Exploitation des éléments culturels dans les manuels de français des classes à option (cas des lycées à option à HaNoi)

Il se compose de trois chapitres : Dans le premier chapitre, nous avons essayé d‟établir un cadre théorique constitué des fondements théoriques relatifs à l‟enseignement des éléments cu

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANỌ UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES

DÉPARTEMENT D’ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES



HỒ THANH HUYỀN

EXPLOITATION DES ÉLÉMENTS CULTURELS DANS LES MANUELS DE FRANÇAIS DES CLASSES À OPTION

( CAS DES LYCÉES À OPTION À HANOI )

KHAI THÁC CÁC YẾU TỐ VĂN HỐ TRONG SÁCH GIÁO KHOA

TIẾNG PHÁP DÀNH CHO CÁC LỚP CHUYÊN ( CÁC TRƯỜNG THPT CHUYÊN Ở HÀ NỘI )

MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES

ATTESTATION SUR L’HONNEUR

J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi–même

et que les données et les résultats présentés ici n’ont jamais été publiés ailleurs

Ho Thanh Huyen

REMERCIEMENTS

Je tiens tout d‟abord à remercier sincèrement Monsieur le Docteur Tran Dinh Binh, Directeur de recherche de m‟avoir donné des recommandations, des remarques très intéressantes et des encouragements constants tout au long de mon travail de recherche Je le prie d‟accepter ici ma profonde reconnaissance

Mes remerciements s‟adressent ensuite aux professeurs et aux élèves de quatre lycées à option à Hanọ, qui nous ont créé des conditions nécessaires à la réalisation de ce travail

Je voudrais aussi adresser mes remerciements au Département d‟études Post-universitaires de l‟Université des Langues et d‟Etudes internationales de son aide efficace

Enfin, je voudrais exprimer ma reconnaissance à ma famille pour sa compréhension et ses encouragements sans lesquels je n‟aurais jamais pu mener à bien ce mémoire

RÉSUMÉ DU MÉMOIRE

Notre travail a pour objectif d‟identifier des problèmes rencontrés par les enseignants ainsi que les apprenants des lycées à option à Hanọ dans l‟enseignement/apprentissage des éléments culturels et ensuite d‟avancer des propositions méthodologiques et pédagogiques pertinentes pour résoudre ces problèmes Il se compose de trois chapitres :

Dans le premier chapitre, nous avons essayé d‟établir un cadre théorique constitué des fondements théoriques relatifs à l‟enseignement des éléments culturels dans un cours de français, langue étrangère FLE, dans notre cas Dans le chapitre qui suit, nous allons voir comment ces principes théoriques sont mis en œuvre dans l‟enseignement de la culture française et francophone par les enseignants de français des lycées à option à Hanọ à travers les manuels de français en usage À partir des analyses des résultats de nos enquêtes menées auprès des enseignants et des apprenants des classes de français à option à Hanọ, nous pouvons mieux comprendre la situation actuelle de l‟enseignement/ apprentissage des éléments culturels dans ces établissements Nous découvrons et comprenons bien leurs problèmes tels que le manque des connaissances socioculturelles françaises des apprenants, des supports pédagogiques, des contacts réguliers avec des francophones, le manque du temps, la surcharge du programme d‟enseignement, l‟inadaptation des méthodes, etc Tout cela peut provoquer la démotivation des apprenants dans leur apprentissage d‟une langue étrangère en général et du français

en particulier Cette réalité nous amène à des interprétations qui serviront de base à nos propositions pédagogiques pour un meilleur enseignement des éléments culturels dans le dernier chapitre

TABLE DES MATIÈRES

REMERCIEMENTS i

RÉSUMÉ DU MÉMOIRE ii

TABLE DES MATIÈRES iii

LISTE DES FIGURES v

INTRODUCTION 1

1 Raisons du choix du sujet de recherche 1

2 Objectifs de recherche 2

3 Questions et hypothèses de recherche 2

4 Méthodologie de recherche 3

5 Structure du mémoire 3

CHAPITRE 1: CADRE THÉORIQUE 5

1.1 Notion de culture 5

1.1.1 Qu‟est-ce que la culture? 5

1.1.2 Culture et civilisation 8

1.2 Interculturel 11

1.2.1 Problème de l‟interculturel 11

1.2.2 Compétence interculturelle 13

1.3 Langue et culture dans l‟enseignement/apprentissage de langue étrangère 17

1.3.1 Langue et culture 17

1.3.2 Enseignement de la culture à travers les méthodes 20

1.3.3 Approche interdisciplinaire et l‟enseignement de la culture en FLE 29

CHAPITRE 2: ÉTAT DES LIEUX DE L‟ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DES ÉLÉMENTS CULTURELS DANS LES CLASSES DE FRANÇAIS DES LYCÉES À OPTION À HANOI 34

2.1 Présentation des lycées à option à Hanoi 34

2.1.1 Lycée Hanoi-Amsterdam 34

2.1.2 Lycée Chu Van An 35

2.1.3 Lycée Annexe ………36

2.1.4 Lycée Nguyen Hue 37

2.2 Présentation générale des manuels de français «Tiếng Pháp 10, Tiếng Pháp 11 et Tiếng Pháp 12» et « Tiếng Pháp 10 nâng cao, Tiếng Pháp 11 nâng cao, Tiếng Pháp 12 nâng cao » 38

2.2.1 Objectifs 38

2.2.2 Structure 39

2.2.3 Contenus culturels insérés dans les manuels 40

2.3 Présentation de la méthode de recherche 41

2.3.1 Méthode de recherche 41

2.3.2 Description de l‟échantillon 42

2.4 Analyse et interprétation des résultats des enquêtes 43

2.4.1 Apprenants 43

2.4.2 Enseignants 57

CHAPITRE 3: QUELQUES PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES POUR AMÉLIORER L‟ENSEIGNEMENT DES ÉLÉMENTS CULTURELS DANS LES CLASSES DE FRANÇAIS DES LYCÉES À OPTION À HANOI 66

3.1 Contenus culturels à enseigner et choix de documents 66

3.1.1.Contenus culturels à enseigner 66

3.1.2 Choix de documents 67

3.2 Supports pédagogiques supplémentaires 69

3.3 Rôle de l‟enseignant dans l‟étude de la culture 72

3.4 Formation et auto-formation des enseignants 73

3.5 Quelques activités culturelles et démarche pédagogique 75

3.6 En langue cible ou en langue source ? 79

3.7 Evaluation 80

CONCLUSION 83

BIBLIOGRAPHIE 85 ANNEXE I I

LISTE DES FIGURES

Figure 1 Taux de bonnes réponses sur la culture française/francophone des apprenants de Hanoi-Amsterdam (Le premier questionnaire) 45 Figure 2 Taux de bonnes réponses sur la culture française/francophone des apprenants de Chu Van An (Le premier questionnaire) 45 Figure 3 Taux de bonnes réponses sur la culture française/francophone des apprenants d‟Annexe (Le premier questionnaire) 46 Figure 4 Taux de bonnes réponses sur la culture française/francophone des apprenants de Nguyen Hue (Le premier questionnaire) 46 Figure 5 Rôle des connaissances culturelles dans l‟apprentissage d‟une langue étrangère .49 Figure 6 Influence des connaissances socioculturelles sur les compétences communicatives 50 Figure 7 Taux de manque de connaissances socioculturelles dans de différents domaines chez les apprenants .52 Figure 8 Domaines intéressés par les apprenants dans l‟apprentissage des contenus culturels 53 Figure 9 Professeur français ou vietnamien ? Quel choix ? 53 Figure 10 Documents à utiliser par les apprenants dans l‟apprentissage de la culture française/francophone 54

Figure 11 Présentation des thèmes culturels dans « Tieng Phap 10,11,12 » et

« Tieng phap 10,11,12 nang cao » 55 Figure 12 Quantité des contenus culturels présentés dans « Tieng Phap 10,11,12 » et « Tieng phap 10,11,12 nang cao » .56

Figure 13 Informations culturelles mises à jour 56 Figure 14 Rôle des connaissances culturelles dans l‟enseignements/apprentissage d‟une langue étrangère 58

