Les difficultés de l''''application du travail en groupe dans l''''enseignement de l''''expression écrite en français au collège Doan Thi Diem, Hanoi

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI INSTITUT DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE ***** MÉMOIRE DE MASTER LES DIFFICULTÉS DE L’APPLICATION DU TRAVAIL EN GR

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI INSTITUT DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES

DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE

*****

MÉMOIRE DE MASTER

LES DIFFICULTÉS DE L’APPLICATION DU TRAVAIL

EN GROUPE DANS L’ENSEIGNEMENT DE

L’EXPRESSION ÉCRITE EN FRANÇAIS AU COLLÈGE

DOAN THI DIEM, HANOI

(Những khó khăn của việc áp dụng phương pháp làm việc nhóm trong giảng dạy kỹ năng viết môn tiếng Pháp tại trường Trung học cơ sở Đoàn Thị Điểm, Hà Nội)

Superviseur : Pr Nguyen Ngoc Luu Ly Étudiant : Nguyen Thi Thom

Promotion : K18 (2009- 2012)

L

Hanoi -2012

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI INSTITUT DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION

1 Raisons de recherche………

2 Objectifs de recherche………

3 Questions de recherche………

4 Délimitation du sujet………

5 Méthodologie de recherche………

6 Structure du mémoire………

7 CHAPITRE I CADRE THÉORIQUE………

1.1 Expression écrite en didactique de langues………

1.1.1 Définition et objectifs de l’expression écrite………

1.1.2 Démarche d’une séquence d’expression écrite………

1.1.3 Types d’activités en expression écrite………

1.1.4 Sujets à traiter en expression écrite………

1.1.5 Évaluation de l’expression écrite………

1.2 Travail en groupe………

1.2.1 Notion du travail en groupe………

1.2.2 Objectifs du travail en groupe………

1.2.3 Composantes du travail en groupe………

1.2.4 Travail en groupe : un atout pour les élèves………

1.2.5 Avantages du travail en groupe………

1.3 Application du travail en groupe dans l’enseignement de l’expression écrite

CHAPITRE II ÉTAT DE LIEUX DE L’ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ECRITE EN FRANÇAIS ET LA PRATIQUE DU

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TRAVAIL EN GROUPE AU COLLÈGE DOAN THI DIEM ………

2.1 Enseignement de l’expression écrite en français au collège Doan Thi Diem

2.1.1 Collège Doan Thi Diem………

2.1.2 Enseignement de l’expression écrite ………

2.2 Travail en groupe et les difficultés de son application dans l’enseignement de l’expression écrite………

2.2.1 Organisation du travail en groupe en classe de langues………

2.2.2 Travail en groupe et développement de l’expression écrite ………

2.2.3 Difficultés rencontrées au cours de l’application de cette méthode de travail dans l’enseignement de l’expression écrite………

2.2.4 Essai d’identifier les causes………

CHAPITRE III PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES………

3.1 Propositions concernant l’organisation de la classe de langues………

3.2 Mise en oeuvre du travail en groupe………

3.3 À propos des ressources matérielles utilisées………

3.4 Élaboration des types d’activités pertinentes ………

CONCLUSION………

BIBLIOGRAPHIE………

ANNEXES………

ANNEXE 1 : Tableaux du résumé des types de textes dominants…………

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INTRODUCTION

1 Raisons de recherche

De nos jours, l’importance et la nécessité d’apprendre une langue étrangère sont incontestables Connaỵtre une langue étrangère signifie non seulement la comprendre, mais encore s’en servir comme un moyen d’expression Au Vietnam, dans le programme de l’enseignement général, la langue étrangère est une des matières principales et obligatoires Beaucoup d’efforts ont été déployés pour rendre cet enseignement plus efficace mais bien d’autres difficultés d’ordre à la fois méthodologique et matérielle en empêchent la réalisation; les objectifs prévus ne sont pas atteints, aucune compétence ne satisfait ni les enseignants ni les enseignés, dont l’expression écrite Beaucoup d’élèves sont incapables de rédiger un écrit tout simple Ils ont l’habitude de cocher la bonne réponse dans les examens et concours mais n’arrivent pas à écrire un petit mot ou une lettre amicale La méthode de travail parait devoir être critiquée, les élèves n’ont pas de motivation nécessaire à communiquer, à s’exprimer Ils ne sont presque jamais mis en situation interactionnelle pour réagir linguistiquement à une demande concrète Face à cette réalité, des enseignants ont essayé d’appliquer des méthodes de travail plus dynamiques, parmi lesquelles la méthode de travail en groupe s’avère performante et attire de plus en plus l’attention de nombreux didacticiens et professeurs de langues Elle établit pour l’apprenant un environnement beaucoup plus motivant, et beaucoup moins anxiogène qu’en classe traditionnelle Pour toutes ces raisons et partant de nos propres constatations de la réalité d’enseignement du français dans certains collèges et lycées à Hanọ, nous avons eu l’idée de

