leçons

Après la définition du nom, dans la première Le nom et ses fonctions de base, l’auteur

en fait le classement (animés, inanimés, propres, communs, simples, composés, concrets, abstrait, comptable, incomptable) sans donner aucune définition de ces noms ni distinguer des critères de classement : selon la forme (nom simple, nom composé) ou selon le sens (animés, inanimés, propres, communs …) Cette

présentation est floue et les apprenants, par conséquent, ont du mal à saisir le nom sur

le plan du sens et sur le plan de la forme Ensuite, il énumère les compagnons du nom

(déterminant, épithète, apposition, complément d'un nom) et leurs équivalents Le terme les équivalents du nom est ambigu L’auteur donne tout d’abord la règle générale « Tout mot ou groupe de mots précédé de l’article peut être considéré comme nom » Ensuite, il illustre cette règle par des exemples de la substantivation et

la pronominalisation des mots sans les distinguer Il s’agit, dans cette partie, pour le premier cas, en lexique, la substantivation des mots comme adjectifs, verbes, adverbes, participes, et mêmes des propositions et pour le deuxième cas la pronominalisation des mots comme le pronom et son groupe, l’adjectif numéral et son groupe Ces deux cas sont distincts et il est déconseillé de les assimiler Ses

fonctions de base citées ne sont que sujet, complément d’objet, complément d’argent

tandis que cette classe de mot assume encore d’autres fonctions (complément circonstanciel, apposition, attribut )

Les analyses concernant les fonctions de complément et de circonstance du nom se poursuivent dans les deuxième et troisième leçons par de multiples explications et remarques menues (et même des NB) et aussi par de nombreux exemples Mais la façon dont l’auteur donne les analyses théoriques est difficile à suivre Nous prenons comme exemple le cas ó l’auteur présente le nom en fonction

de complément du nom Il ne met l’accent pas sur cet emploi du nom mais sur le fait que la fonction de complément de nom peut être assumée par des mots (adjectif, pronom, infinitif, nom ) Les explications, comme un mixte, portent non seulement sur l’emploi du nom comme complément du nom mais aussi sur celui des autres mots

en cette fonction Alors, cette présentation détourne l’attention des apprenants, ils ne peuvent pas se concentrer sur les explications abordant la fonction de complément de nom du nom D’après nous, il ne s’agit, pour ce cas que des analyses générales telles que : le nom, en fonction de complément du nom, précise le sens de ce dernier au moyen d’une préposition (quelquefois, cette préposition est absente par conversion)

en exprimant de très nombreuses nuances (la possession, la matière, la qualité …)

La quatrième leçon se fait pour la formation du pluriel du nom (simple et composé) dont celle du nom simple est déjà étudiée et appliquée souvent dans les cours de pratique de la langue à la première étape Ce n’est pas la peine donc d’accorder toute une leçon à ce problème Alors, les analyses théoriques données sur

le nom sont vastes, menues et certaines sont même de peu d’importance Il serait difficile pour les apprenants d’en tirer des essentiels à acquérir et à mémoriser

Par contre, la leçon L’adverbe et la préposition est trop brève Concernant

l’adverbe, seules la formation de l’adverbe de manière et la place de l’adverbe sont abordées Pour les apprenants de niveau avancé, la formation de l’adverbe de manière

ne mérite pas la présentation détaillée Il vaut mieux présenter les formes de l’adverbe (forme simple, forme composée, forme dérivée dont l’adverbe de manière, emprunt)

Bien que l’auteur réserve deux parties sur trois (place de l’adverbe et tendance générale concernant la place de l’adverbe) à la place de l’adverbe, les analyses ne sont pas concrètes ni complètes : dans la partie place de l’adverbe, seules deux grandes séries sont notées (Les adverbes d’intensité et de quantité ne sont pas détachables du mot qu’il modifie ; Tous les adverbes qui peuvent former une

proposition peuvent être détachés, de même les adverbes de manière, de lieu et de temps) La distinction des adverbes de manière, de quantité, de lieu, de temps,

d’opinion, d’affirmation, de négation, d’interrogation est mentionnée en deux lignes par leur appellation sans explication de l’emploi ni exemple Les fonctions de l’adverbe, un aspect très important et essentiel de l’étude de l’adverbe sont laissées pour compte Concernant la préposition, l’auteur met l’accent sur les fonctions de complément des prépositions « à » et « de », d’autres prépositions sont exceptées Un aperçu général sur la préposition est abordé préalablement mais l’auteur n’y présente que leurs fonctions en ignorant leur forme, leur rơle Ces fonctions de la préposition

sont les mêmes que celles des prépositions à et de pour lesquelles l’auteur continue à

donner des analyses plus détaillées dans la partie suivante et elles sont illustrées aussi

par des exemples toujours sur l’emploi de à et de Alors, cette présentation générale

sur la préposition est à la fois insuffisante et superflue En bref, cette étude ne permet aux apprenants d’acquérir que leurs emplois généraux de ces deux prépositions L’objectif de consolider leurs acquisitions sur la préposition en tant qu’une catégorie

de mot tombe en échec

De même, l’infinitif n’est présenté qu’en une page et qu’en deux courtes parties : l’infinitif – nom, l’infinitif – verbe L’auteur introduit ces deux parties en

négligeant les observations générales sur l’infinitif L’infinitif- nom s’explique par

quelques tirés citant les fonctions substantives de l’infinitif : sujet, complément d’objet, complément du nom, complément de l’adjectif, complément circonstanciel de moyen Il manque donc de fonctions de l’attribut, de l’apposition, et de complément

du pronom A la fin de cette partie, s’ajoute l’explication que l’infinitif-nom prend

parfois la marque du pluriel : les vivres, les rires, les devoirs, les souvenirs Cette

explication est torchée parce qu’il s’agit dans ce cas du pluriel de l’infinitif substantivé L’infinitif en fonction substantive et l’infinitif substantivé sont deux emplois très distincts de l’infinitif : l’un, en syntaxe, désigne le cas ó l’infinitif prend les fonctions du substantif et l’autre le cas ó l’infinitif peut revêtir tous les caractères d’un substantif On ne peut pas regrouper ces deux cas dans le même sous-titre