Figure 15 : Comparaisons des faits culturels français et vietnamiens 60

Figure 16 Cause des difficultés dans l‟enseignement des faits culturels 61

Figure 17 Types de documents à utiliser dans l‟enseignement des faits culturels 63

Figure 18 Supports de recherche des documents supplémentaires 63

Figure 19 Importance accordée aux éléments culturels enseignés dans les tests d‟évaluation 64

INTRODUCTION

1 Raisons du choix du sujet de recherche

De nos jours, l'apprentissage des langues étrangères accéléré par la mondialisation dans tous les domaines, devient une activité répandue dans toute société car la connaissance des langues facilite la communication et la coopération entre les nations Il est donc nécessaire d'apprendre une ou plusieurs langue(s) étrangère(s) pour connaỵtre d'autres pays et leurs cultures, etc.,, et pour voir le monde autrement L‟enseignement/apprentissage d‟une langue étrangère devient

alors indispensable

Alors, dans l‟enseignement/apprentissage d‟une langue étrangère, une bonne connaissance linguistique ne suffit pas pour une bonne communication, la culture exerce également une grande influence sur la formation linguistique, l‟une

est complémentaire de l‟autre et essentielle pour l‟autre

Or, nos expériences d‟enseignant de français montrent que dans la classe

de langue, l‟accent est souvent et essentiellement mis sur l‟apprentissage des compétences linguistiques et que l‟environnement culturel dans lequel fonctionne la langue française est négligé L‟enseignant, pour des raisons différentes (faute de temps, manque d‟expériences, etc…), s‟intéresse le plus souvent à la forme et à la signification des mots, et rarement au fond culturel des expressions linguistiques Les élèves, dans la plupart des cas, laissent échapper aussi le contenu culturel des mots et des expressions, les désignations faisant allusion à un fait culturel spécifique, ils se contentent alors de ce qu‟expliquent leurs enseignants

Dans l‟enseignement des langues, on constate que les apprenants ont besoin non seulement de connaissances linguistiques mais encore des connaissances socioculturelles pour pouvoir utiliser la langue étrangère en question dans des situations socioculturelles variées, différentes

À partir des constats ci-dessus, nous avons décidé de mener un travail de

recherche intitulé: « Exploitation des éléments culturels dans les manuels de français des classes à option (Cas des lycées à option à Hanọ) »

2 Objectifs de recherche

Notre travail a pour objectif d‟identifier des problèmes rencontrés par les enseignants ainsi que les apprenants des lycées à option à Hanọ dans l‟enseignement/apprentissage des éléments culturels et ensuite d‟avancer des propositions méthodologiques et pédagogiques pertinentes pour résoudre ces problèmes

3 Questions et hypothèses de recherche

Notre problématique s‟articule autour des questions suivantes :

a Quelles sont les difficultés rencontrées par les apprenants et les enseignants des classes à option de français à Hanọ dans leur enseignement /apprentissage des éléments culturels français, francophones ?

b Les contenus culturels français et francophones présentés dans les manuels « Tieng phap 10,11,12 » et « Tieng phap nang cao 10,11,12 » répondent- ils aux objectifs de l‟enseignement du F.L.E aux élèves de ces classes ?

c Quelles sont les propositions méthodologiques et pédagogiques destinées

à améliorer l‟enseignement des éléments culturels français, francophones aux apprenants des classes à option de français ?

À partir des questions ci-dessus, nous formulons les hypothèses suivantes :

Hypothèse 1 : Les difficultés dans l‟enseignement/apprentissage des faits culturels

français, francophones sont dues aux différentes raisons :

- De la part des apprenants : limite de connaissances linguistiques et manque

de connaissances socioculturelles, niveau de langue hétérogène, manque de motivation, manque de l‟environnement de communication, contacts limités avec des natifs, etc

- De la part des enseignants : manque d‟expériences et de méthodologie en matière d‟enseignement de la culture en classe, surcharge du programme d‟enseignement, insuffisance de l'horaire, manque des documents complémentaires, de matériels, inadaptation des contenus culturels dans les méthodes de français aux objectifs d‟enseignement/apprentissage, etc

Ces facteurs constituent un obstacle majeur pour un enseignement/apprentissage efficace des éléments culturels français, francophones

Hypothèse 2 : Les contenus culturels français, francophones présentés dans les méthodes de français « Tieng phap 10,11,12 » et « Tieng phap nang cao 10,11,12 »

représentent les aspects principaux de la culture française : société, éducation, politique, littérature, mœurs et coutumes, etc mais ils ne répondent pas tout à fait aux objectifs de l‟enseignement du F.L.E, aux attentes des apprenants

Hypothèse 3 : L‟insertion des documents authentiques complémentaires appropriés au

niveau, aux besoins des apprenants, aux objectifs de l‟enseignement/apprentissage duF.L.E, l‟ajout d‟un environnement francophone favorable et une méthode d‟enseignement adaptée des enseignants peuvent contribuer à améliorer la qualité de l‟enseignement/apprentissage des éléments culturels français, francophones dans les lycées à option à Hanọ

4 Méthodologie de recherche

Dans la réalisation de ce travail de recherche, la méthode descriptive avec ses propres techniques et opérations comme enquête par questionnaire, par entretiens auprès des enseignants et des apprenants est utilisée, ceci nous permet de décrire leur situation de l‟enseignement/apprentissage du français dont les faits culturels insérés dans les manuels de français en usage Les analyses de données nous amènent à des conclusions sur les difficultés rencontrées par les enseignants et les apprenants Les propositions pédagogiques de notre recherche sont fondées à partir

du fondement théorique et de la réalité constatée

5 Structure du mémoire

Notre mémoire se compose de trois chapitres :

Après une courte introduction dans laquelle nous essayons de justifier le choix du sujet, les objectifs, les questions, les hypothèses, la méthodologie de recherche et la structure du mémoire Le premier chapitre sera consacré aux fondements théoriques concernant la définition des termes : « culture »,

« interculturel » et leur place dans l‟enseignement/apprentissage d‟une langue étrangère, les principes méthodologiques

Dans le deuxième chapitre, en nous basant sur l‟analyse du corpus constitué de nos enquêtes par questionnaire et par entretiens auprès des apprenants

et des enseignants, de nos analyses des éléments culturels présentés dans les

manuels de français « Tieng phap 10,11,12 » et « Tieng phap nang cao 10,11,12 »,

nous présenterons l'état des lieux de l‟enseignement/apprentissage de la culture française, francophone dans les classes de français des lycées à option à Hanọ

Dans le dernier chapitre, nous apportons les propositions effectives et réalistes concernant les contenus culturels à enseigner et le choix de documents en fonction des objectifs d‟enseignement du F.L.E dans le cadre du programme d‟enseignement officiel; la démarche méthodologique à suivre pour améliorer l‟enseignement de la langue, de la culture française, francophone dans ces établissements

Nous pensons que notre travail de recherche apportera une petite

contribution à l‟amélioration de la qualité de l‟enseignement/apprentissage de la culture française dans les classes de français des lycées à option à Hanọ et à l‟enrichissement et à l‟approfondissement des connaissances de la Didactologie de langue et de culture françaises en contexte scolaire vietnamien

CHAPITRE 1 CADRE THÉORIQUE

Dans ce chapitre, nous allons mettre en lumière les notions de « culture »,

«interculturel » et leur place dans l‟enseignement/apprentissage de langue et de culture française à travers les méthodes de français, depuis la méthode traditionnelle jusqu‟à l‟approche actionnelle et l‟approche interdisciplinaire dans l‟enseignement de la culture étrangère, la culture française et francophone dans notre cas

1.1 Notion de culture

1.1.1 Qu’est-ce que la culture?

Le mot «culture» provient du latin «cultura» et apparaît en langue française vers la fin du 13è siècle désignant soit une pièce de terre cultivée, soit le culte religieux Aujourd'hui, le terme «culture» possède une pluralité de sens et de multiples usages Il s'emploie ainsi dans les domaines les plus variés et permet de désigner des phénomènes très différents En effet, dans le domaine des sciences sociales, la diversité des significations et des usages semble infinie La première définition de la culture date de 1871 par Edward B Tylor, un anthropologue

anglais: «La culture est un tout complexe englobant les connaissances, les croyances, les arts, la morale, les lois, les coutumes ainsi que les autres capacités et habitudes acquises par l'homme en tant que membre d'une société.»