mener ce travail de recherche qui a pour titre : « Les difficultés de l’application du travail en groupe dans l’enseignement de l’expression écrite en français au collège Doan Thi Diem, Hanọ » Cette recherche vise à déceler les difficultés de l’application du travail en groupe dans

le processus de l’enseignement/apprentissage du français en expression écrite au collège Doan Thi Diem, et à en trouver les causes qui serviront de base par formuler des propositions

pédagogiques, qui, espérons- nous, amélioreront la pratique des compétences langagières en général et de l’expression écrite en particulier

2 Objectifs de recherche

Notre travail de recherche vise les objectifs suivants :

- Identifier les difficultés de l’application du travail en groupe dans l’enseignement de l’expression écrite en français

- Analyser ces difficultés pour en trouver les causes

- Apporter des propositions pédagogiques

3 Questions de recherche

Pour traiter ce sujet de recherche, nous nous sommes posé les questions suivantes :

Question 1 : Quelles sont les difficultés de l’application du travail en groupe dans

l’enseignement de l’expression écrite en français au collège Doan Thi Diem?

Question 2 : Quelles sont les causes de ces difficultés ?

4 Délimitation du sujet

Nous sommes bien conscients que l’enseignement/apprentissage de l’expression écrite dans les classes de français langue étrangère est un sujet de recherche très vaste et difficile, concernant plusieurs domaines : psychologie, linguistique, didactique de langues, connaissances et variations culturelles, conditions matérielles spécifiques, etc Dans le cadre de la présente recherche, nous nous bornerons à étudier des éléments d’ordre théorique, à établir l’état de lieux

de l’application du travail en groupe dans l’enseignement de l’expression écrite au collège Doan Thi Diem, afin d’identifier les difficultés de cette application et leurs causes, et enfin à mieux comprendre les éléments concernés suivants : la pédagogie des enseignants, la motivation des élèves, le programme, la méthode appliquée, les manuels utilisés, l’organisation de la classe, les conditions matérielles, etc… Nous envisageons également à fournir des propositions pédagogiques dans l’espoir de pouvoir contribuer à améliorer la situation actuelle

Notre travail de recherche sera donc centré sur le travail en groupe dans l’entrainement d’une seule partie de l’apprentissage de la langue qui est l’expression écrite

5 Méthodologie de recherche

Dans le but de répondre aux questions posées et d’atteindre les objectifs précisés, nous avons recours, dans ce travail, aux différentes méthodes et techniques D’abord, c’est la méthode synthétique qui nous permet de construire le fondement théorique de ce mémoire Ensuite, il s’agit l’observation des cours de français qui nous permet de tirer des constats à propos de la méthodologie adoptée par les enseignants et de la méthode d’apprentissage des élèves Enfin, nous utilisons les méthodes descriptive et analytique, les techniques d’investigation par interview auprès des enseignants et des élèves pour identifier les difficultés de l’application du travail en groupe dans l’enseignement de l’expression écrite Le traitement des résultats obtenus se fait selon une double analyse : l’une quantitative et l’autre qualitative

6 Structure du mémoire

À part l’introduction et la conclusion, notre mémoire se compose de trois chapitres :

Le premier chapitre constitue le cadre théorique D’abord, nous abordons des points

théoriques relatifs à l’expression écrite en didactique de langues Ensuite, nous explicitons la notion du travail en groupe : sa définition, ses composantes et ses intérêts Enfin, nous examinons l’application du travail en groupe dans l’enseignement de l’expression écrite en français

Le deuxième chapitre est réservé à l’étude de la situation de l’enseignement de l’expression