La leçon Le participe comprend trois parties : adjectif, verbe, l’accord du participe passé Cette étude manque aussi des observations

participe-générales comme introduction dans lesquelles on peut aborder les valeurs et les formes du participe qui, d’après nous est une analyse très importante et primordiale pour une compréhension globale de cette forme verbale chez les apprenants En outre,

l’auteur impose les deux sous-titres Participe-adjectif, Participe-verbe sans donner

aucune explication sur le changement de catégorie grammaticale du participe Il vaut mieux éclairer en quoi le participe tient du verbe et en quoi il tient de l’adjectif L’emploi du participe en tant qu’une forme verbale qui aurait dû être mise en relief dans cette leçon n’est pas expliqué clairement La distinction entre le participe présent et le participe passé qui, malgré leur emploi syntaxique presque similaire, se différencient en sens, en temps et aspect n’est pas sur la page

La leçon L’indicatif est réservée à des valeurs particulières de tous ses

temps : présent, futur simple, imparfait, passé simple, passé composé, passé antérieur, plus-que-parfait Néanmoins, ces valeurs ne se distinguent pas en temps, en mode, en

aspect Les notions temps, modalité, aspect ne sont pas dégagées non plus En outre,

les valeurs très particulières de l’imparfait et du plus-que-parfait dans l’emploi avec

les verbes modaux devoir, falloir, pouvoir et dans la proposition indépendante

exclamative avec « Si » ne sont pas abordées Les valeurs du passé simple, du passé antérieur et surtout du futur antérieur, temps verbal qui se fréquente dans l’apprentissage du FLE sont trop insuffisantes (deux tirés pour chaque temps)

Les valeurs du conditionnel présent sont nombreuses dans la dernière leçon Le conditionnel mais le conditionnel passé ne figure pas Bien que le dernier ne soit pas

courant comme le conditionnel présent, elle a aussi ses propres valeurs très particulières Par ailleurs, l’emploi du conditionnel présent n’est pas bien dégagé dans

le système hypothétique avec « Si »

2.2.2 Cours de Syntaxe du français

Le Cours de Syntaxe du français (Vu Van Đai, Maison d’édition d’Éducation, 2002) est choisi comme cours principal pour 45 heures de cours de Syntaxe Le

présent cours de la syntaxe française a pour objet l’étude des formes, des valeurs et des fonctions de diverses structures syntaxiques françaises, employées dans la langue littéraire et dans la langue parlée de nos jours Conçu pour les étudiants de 3e et 4e

années universitaires qui en français, ce cours vise à systématiser et consolider les acquisitions des faits syntaxiques les plus importants du français

Ce cours de grammaire comprend 8 unités regroupées en deux parties : phrase simple (3 unités) et phrase complexe (5 unités) et la priorité est accordée à la syntaxe

de la subordonnée Dans chaque unité, on présente tout d’abord à l’étudiant des faits syntaxiques, des structures qui expriment des divers rapports sémantico-syntaxiques,

en spécifie la nature et fait le classement des tournures les plus usuelles Ensuite viennent des exercices qui doivent amener l’étudiant à faire des substitutions, à construire diverses phrases du type indiqué La traduction du vietnamien en français constitue une partie nécessaire puisqu’elle engage l’étudiant à la recherche des moyens les plus appropriés à l’expression d’une idée Par ailleurs, une large part est accordée dans ce cours aux exercices conduisant les étudiants à transformer la structure de la phrase donnée (par ex., substituer la juxtaposition à la subordination, etc.) en employant différents moyens syntaxiques pour exprimer la même idée

8 unités sont prévues pour 45 heures de classe (y compris l’examen), donc on travaille chaque unité pendant 4 ou 5 heures Ce volume d’horaire nous permet de travailler aussi en classe un grand nombre d’exercices qui constitue le point fort de ce cours Néanmoins, les analyses théoriques, malheureusement, semblent ne pas répondre à l’objectif visé en la matière pour le cas de l’E.M.L.E

L’unité 1 intitulé « phrase simple » aborde beaucoup de problèmes y compris

quelques notions fondamentales mais aucun n’est propre à la phrase simple, presque

tout appartient à la phrase en général (La phrase et l’énoncé, Le syntagme, Le sujet,

Le prédicat, La phrase nominale, La phrase verbale .) On n’y trouve aucune

définition liée à la phrase simple, ni distinction entre phrase simple et phrase complexe En outre, il manque de quelques analyses théoriques qui, d’après nous, ont besoin d’être introduites dans cette première leçon : les composantes de base de la phrase, phrase minimale et phrase étendue Il vaut mieux, dans cette première leçon qu’on présente l’objet d’étude du cours de syntaxe, les problèmes de base concernant

la phrase comme la définition, les types, les formes Ces observations générales visent la compréhension globale de la phrase par les apprenants et constituent une initiation au cours de syntaxe