En 1952, Alfred Kroeber et Clyde Kluckhohn, anthropologues américains,

ont rédigé une liste de plus de 150 définitions du mot « culture » dans leur livre « Culture: a critical review of concepts and definitions »

Au fil du temps, les chercheurs ont donné leurs propres définitions de la

culture à savoir : La culture est, selon le sociologue québécois Guy Rocher, "un ensemble lié de manières de penser, de sentir et d'agir plus ou moins formalisées qui, étant apprises et partagées par une pluralité de personnes, servent, d'une

manière à la fois objective et symbolique, à constituer ces personnes en une collectivité particulière et distincte." (Guy Rocher, 1969, 88)

D'après CORTES (1993-1994 : 46), la culture «c'est ce patrimoine de coutumes, de savoir, de gestes que les sociétés humaines se transmettent d'une génération à l'autre; c'est l'ensemble des structures sociales, religieuses, artistiques» « La culture est à la fois pour l'homme le réceptacle dans lequel il déversera les produits de son imagination, de sa création, et le réservoir qui lui dispensera une certaine manière de vivre »

Louis Porcher, sociologue et écrivain français, a proposé sa définition très

pertinente:“Une culture est un ensemble de pratiques communes, de manières de voir, de penser et de faire qui contribuent à définir les appartenances des individus, c‟est-à-dire les héritages partagés dont ceux-ci sont les produits et qui constituent une partie de leur identité” (Porcher, 1995.)

On peut constater l‟évolution dans la définition du terme « culture » dans

le dictionnaire « Le Petit Robert »

En 1995, la culture est définie comme suit :

• Développement de certaines facultés de l'esprit par les exercices intellectuels appropriés; par exemple l'ensemble des connaissances acquises qui permettent de développer le sens critique, le gỏt, le jugement

• Ensemble des aspects intellectuels propres à une civilisation, une nation (La culture occidentale, orientale, la culture gréco-latine.)

Récemment, en 2009, les auteurs de ce dictionnaire ont ajouté :

• Développement de certaines facultés de l'esprit par les exercices intellectuels appropriés; par exemple l'ensemble des connaissances acquises qui permettent de développer le sens critique, le gỏt, le jugement, la connaissance, l‟éducation, la formation, l‟instruction;

• Ensemble des aspects intellectuels propres à une civilisation, une nation;

• Ensemble des formes acquises de comportement, dans les sociétés humaines et c'est le synonyme de «civilisation»

Parmi les différentes définitions du terme « culture », nous constatons que la

définition de la culture de l‟UNESCO, présentée à la suite de la conférence mondiale sur les politiques culturelles, tenue à Mexico en 1982, est la plus complète :

«La culture, dans son sens le plus large, est considérée comme l'ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs; qui caractérisent une société ou un groupe social Elle englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l'être humain, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances.»

*Typologie de culture

La conception de « culture », sa typologie varient d‟un auteur à l‟autre selon

leur point de vue et leur discipline

Pour les didacticiens et les pédagogues, dans l‟enseignement des langues étrangères, on distingue différents types de culture: la culture cultivée, savante, anthropologique ou partagée

- Culture anthropologique ou partagée

Selon Porcher, la culture anthropologique ou partagée, correspond à des

manières dont les natifs “voient le monde, la façon qu‟ils ont de se comporter dans telle situation, ce qu‟ils croient, leurs représentations de l‟étranger, leur image de l‟interculturel” (Porcher, 2004, p.55)

Il souligne l‟importance de cette culture dans l‟enseignement du F.L.E, car

ce sont les pratiques culturelles qui marquent les comportements et les conduites

des citoyens français par exemple Par rapport à “ la culture cultivée”, celle-ci a une

place inférieure dans l‟enseignement des langues étrangères depuis toujours

Jusqu‟au milieu des années quatre-vingt, cette dimension de l‟enseignement du

F.L.E n‟a pas quasiment pénétré le cours de français Cependant, la culture partagée

constitue un obstacle dans l‟apprentissage des langues étrangères, car cette culture

contient des comportements que l‟on devrait adopter dans la vie quotidienne et ces

comportements devraient être traduits en acte gestuel et/ou verbal Depuis ces

dernières années, de plus en plus de didacticiens se sont rendu compte de la place

importante de cette culture Maguy Pothier dit ainsi dans son livre: “ Si l‟on retient

l‟idée que la culture partagée est la clé d‟un certain nombre de comportements

sociaux collectifs et individuels, une compétence culturelle plus axée sur cette

culture partagée devient incontournable pour l‟apprenant étranger (appelé à vivre

dans le pays cible ou être en contact avec des natifs), s‟il veut véritablement

comprendre et être compris sans malentendus interculturels” (Pothier, 2003, p.26)

1.1.2 Culture et civilisation

Les termes de « culture » et de « civilisation » ont été l‟objet d‟interprétations

diverses pendant très longtemps de la part des historiens, des philosophes et des

ethnologues

Dans l‟enseignement de langue étrangère, ces deux termes sont très souvent

utilisés pour désigner l‟ensemble des connaissances socioculturelles Sont-ils

synonymes ou concurrents dans la didactique des langues étrangères ?

Dans plusieurs cas, nous trouvons nécessaire de recourir à la définition du

terme de civilisation pour mieux définir la culture Le terme « civilisation » est

dérivé indirectement, au 13è siècle, du latin civilis signifiant « citoyen » par

l‟intermédiaire de « civil » qui signifie poli et « civiliser » qui signifie « cultivé » au

sens figuré Il faut dire que ce terme est employé en des sens très variés Le mot

« civilisation » ne figure dans le dictionnaire de l‟Académie française que depuis

1835, il contient en général l‟idée de progrès et désigne souvent un état des mœurs avancé, résultant d‟une certaine maîtrise des arts et des techniques André Comte-

Sponville, philosophe français, définit la civilisation comme « l‟ensemble des créations humaines (œuvres, techniques, institutions, règles, normes, croyances, savoirs et savoir-faire…) propres à une société donnée, par quoi elle se distingue

de la nature et des autres sociétés »

Dans le dictionnaire Le Petit Robert 2006, nous pouvons trouver les définitions suivantes du terme « civilisation »:

• Fait de civiliser ou se civiliser;

• Ensemble des caractères communs aux vastes sociétés considérées comme avancées; ensemble des acquisitions des sociétés humaines;

• Ensemble des phénomènes sociaux (religieux, moraux, esthétiques, scientifiques, techniques) communs à une grande société ou à un groupe de sociétés

Alors, il est à reconnaître qu‟il y a de différents points de vue autour de la définition de ces deux termes : « culture » et « civilisation », ils sont tantôt synonymes, tantôt concurrents

Tout d‟abord, selon Edgar Morin (sociologue et philosophe français né en

1921) la culture est « l‟ensemble des croyances, des valeurs propres à une communauté particulière » ou autrement dit, le terme « culture » est alors lié à une

société donnée et identifiable tandis que la civilisation sert à désigner des ensembles plus étendus, plus englobants dans l‟espace et dans le temps ; c‟est ce qui peut être transmis d‟une communauté à une autre : les techniques, les savoirs, la science, etc Cependant, la majorité des sociologues et anthropologues pensent que ces deux notions sont synonymes

Dans son ouvrage intitulé « La civilisation », L Porcher (1986:12) souligne l‟importance des questions culturelles dans la didactique des langues Dans cette discussion, les mots « culture » et « civilisation » n‟apparaissent pas en tant que termes distincts, mais au

contraire, l‟auteur les pose comme étant des synonymes «Ce que l‟on entend par culture comme par civilisation constitue, dit-on, un enjeu didactique essentiel et préalable»

Reboullet (1973 :46) a considéré ces deux termes comme synonymes : « civilisation (sens moderne) et culture (tel que l‟emploient aujourd‟hui les anthropologues et les sociologues anglo-saxons ou de langue espagnole) recouvraient le même contenu et pouvaient donc être indifféremment employés» Dans la didactique des langues

étrangères, nous nous mettons d'accord avec l'anthropologue américain Sapir en considérant que pour des raisons essentiellement opératoires, la culture et la

civilisation sont synonymes, et que c'est «l'ensemble des attitudes, des visions du monde et des traits spécifiques de civilisation qui confèrent à un peuple particulier

sa place originale dans l'univers»