écrite en français au collège Doan Thi Diem; de l’application du travail en groupe et des difficultés de cette application dans l’enseignement Concrètement, dans ce chapitre, nous décrivons, au premier temps, l’état de lieux de l’enseignement de l’expression écrite au collège Doan Thi Diem, le contexte général, le processus de l’enseignement de l’expression écrite et l’analyse des résultats obtenus Nous présentons, par la suite, la situation concrète du travail en groupe, l’organisation de la classe, les techniques utilisées pour mener le travail en groupe et les difficultés effectivement rencontrées au cours de son application

Partant du cadre théorique et de l’état de lieux de l’enseignement de l’expression écrite en

français sous la forme du travail en groupe, dans le troisième chapitre, nous essayons d’avancer

des propositions pédagogiques en espérant apporter notre petite contribution à l’amélioration de

la méthode de travail en groupe dans l’enseignement de l’expression écrite aux élèves vietnamiens qui apprennent une langue étrangère

CHAPITRE I CADRE THÉORIQUE

1.1 Expression écrite en didactique de langues

1.1.1 Définition et objectifs de l’expression écrite

Il est très nécessaire de comprendre la notion de l’écriture et ses caractéristiques avant

d’aborder l’étude de l’expression écrite En réalité, il existe des définitions diverses de l’écriture mais dans le cadre de notre recherche, nous nous permettons de n’en citer que quelques unes: D’abord, selon « Le Larousse » Savoir Rédiger, écrire, c’est à l’aide d’un crayon ou stylo

ou de tout autre moyen, tracer sur un support (généralement le papier) des signes réprésantant les mots d’une langue donnée, organisés (rédigés) dans le but de conserver ou de transmettre un message précis (appelé “l’énoncé”) L’écriture est donc un support (on dit aussi un canal) permettant à celui qui écrit de s’adresser à une autre personne à qui le message est destiné1

Pierre Deschênes, dans son ouvrage « La compréhension et la production des textes » (Deschênes, 1998 :98), admet que “écrire un texte, c’est tracer des lettres, des mots, des phrases, mais aussi et surtout c’est élaborer un message qui veut transmettre la pensée de l’auteur et informer correctement le récepteur” Il affirme que l’activité d’écriture implique nécessairement

un processus cognitif d’élaboration, de structuration de l’information Ce processus est le résultat

de l’interaction entre la situation d’interlocution et le scripteur

Dans son ouvrage intitulé : « Techniques de l’expression écrite et orale » (2002), Denis Baril montre que l’écriture est une communication à distance qui a un caractère persistant et définitif Dans cette communication, le scripteur ouvre de loin, hors de la présence du destinataire

Sous l’angle linguistique, Janine Courtillon définit l’expression écrite comme suit : « En classe de langue, produire une phrase écrite en réponse à une question ou à un exercice est une

sorte de capacité scolaire minimale, qui suppose la connaissance des règles d’organisation du genre de texte produit » (Courtillon, 2002 :74)

À travers ces définitions, nous trouvons qu’en langue étrangère, l’écriture est une façon de communiquer, d’exprimer une pensée à l’écrit en respectant les normes socioculturelles et linguistiques C’est aussi une façon de s’adresser à un ou plusieurs lecteurs pour lui (leur) envoyer un message par une phrase, un texte,…dans une situation déterminée

En approche communicative, s’exprimer à l’écrit n’a pas le sens d’écrire tout simplement, mais d’écrire à quelqu’un, pour quelque chose, enfin pour quoi faire Pour cette raison, l’enseignant de français langue étrangère devrait garder à l’esprit que toutes les activités d’expression proposées aux apprenants doivent être mises dans une situation de communication précise : il faut bien définir le destinataire, la fonction de la communication, le moyen de cette communication et les circonstances spatio-temporelles,…en utilisant ce qu’ils ont appris antérieurement Il doit orienter ses élèves à la production de différents types de texte en français mis en œuvre dans la réalité sociale