Dans l‟enseignement/apprentissage d‟une langue, il faut apprendre aux élèves à maỵtriser une compétence culturelle pour pouvoir bien s‟adapter à des situations de communication différentes

1.1.3 Compétence culturelle

D‟après Abdallah-Pretceille, la compétence culturelle est « la connaissance des différences culturelles (dimension ethnographique), [ ] une analyse en termes de structures et d'états » (1996 :32) À ce titre, elle est une simple connaissance des faits et

des caractéristiques des cultures sans un effort de compréhension de leur manipulation réelle en situation de communication Mais, critiquant cette première définition, elle

pense que « entendue comme connaissance de l'Autre, la compétence culturelle, quelle que soit la finesse des savoirs, reste extérieure à l'acte de communication » D'ó la

nécessité d'évoluer pour une conception plus pratique

Pour Porcher (1988 :92), « la compétence culturelle est la capacité de percevoir les systèmes de classement à l'aide desquels fonctionne une communauté sociale et, par conséquent, la capacité pour un étranger d'anticiper, dans une situation donnée, ce qui

va se passer (c'est-à-dire aussi quels comportements il convient d'avoir pour entretenir une relation adéquate avec les protagonistes en situation) »

Par rapport à Abdallah-Pretceille, Porcher évolue sensiblement Pour lui,

la compétence culturelle n'est plus statique, mais elle est envisagée en terme plutơt évolutif, mouvant Sa conception de la compétence culturelle (1988 : 92) est ainsi

« une approche en termes de savoir-faire, c'est-à-dire la capacité pour un individu donné de s'orienter dans la culture de l'Autre à partir d'une démarche compréhensive et non plus seulement descriptive»

Pourtant et malgré cette évolution, l'inquiétude face aux mutations culturelles de plus en plus nombreuses et accélérées demeure lancinante et préoccupante C'est la raison pour laquelle bien que l'approche de Porcher (1988)

soit celle de « la culture en acte par opposition à la culture objet »,

Abdallah-Pretceille (1996) pense que la valeur théorique d'une telle définition ne permet pas

de sortir de l'impasse au plan pédagogique D'ó la nécessité d'envisager une approche interculturelle

1.2 Interculturel

Actuellement, la mondialisation engendre de plus en plus de rencontres et d‟échanges avec les interlocuteurs venant de contextes linguistiques et socioculturels variés Cette tendance a donné naissance à une nouvelle notion, celle

de « interculturel », qui est aujourd‟hui connu de tout le monde

Pour savoir ce que c‟est l‟interculturel, il faut absolument aborder sa définition L‟interculturel a la source française, dans le contexte des migrations des années

1970 Le mot «interculturel» se compose de «inter» et «culturel» qui viennent des latins, signifient «entre» et «culture» Il s‟agit des rapports ou contacts entre plusieurs cultures ou groupes de personnes de cultures différentes, leurs points communs, leurs interactions, leurs échanges, leurs relations, etc

Abdallah Preitceille, citée par De Carlo (1998), «l‟interculturel est une construction susceptible de favoriser la compréhension des problèmes sociaux et éducatifs, en liaison avec la diversité culturelle Il se définit comme un choix pragmatique face

au multiculturalisme qui caractérise les sociétés contemporaines C‟est l‟impossibilité de maintenir séparés des groupes qui vivent en contact constant qui entraîne la nécessité de construire des modalités de négociation et de médiation des espaces communs» Selon elle, le préfixe «inter» du terme «interculturel» indique

une mise en relation et une prise en considération des interactions entre des groupes, des individus, des identités L‟interculturel s‟élargit et s‟écarte du contexte des migrants à d‟autres publics, notamment la classe de langue Tout ce que le contact des langues et des cultures peut engendrer comme phénomènes peut s‟inscrire dans

le processus de l‟interculturel

Selon M.Abdallah Pretceille, l‟interculturel donne tout son sens au préfixe inter: interaction, échange, décloisonnement et au terme culture: reconnaissance des valeurs, des modes de vie, des représentations symboliques auxquelles se réfèrent les êtres humains, individus et sociétés, dans leurs relations avec autrui et dans leur appréhension du monde; reconnaissance des interactions qui interviennent à la fois entre les multiples registres d‟une même culture et entre les différentes cultures, et ceci, dans l‟espace et dans le temps

Louis Porcher (2004, p118), lui aussi, a donné son avis sur ce problème : « quand on apprend une langue étrangère, c'est l'interculturel qui est en jeu, et nullement l'international Certes, on vise une communication, donc une capacité technique, mais qui ne saurait être purement linguistique et formelle, sinon l'espéranto suffirait On cherche aussi à respecter chacun des cultures, des croyances, chacun des modes de vie, à aller vers un métissage possible sans abandon de son identité Apprendre une langue étrangère c'est affirmer à la fois sa propre identité et celle de l'étranger en allant vers les conditions d'une coopération

et en se donnant les moyens d'éviter des affrontements »

Donc, l'approche interculturelle n'a pas pour but d'identifier autrui en l'enfermant dans un réseau de significations, ni d'établir des comparaisons sur la base d'une échelle ethnocentrée Elle donne une place plus importante à l'individu

en tant que sujet qu'aux caractéristiques culturelles de l'individu La rencontre avec

un étranger, c'est d'abord une rencontre avec un sujet ayant des caractéristiques propres Ce qui exige une compétence interculturelle permettant une compréhension mutuelle entre les interloculteurs de culture différente

1.2.2 Compétence interculturelle

La compétence interculturelle n‟est pas celle permettant de communiquer avec

un étranger (avec une personne de nationalité, de culture différentes), mais tend vers la reconnaissance de l'interlocuteur comme "autrui" (une autre personne) L'objectif est donc d'apprendre la rencontre et non pas d'apprendre la culture de l'autre En effet, un membre d'un groupe social va utiliser ce crible culturel ou en d'autre terme issu de la psychologie sociale, une «représentation collective» présentée sous diverses appellations usuelles: «mentalités», «croyances», «valeurs», «visions du monde», «attitudes»,

«opinions», «évaluations», «préjugés», «mythes», «idéologies», «stéréotypes» (Boyer, 1995), c'est-à-dire des caractéristiques ainsi que des attitudes associées à telle ou telle culture étrangère de son propre système culturel, et des savoirs préalables sur cette culture étrangère afin d'entrer en interaction avec l'Autre Face aux réalités de la culture étrangère, la mise en relation de deux cultures entraỵne une redéfinition de l'identité maternelle, la reconnaissance positive ou négative des différences, la production des jugements de valeurs qui impliquent, dans la diversité de pratiques, la supériorité ou l'infériorité d'une culture par rapport à l'autre Et alors, la notion de «compétence interculturelle» est introduite dans l'étude de la culture et dans l'enseignement du F.L.E,

car «toute communication entre deux personnes d'origines différentes est toujours une relation interculturelle» (Charaudeau, 1987) On pourrait croire que la connaissance des

moeurs et coutumes d'une communauté nous permet de comprendre les actes de langage

et les comportements de l'interlocuteur dans la mesure ó celui-ci respecte encore les modèles d'interaction bien répertoriés Pourtant, la réalité des échanges quotidiens

ne l'est pas toujours En réalité, dans les échanges, les interlocuteurs ont rarement recours aux principes stables et équilibrés de références, mais très souvent à un système de références bien diversifié, voire inconscient, de leur propre culture Un locuteur natif qui peut s'exprimer et décoder un discours donné d'une façon compréhensible / admissible selon les normes, les règles d‟usage plus ou moins implicites de sa culture d'origine, semble incompréhensible et bizarre aux yeux d'un interlocuteur étranger, puisque l‟étranger est détaché de toutes réalités de la culture

du natif Par conséquent, l'enseignement du F.L.E implique non seulement celui des savoirs, mais aussi de savoir-faire et de savoir-être; crée chez l'apprenant la compétence interculturelle au travers de l'interaction inévitable et enrichissante entre la culture maternelle et la culture étrangère car l'interculturel n'est pas seulement un phénomène de représentations en contraste, débouchant inévitablement sur des stéréotypes, mais se configure comme un processus, un échange entre ces deux cultures visant un objectif de se débarrasser des barrières, d'établir la réciprocité et la solidarité Il faut donc pour l'apprenant :

• Acquérir la conscience que tout système de valeurs qui régit les comportements est relatif, dépend d'une culture donnée, et savoir traduire cette conscience en comportements adéquats

• Savoir identifier ce qui, dans l'interprétation d'un fait culturel étranger, relève de son propre ethnocentrisme, c'est-à-dire son crible, ses lunettes, son filtre culturel

• Savoir identifier et interpréter la variété et la complexité des manifestations d'une culture étrangère en les situant dans leur contexte social, économique, historique, etc Acquérir par là la conscience que l'appartenance nationale d'un individu n'est pas le principe fondateur de son identité, et qu'il y a d'autres définitions et distinctions pertinentes

• Savoir relativiser les différents concepts de «normalité» que les membres de cultures différentes expriment

• Savoir identifier une norme de comportement dans une culture étrangère

• Savoir expliquer cette norme et en prévoir l'application dans une situation donnée, décrire ou adopter une attitude, un comportement permettant d'être accepté dans une culture étrangère (Bertoletti, 1997 : 30, 31)

La classe de langue devra donc permettre d'apprendre à percevoir les implicites autour desquels s'organisent les communautés culturelles dont notre propre communauté en tant qu‟un membre; à percevoir donc le fonctionnement de notre propre système C'est dans cette alternance d'ombre et de lumière que se situe

l'apprentissage de la relativité «Pour dépasser les effets désastreux de l'ethnocentrisme, l'homme doit juguler la hantise de l'inconnu et du vide, maîtriser les démarches d'autonomie» (Zarate, 1986 : 37), se regarder lui-même sans

complaisance Et c'est une prise de conscience de l'identité : dans la confrontation avec l'Autre se construit une définition de soi

En résumé, développer la dimension interculturelle de l‟enseignement des langues, c‟est reconnaître les objectifs suivants : faire acquérir à l‟apprenant une compétence aussi bien interculturelle que linguistique; le préparer à des relations avec des personnes appartenant à d‟autres cultures ; permettre à l‟apprenant de comprendre et d‟accepter ces personnes « autres » en tant qu‟individus ayant des points de vue, des valeurs et des comportements différents ; enfin, aider l‟apprenant

à saisir le caractère enrichissant de ce type d‟expériences et de relations La compétence interculturelle peut être conçue comme étant la capacité du locuteur-auditeur à saisir, à comprendre, à expliquer et à exploiter positivement les données pluriculturelles ou multiculturelles dans une situation de communication donnée Une telle définition, pense Abdallah-Pretceille (1996 : 29), n'implique pas une simple connaissance descriptive des cultures ou une simple connaissance des faits

de civilisation, « mais une maîtrise de la situation de communication dans sa globalité, dans sa complexité et dans ses multiples dimensions (linguistique, sociologique, psychologique et culturelle) ».

La compétence interculturelle déborde la compétence culturelle en ceci

que entre la connaissance des différences culturelles (dimension ethnographique) et

la compréhension de la variation culturelle (dimension anthropologique), il n'y a pas qu'une simple différence de formulation mais le passage d'une analyse en termes de structures et d'états à celle de processus, de situations mouvantes, complexes, imprévisibles et aléatoires compte tenu de l'hétérogénéisation culturelle croissante au sein même de ce que l'on appelle traditionnellement les cultures » (Abdallah- Pretceille,1996 :32)

Elle devrait dès lors permettre au locuteur-auditeur d'acquérir une capacité

de perception et d'anticipation plus complexe Cette capacité ne doit pas être perçue, saisie et mise en évidence essentiellement dans des situations classiques de communication, mais aussi lors des situations d'enseignement ó les interactions didactiques impliquent que l'enseignant communique non seulement avec l'apprenant, mais aussi et surtout avec le texte - objet de l'enseignement - et les données culturelles qui en constituent le tissu En effet, il s'agit pour le locuteur/enseignant de pouvoir réagir efficacement par rapport aux systèmes de classement à l'aide desquels fonctionnent, non pas une communauté, mais des communautés sociales et de pouvoir anticiper dans les situations de communication les plus complexes et les plus diversifiées, que ce soit par rapport au texte ou par rapport aux capacités d'appréhension des apprenants Et c'est ici que la compétence interculturelle sinon déborde, du moins se rapproche de la compétence de communication telle que définie par Hymes Cité par Galisson et Coste (1976 :

106), Hymes désigne sous l'expression de compétence de communication la connaissance (pratique et non nécessairement explicitée) des règles psychologiques, culturelles et sociales qui commandent l'utilisation de la parole dans un cadre social.( ) [Elle] suppose la maỵtrise de codes et de variantes sociolinguistiques et des critères de passage d'un code ou d'une variante à d'autres : elle implique aussi un savoir pragmatique quant aux conventions énonciatives qui sont d'usage dans la communauté considérée ».

Ainsi, la compréhension anthropologique des faits culturels prend le pas sur leur connaissance ethnographique L'étude de faits statiques devient une analyse en

termes de phénomènes qui évoluent et d'interactions langagières entre les hommes Il faut donc comprendre que dans cette étude, le phénomène culturel est à la fois langagier et linguistique Il est langagier parce que toute production textuelle est une communication qui vise un destinataire prêt à écouter et à interpréter Ce fait langagier se veut par ailleurs social parce qu'il implique plusieurs instances de parole Enfin, le fait culturel est linguistique parce qu'il se transmet par et à travers

le code fait de sons et de sens qu'est la langue

1.3 Langue et culture dans l’enseignement/apprentissage de langue étrangère 1.3.1 Langue et culture

Dès les années 70, les chercheurs ont commencé à s'intéresser à la relation entre la langue et la culture dans les travaux de recherche sur la culture en psycholinguistique et sociolinguistique Selon Michặl Bryam, le but final de

l‟enseignement/ apprentissage d‟une langue étrangère est de «développer la capacité d‟utiliser la langue efficacement à des fins de communication pratique» (Michặl

Bryam, 1992, p.30) Non seulement les connaissances linguistiques mais aussi celles culturelles contribuent grandement au développement de cette capacité Cela veut dire que, dans les cours de langue étrangère, la négligence des explications des faits culturels

provoquera certainement des problèmes, comme l‟a confirmé Louis Porcher : « Les erreurs linguistiques d‟un étranger ne sont presque jamais stigmatisées (on l‟aide au contraire) alors que ses manquements culturels engendrent souvent des jugements sévères » (Louis Porcher, p.49) Bryam affirme que la langue ne peut pas être utilisée

sans être porteuse de sens référentiel, et ce, même dans l‟environnement prétendument

neutre de la classe de langues : « […] on ne peut justifier la tendance à mettre la langue à l‟écart de la culture à laquelle elle se réfère constamment: cette attitude ne tient pas compte de la nature de la langue » (Bryam, 1992, p.66) L'auteur va jusqu'à dire qu'

« apprendre la langue c'est apprendre la culture » (Byram,1992, p.67), car la

négociation du sens culturel duquel la langue est porteuse est effectuée par la communauté De plus, pour les apprenants d'une langue étrangère, le contact avec la

culture cible est souvent limité à la classe de langue: Voilà une bonne raison de ne pas séparer la langue cible de sa culture pour des raisons pédagogiques

Alors, dans l‟enseignement/apprentissage des langues étrangères, les connaissances culturelles explicites ou implicites jouent un rơle primordial : la langue et

la culture sont intimement liées et doivent être enseignées de concert En effet, un bon apprentissage de la langue dépend d'une bonne compréhension et d'une bonne connaissance de la culture À l'inverse, une culture ne peut être bien assimilée que par ceux qui possèdent une bonne maỵtrise de la langue cible

La langue est un moyen de communication, mais la communication en langue étrangère ne se réduit nullement à une quelconque maỵtrise linguistique étroite et que celle-ci ne sert à rien si elle n‟est pas accompagnée de compétences culturelles et interculturelles Edward Sapir considère aussi que la langue est un aspect de la culture,

et il a déjà affirmé que « [ ] de tous les aspects de la culture, la langue est le premier

à avoir atteint une forme très développée et sa perfection fondamentale est un préalable au développement de la culture dans son ensemble» (Sapir, 1956) Kramsch (1987) est du même avis: « [ ] La culture est soigneusement tissée dans chaque aspect du processus d'apprentissage de la langue Les auteurs semblent conscients de

ce que la culture n'est pas juste une cinquième compétence, elle constitue le modèle à l'intérieur duquel se développe la compétence linguistique »

Dans un autre ouvrage écrit plus tard, Kramsch (1996, p 87), nous rappelle qu'une des manifestations les plus importantes de la culture a lieu par l'intermédiaire

de la langue, qui lui sert de médiatrice, d'instrument d'interprétation et de transmission Puisque la culture est une porte d'entrée -via la langue- dans une communauté de locuteurs, les enseignants de langue doivent lui prêter une attention toute particulière Nous trouvons tout à fait évident que la connaissance d‟une culture

et d‟une société est indispensable à la connaissance d‟une langue et réciproquement,

la connaissance d‟une langue favorise l‟étude d‟une culture et d‟une société étrangère Désormais, la culture est dans la langue, autour de la langue et partout ó cette dernière est susceptible d‟être utilisée, c‟est-à-dire non plus seulement des

connaissances dans la littérature mais aussi et surtout dans la vie quotidienne, dans la société contemporaine ó s‟utilise la langue L‟enseignement de la langue ne peut donc absolument pas se dépasser celui de la culture et vice-versa la culture ne peut jamais s‟acquérir si elle ne s‟accompagne pas d‟une bonne compétence linguistique

De plus, au cours de notre enseignement de F.L.E, nous remarquons que ce sont les faits culturels qui font la richesse d‟une classe de langue, qui motivent les apprenants

et en particulier les plus faibles qui voient d‟autant plus d‟intérêt à leurs cours que ceux-ci reflètent la vie extra-scolaire Une fois aborder la culture étrangère dans le contexte de l‟apprentissage d‟une nouvelle langue, on a l‟occasion de contextualiser des connaissances, de donner du sens à cet apprentissage On peut donc supposer que découvrir la civilisation d‟un pays permet aux apprenants de faire des progrès sur le plan linguistique Comprendre et interpréter des modes de vie et des réalités culturelles d‟un autre pays permet de développer la tolérance, la compréhension, la curiosité et par conséquent l‟ouverture d‟esprit Les faits culturels deviennent un matériau attrayant pour s‟entraỵner à comprendre, à reproduire et à acquérir des outils linguistiques Au contraire, les faits linguistiques sont mieux mémorisés lorsqu‟ils émanent d‟une situation culturelle authentique Ainsi, la question de l‟indissolubilité entre langue et culture ne se pose plus : enseigner la langue, c‟est enseigner la culture Avec les compétences linguistiques, les apprenants acquièrent des compétences interculturelles, car ils expérimentent une nouvelle perspective du monde, une nouvelle relativité morale

Cependant, il faut bien remarquer aussi qu‟en réalité, l‟enseignement de la culture, qui accompagne et complète l‟enseignement linguistique, cause bien des difficultés aux enseignants ainsi qu‟aux apprenants : la limite du niveau des enseignants; l‟environnement de communication et les matériels, l‟insuffisance de l'horaire, les contacts limités avec des natifs, le manque des documents complémentaires, et surtout la capacité d'acquisition des connaissances et l'attitude

et le style d'apprentissage des apprenants : L'apprenant d'une langue étrangère est obligé d'exprimer une culture dont il a à peine de l'expérience, ou il doit aussi

développer une sorte de nouvelle identité dans une nouvelle réalité culturelle qui n'a rien à voir avec son expérience quotidienne, ce qui peut entraîner des difficultés, voire des problèmes psychologiques dans des cas extrêmes, etc…

Désormais, ce volet incontournable de l‟enseignement de langues constitue

un enjeu préoccupant à l‟égard des pédagogues

1.3.2 Enseignement de la culture à travers les méthodes

Depuis le XVIIème siècle jusqu‟à nos jours, les différentes méthodologies

se sont succédées, les unes en rupture avec la méthodologie précédente, les autres comme une adaptation de celle-ci aux nouveaux besoins de la société Cependant, il est à remarquer qu‟il est difficile de définir exactement la succession chronologique des différentes méthodologies, étant donné que certaines d‟entre elles ont cohabité avant de s‟imposer à la précédente Nous proposons ici une synthèse des méthodologies qui ont marqué l‟enseignement des langues étrangères depuis la méthodologie traditionnelle jusqu‟à présent

1.3.2.1 Méthode traditionnelle

La méthode traditionnelle est née au XVIIè siècle, largement adoptée dans le 18ème siècle et la première moitié du 19 ème siècle Elle est notamment appelée la méthodologie de la grammaire- traduction Beaucoup de chercheurs considèrent que son utilisation massive a donné lieu à de nombreuses évolutions qui ont abouti à l‟apparition des nouvelles méthodologies modernes Cette méthodologie se base sur

la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui place donc l‟oral au second plan La langue étrangère est décortiquée et présentée comme un ensemble de règles grammaticales et d‟exceptions, qui peuvent être rapprochées de celles de la langue maternelle Cette méthode est donc profondément lexicaliste, en accordant une grande importance au vocabulaire La langue maternelle n‟était point bannie de la classe, étant donné qu‟elle permet de traduire mot à mot le texte objet d‟étude: celui-ci peut même être accompagné de notes facilitant l‟accès au sens des extraits choisis On assiste aussi à la naissance du «livre de vocabulaire», un ouvrage spécialisé qui est conçu pour supporter le livre de grammaire ou qui y est

inséré Le vocabulaire est enseigné sous forme de listes de mots que l‟élève doit apprendre par cœur à travers leur traduction en langue-source Alors, l‟apprenant possède un vocabulaire riche, soigné, littéraire mais passif On propose encore des exercices de version, de thème, d‟application de règles grammaticales et même dictées Dans cette méthode, l‟enseignement des éléments culturels est indispensable On enseigne la culture par la découverte des

« patrimoines historiques» Ce sont les extraits littéraires des grands auteurs du Moyen Âge jusqu‟au XIXè siècle Les apprenants ont une large connaissance sur les auteurs, les dates, les événements historiques, les chefs d‟œuvres de la littérature française et d‟autres symboles de la culture Il est donc clair que les méthodes traditionnelles défavorisent la prise d‟initiative chez les apprenants qui sont bien loin de la communication quotidienne, ils n‟ont que des contacts avec la civilisation

du passé Ils ignorent l‟actualité contemporaine De plus, le professeur domine totalement sa classe: il n‟a pas de manuel et il crée lui-même des recueils de textes qu‟il choisit de façon subjective, d‟après la valeur littéraire qu‟il leur accorde Il est bien évident que ce modèle d‟enseignement ne peut que conduire à des résultats décevants au niveau de la communication

1.3.2.2 Méthode directe

La méthode directe est largement utilisée dès la fin du XIXè siècle jusqu‟à

la moitié du XXè siècle Elle s‟inscrit en rupture avec la méthode traduction car elle semble mieux répondre aux nouveaux besoins d‟apprentissage des langues étrangères qui visent une maîtrise de la langue comme outil de communication La méthode directe constitue une approche naturelle de l‟apprentissage d‟une langue étrangère fondée sur l‟observation de l‟acquisition de

grammaire-la grammaire-langue maternelle par l‟enfant Les principes fondamentaux qui grammaire-la définissent sont :

- L‟enseignement des mots étrangers sans passer par l‟intermédiaire de leurs équivalents français Le professeur explique le vocabulaire à l‟aide d‟objets

ou d‟images, mais ne traduit jamais en langue maternelle L‟objectif est que l‟apprenant pense en langue étrangère le plus tôt possible

- L‟utilisation de la langue orale sans passer par l‟intermédiaire de sa forme écrite On accorde une importance particulière à la prononciation et on considère la langue écrite comme une langue orale “scripturée”

- L‟enseignement de la grammaire étrangère se fait d‟une manière inductive (les règles ne s‟étudient pas d‟une manière explicite) On privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses dirigées par l‟enseignant

On peut estimer que c‟est avec et à partir de la méthode directe que la didactique des langues vivantes étrangères a fait appel à la pédagogie générale: on tenait en effet compte de la motivation de l‟élève, on adaptait les méthodes aux intérêts, aux besoins et aux capacités de l‟élève, en faisant progresser les contenus

du simple au complexe

C‟est pourquoi C Puren estime que la rupture entre la méthodologie traditionnelle et la méthodologie directe “se situe au niveau de la pédagogie générale de référence”, ce qui apporte une grande nouveauté dans l‟enseignement/apprentissage des langues étrangères

En ce qui concerne l‟enseignement de la culture, on voit bien qu‟étant donnée la priorité accordée à la langue orale et la primauté de celle-ci, elle est plutôt liée aux réalités quotidiennes Comme support, l‟enseignant n‟utilise plus de textes littéraires, mais de textes informatifs traitant la vie quotidienne

Le déclin de la méthodologie directe est provoqué par des problèmes aussi bien internes qu‟externes Les problèmes internes les plus importants ont été l‟incontrôlable inflation lexicale et l‟intransigeance dans l‟utilisation de la langue maternelle En ce qui concerne les problèmes externes, on peut citer le refus par les enseignants d‟une méthodologie qui leur a été imposée et l‟ambition excessive de cette méthodologie qui exigeait des professeurs une excellente maîtrise de la langue orale sans pour autant offrir un recyclage massif des enseignants

1.3.2.3 Méthode audio-orale

La méthode audio-orale (MAO) a été créée dans les années 1950 en s‟inspirant de la « méthode de l‟armée », née au cours de la deuxième guerre mondiale pour répondre aux besoins de l‟armée américaine de former rapidement des gens parlant d‟autres langues que l‟anglais Son but était d‟amener les apprenants à s‟exprimer en langue étrangère, en leur permettant d‟interagir dans les communications de la vie de tous les jours La priorité est toujours accordée à l‟oral

au détriment de l‟écrit : on utilisait des phrases modèles, insérées dans un dialogue

ou hors contexte, pour introduire et pour pratiquer la langue parlée Au niveau de la linguistique, la MAO s‟inspirait du structuralisme distributionnaliste de Bloomfield, théorie postulant que chaque langue était constituée par un système de structures complexes étroitement imbriquées Au niveau de la psychologie de l‟apprentissage,

la MAO s‟inspirait du behaviourisme de type skinnérien, théorie préconisant la répétition de structures toutes faites pour passer, dans un deuxième moment, à la consolidation par un processus de stimulus proposé par le professeur et de réponse donnée par l‟élève; des exercices structuraux intervenaient pour proposer une pratique intensive sur les points de grammaire traités

La méthode audio-orale concevait la langue comme un ensemble d‟habitudes, d‟automatismes permettant d‟utiliser de façon spontanée des formes linguistiques appropriées On niait la conception universaliste de la langue en considérant que chaque langue a son propre système phonologique, morphologique

et syntaxique Comme on ne considérait pas le niveau sémantique, la signification des termes étrangers jouait un rơle secondaire dans l‟enseignement/apprentissage ó l‟on privilégiait les structures syntaxiques La traduction était bannie et le lexique était réduit au strict minimum au moins jusqu‟à l‟acquisition d‟un certain nombre de structures Les dictionnaires étaient vus comme des outils dépourvus d‟utilité, étant donné que l‟image et le contexte permettaient de pourvoir à la nécessité d‟une définition explicite De plus, les habitudes linguistiques de la langue maternelle étaient considérées principalement comme une source d‟interférences lors de

l‟apprentissage d‟une langue étrangère, c‟est pour cette raison qu‟il est recommandé d‟utiliser la langue-cible en classe Quant à la composante culturelle, cette méthodologie essaie de fournir aux apprenants les réalités de la vie quotidienne de

la langue-cible La place de la culture étrangère est très importante mais elle est introduite comme une cause d‟erreurs de compréhension La MAO a été critiquée pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a été appris et on a considéré que sa validité se limitait au niveau élémentaire De même, à l‟enthousiasme pour les exercices structuraux a succédé la déception En effet les exercices ennuyaient les élèves, les démotivaient et le passage du réemploi dirigé au réemploi spontané

ne se faisait que rarement

1.3.2.4 Méthode audio-visuelle

Suite à la seconde guerre mondiale et à la décolonisation, la France se trouve obligée de lutter contre l'expansion de l'anglo-américain comme langue de communication internationale et cherche à retrouver son rayonnement culturel et linguistique et cela dès le début des années 50 C‟est pourquoi le Ministère de l‟Éducation Nationale a mis sur pied une Commission chargée de mettre au point « le français élémentaire » ou « le français fondamental », conçu comme une gradation grammaticale et lexicale élaborée à partir de l‟analyse de la langue parlée C‟est le linguiste G.Gougenheim et le pédagogue P.Rivenc qui sont chargés de cette mission

en vue de faciliter l‟apprentissage et par là même la diffusion du français Les méthodologues du CREDIF ont publié en 1954 les résultats de cette étude lexicale

Le Français Fondamental en deux fascicules : Fondamental premier degré (F.F.1), d‟environ 1500 mots, et Français Fondamental deuxième degré (F.F.2), comprenant environ 1600 mots Le français fondamental est considéré comme une base indispensable pour une première étape d‟apprentissage du FLE pour des élèves en situation scolaire Il leur proposer une acquisition progressive et rationnelle de la langue leur permettant de mieux la maîtriser Ce français fondamental a été l‟objet

de beaucoup de critiques surtout d‟ordre linguistique: pour certains, c‟était un crime contre l‟intégrité de la langue française, pour d‟autres, il devait être actualisé car

certains dialogues “fabriqués” présentaient une langue peu vraisemblable, il devait également tenir compte des besoins langagiers et les motivations réelles du public visé C‟est au milieu des années 1950 que P Guberina de l‟Université de Zagreb en Yougoslavie a avancé les premières théoriques de la méthode audio-visuelle Selon lui, l‟enseignement d‟une langue devait centrer sur la conception sensorielle et qu‟il fallait recourir aux éléments audio-visuels pour faciliter l‟apprentissage

La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l‟utilisation conjointe de l‟image et du son Le support sonore était constitué par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des vues fixes En effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à la séquence d‟images pouvant être de deux types : des images de transcodage qui traduisaient l‟énoncé en rendant visible

le contenu sémantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation d‟énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc

Sur le plan de l‟apprentissage, la MAV suivait la théorie de la Gestalt, qui préconisait la perception globale de la forme, l‟intégration par le cerveau, dans un tout, des différents éléments perçus par les sens Dans le cas des langues, l‟apprentissage passerait par l‟oreille et la vue La langue étant considérée comme

un ensemble acoustico-visuel, la grammaire, les clichés, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter l‟intégration cérébrale des stimuli extérieurs

La méthode audio-visuelle mettait l‟accent sur l‟oral pour apprendre aux élèves à comprendre et à s‟exprimer dans un français standard, modeste mais très correct Pour elle, la langue était perçue comme un moyen d‟expression et de communication orale

La culture dans cette méthode était présente dans les dialogues et liées à la vie quotidienne, à une culture contemporaine, superficielle

Alors, on peut affirmer que l‟enseignement de la culture fait toujours une

partie intégrante dans la didactique des langues en général et dans la didactique du

français en particulier

Permettant d‟obtenir des résultats rapides dans l‟acquisition des langues

étrangères, la méthode audio-visuelle a connu une période de grande prospérité Cependant elle accordait très peu de place à la créativité des apprenants qui,

habitués à se trouver face à des contenus linguistiques segmentés, appris et

automatisés, éprouvaient une grande difficulté lorsqu‟ils devaient faire face à des

situations de communication réelles Cette méthode est entrée en déclin et a cédé sa

place à l‟approche communicative basée sur d‟autres théories linguistiques (le

fonctionnalisme) et psychologiques (le cognitivisme)

1.3.2.5 Approche communicative

En réaction contre les méthodes précédentes, au milieu des années 1970 on a

assisté en France à l‟apparition de l‟Approche Communicative Elle est appelée

approche et non méthodologie par souci de prudence, puisqu‟on ne la considérait pas

comme une méthodologie constituée solide Elle est le fruit de plusieurs courants de

recherches en linguistique et didactique et la suite à différents besoins L‟avènement de

cette approche est lié à la publication d‟un ouvrage commandé par le Conseil de

l‟Europe : « Un Niveau Seuil » Ce dernier était un modèle opérationnel de ce qu‟un

apprenant devait être capable de faire lorsqu‟il utilisait une langue comme moyen de

communication dans un pays étranger La langue n‟était plus conçue comme un

ensemble de structures grammaticales mais comme une liste de notions et de

fonctions On y a introduit la notion d‟acte de parole (se présenter, demander une

information, etc.) L‟enseignement était centré sur les besoins et les motivations de

l‟apprenant Elle visait à développer la compétence communicative en langue

étrangère chez l‟apprenant lui permettant de s‟adapter facilement à des situations

concrètes de la vie quotidienne On y privilégiait la transmission et la compréhension

d‟un message dans un contexte donné plutôt que la création de phrases hors contexte,

pure application de règles et de structures grammaticales apprises par cœur La langue

y était conçue comme un instrument de communication ou d‟interaction sociale Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituaient en réalité une des composantes de la compétence de communication Les dimensions linguistique et extralinguistique représentaient un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles en faveur de l‟emploi approprié de la langue en situation Elle s‟acquiert

en même temps que la compétence linguistique Il ne suffirait donc pas de connaître les règles grammaticales de la langue étrangère pour communiquer, il faudrait en plus

en connaître les règles d‟emploi (quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.) L‟objectif est d‟arriver à une communication efficace

Selon l‟approche communicative, apprendre une langue ne consiste pas, comme le croyaient les béhavioristes et les tenants de la méthode audio-orale, à créer des habitudes, des réflexes Pour cette approche, l‟apprentissage est un processus beaucoup plus créateur, plus soumis à des influences internes qu‟externes

L‟apprentissage n‟est plus considéré comme passif, recevant des stimuli externes, sinon comme un processus actif qui se déroule à l‟intérieur de l‟individu et qui est susceptible d‟être influencé par cet individu Le résultat dépend du type d‟information présenté à l‟apprenant et de la manière dont il va traiter cette information L‟enseignant devient ainsi « un conseiller », « un guide » et « un coordinateur » Il lui appartient de recourir à des documents appelés

« authentiques », c‟est-à-dire non conçus exclusivement pour une classe de langue étrangère Le rôle de l‟apprenant est donc actif et critique

L‟approche communicative présente, au moins pour la compréhension orale, diverses formes linguistiques destinées à transmettre un même message On prend en compte le niveau du discours et on distingue entre cohésion (les relations existant entre deux énoncés) et cohérence (les relations établies entre des énoncés et

la situation extralinguistique) On utilise en classe de préférence la langue étrangère, mais il est possible d‟utiliser la langue maternelle et la traduction Le statut de

l‟erreur a également évolué: on considère l‟erreur comme un élément formateur, un point de départ pour réfléchir et construire progressivement son propre langage Quant au lexique, cette approche a abandonné le principe de sélection lexicale en privilégiant les documents authentiques (articles de journaux, plans de ville, etc.); l‟utilisation de ce type de documents pour la compréhension orale (émissions de radio ou de télévision, conversations informelles, etc.) propose aux apprenants des registres de langue très variés

Selon D Coste, l‟acte de parole dans l‟approche communicative est un outil d‟analyse encore trop statique et manque de réalité psychologique Les listes

de structures morphosyntaxiques et de mots ont fait place aux listes d‟actes de parole et de notions: on n‟aurait alors pas dépassé le stade de la description-inventaire D.Coste critique le fonctionnalisme pur et dur parce qu‟il vise un public idéal et des enseignants surdoués, évoluant dans des situations d‟enseignement-apprentissage débarrassées des contraintes matérielles et des programmes scolaires classiques Il estime que les apprenants en milieu scolaire ne sont pas en mesure d‟assumer leur éducation et que les enseignants sont insuffisamment formés pour appliquer correctement cette approche

Dans cette approche, les contenus culturels occupent une place importante

et sont présentés sous de formes très variées tant à l‟écrit qu‟à oral : texte, dialogue, transcription d‟un enregistrement, etc Ce pour permettre aux apprenants d‟accéder plus facilement à la culture française

1.3.2.6 Approche actionnelle

L‟Approche actionnelle s‟est répandue vers le milieu des années 90 du siècle dernier Elle vise l‟interaction perçue comme le meilleur moyen apte à stimuler chez l‟apprenant le développement d‟une compétence communicative « plurilingue et pluriculturelle » Cette approche, donc, met l‟accent non seulement sur la maîtrise des langues étrangères mais aussi sur les éléments culturels qui sont une partie intégrante

de celles-ci On encourage les stratégies d‟auto-évaluation, de réflexion sur apprentissage Cependant, actuellement on assiste à une phase de stagnation

l‟auto-caractérisée parfois par des ajustements timides ne permettant pas de parler d‟une nouvelle méthodologie unique, profonde et universelle

Les enseignants proposent de plus en plus des stratégies plus souples destinées à adapter l‟enseignement aux situations particulières de classe ó on essaie

de créer des parcours «personnalisés», en complétant ou en transgressant la méthode proposée par le manuel Ils construisent eux-mêmes une méthode propre en empruntant des éléments de cours à différentes méthodes déjà publiées Pour y parvenir, c‟est à eux de posséder un bon nombre de connaissances de la langue à enseigner, des différentes techniques, méthodes d‟enseignement

Cette approche considère l‟apprenant à la fois comme un acteur social qui agit

et réagit face à des situations variées et différentes de la vie scolaire et sociale dire il a des tȃches à accomplir tout en apprenant à acquérir, à maỵtriser, à utiliser la langue comme, d‟interaction sociale dans les situations complexes de la vie quotidienne Elle encourage les apprenants à développer leur autonomie et leur créativité en cherchant eux-mȇmes sur l‟Internet et sur d‟autres mass médias des informations indispensables à l‟enrichissement, à l‟approfondissement de leurs connaissances socioculturelles du pays dont ils apprennent la langue par la pédagogie

c‟est-à-de projet, pédagogie active, documentaire utilisées par l‟enseignant

En bref, les méthodes et les approches d‟enseignement des langues mentionnées ci-dessus ont pour but d‟amener le public scolaire et le public adulte à

la fois à acquérir, à maitriser et à bien utiliser la langue étrangère et sa culture dans

la communication quotidienne et socioprofessionnelle Chacune d‟entre elles par ses propres caractéristiques utilise des moyens disponibles pour y parvenir Dans ce qui suit, nous allons voir quelles sont les approches à utiliser dans l‟enseignement de la culture

1.3.3 Approche interdisciplinaire et l’enseignement de la culture en FLE

L‟enseignement de la culture exige toujours d‟enseignant une attitude dynamique, une démarche critique Son rơle polyvalent comme conseiller, guide, médiateur, consiste à aider l‟apprenant à franchir les faisceaux des interférences

culturelles séparant les deux univers culturels La classe de langue doit être le lieu

ó se mettent en contact la culture maternelle et la culture étrangère et ó l‟enseignant aménage cet espace de rencontre entre le semblable et le différent, l‟intérieur et l‟extérieur, le lointain et le proche Le problème de l‟acquisition des références pertinentes dans une culture étrangère a été débattu dans la classe de langue et jugé comme essentiel La question du statut de l‟enseignement de la culture est apparue comme indissociable des interrogations méthodologiques A ce propos, les différentes approches en sciences sociales et humaines sont utilisées dans un cours de culture française

1.3.3.1 Approche thématique

Cette approche repose sur une présentation sélective des faits sociaux, on présente quelques thèmes (femme, famille, éducation, santé ) en gardant une perspective de synthèse (apprendre l‟essentiel sur ce sujet) Les dossiers thématiques offrent à l‟enseignant les possibilités de les choisir et de les fabriquer lui-même

Sa démarche suit deux étapes : information sur le thème à aborder et synthèse sollicitant le réemploi des informations acquises, l‟appropriation Cette approche thématique avec sa propre démarche convient mieux à la recherche documentaire sur les thèmes à enseigner et laisse à l‟enseignant la liberté de choix parmi les sources mises à sa disposition

Elle donne aussi des perspectives nouvelles aux études contrastives Des signes équivalents peuvent avoir des signifiés divergents, des signes différents