L’expression écrite met l’apprenant dans une situation de communication déterminée Il doit approprier son discours à cette situation, conformément aux contraintes linguistiques, discursives

et socioculturelles que contient cette situation de communication C’est-à-dire que l’expression écrite située dans un contexte situationnel ne peut pas être confondue avec la capacité à produire une phrase correcte dans un exercice de grammaire Par ailleurs, la manière de s’exprimer à l’écrit est bien différente de celle à l’oral Les apprenants rencontrent souvent cette difficulté à l’écrit, c’est l’adaptation de leur discours Il est conseillé de faire attention à la structuration et à

la cohérence des textes dès le premier exercice Peu à peu, dans le processus d’apprentissage d’une langue, la longueur et la complexité des exercices progresseront selon un ordre croissant Avec tel ou tel sujet proposé, il est important de demander des productions écrites correspondant

à des besoins pratiques de la vie quotidienne

1.1.2 Démarche d’une séquence d’expression écrite

Première étape : Pour un processus de l’enseignement de l’expression écrite d’une langue

en général et du français en particulier, au début, on peut commencer par sensibiliser les apprenants à la production de courts messages résumés en une phrase simple, dans des situations

texte que les apprenants doivent bien garder à l’esprit : premièrement, il faut respecter la règle

de progression: ils doivent apporter une information nouvelle pertinente à chaque phrase donnée

Deuxièmement, c’est celle de l’isotopie Il s’agit, dans ce sens, du terme logique Ils ne doivent pas passer d’une idée à une autre sans transition ni aucune relation logique Et troisièmement, il

est essentiel de faire attention à la cohérence et de la cohésion sémantique : ils ne peuvent pas se contredire au niveau du sens Une production écrite doit être bien cohérente sur le plan sémantique

Pour que les apprenants réussissent à rédiger des textes en respectant ces trois règles, il est important que l’enseignant conduise des activités concrêtes permettant progressivement d’y parvenir Il proposera à ses élèves des sujets et des thèmes à s’exprimer écritement en les validerant ou les infirmerant Cette activité les aide énormément à s’améliorer en expression écrite en entamant directement une réflexion sur le fonctionnement de la langue à l’écrit Ainsi, il est primordial de mettre en place régulièrement ce gence d’activité

Deuxième étape : l’enseignant de langue peut organiser les activités d’expression écrite en

classe selon le déroulement suivant : lire la consigne à ses élèves et vérifier si elle a été bien comprise en expliquant le nouveau lexique en cas de besoin Expliquer la situation de communication et rappeler certaines caractéristiques du types de texte que les apprenants ont à

produire (télégramme, lettre, invitation,…) sont aussi des activités nécessaires et indispensables Ensuite, les apprenants commencent à travailler en groupe en cherchant ensemble ou individuellement des idées en fonction de la difficulté Dans ce cas, l’enseignant peut noter celles- ci au tableau mais les effacera au moment de la rédaction Durant celle- ci, l’enseignant passe auprès des groupes en lisant silencieusement ce qu’ils écrivent, en attirant leur attention à certaines fautes, sans toutefois les perturber dans leur travail

Troisième étape : Sur les copies rendues, l’enseignant souligne les fautes mais il est

conseillé d’éviter de mettre une note Il est intéressant de repérer uniquement les fautes les plus fréquentes dans ces copies, en vue d’élaborer des exercices de remédiation pour chaque type de faute L’apprenant pourra progressivement produire des textes en respectant les règles Finalement, au moment de rendre aux élèves leur production, l’enseignant les amène à s’auto-corriger

1.1.3 Types d’activités en expression écrite

Des plus simples aux plus complexes, les activités de production écrite se présentent sous de différents types Nous nous permettons d’en citer quelques uns à titre d’exemples:

- Les mots croisés : servent à enrichir le vocabulaire de l’apprenant qui se prépare à structurer la langue

- La phrase à mettre dans l’ordre (exercice de reconstruction) : permet aux élèves de saisir les structures fondamentales du français

- Compléter le dialogue (trouver la question ou la réponse) – dit « exercice lacunaire » : c’est assez simple à faire

- Faire une présentation à partir d’une carte d’identité

- Exercice sur un agenda : permet aux élèves de travailler sur la structure de la phrase et le choix

du verbe

- Compléter le texte ou écrire la suite d’un récit: sert à contrôler la richesse du bagage linguistique et les acquisitions grammaticales de l’élève ou encore invite à réfléchir sur les composants de la phrase

- Écrire ce que le personnage fait dans l’image : l’élève aura l’occasion d’exposer toutes ses connaissances langagières : le lexique, l’acquisition grammaticale, la morphologie et la syntaxe

de la langue et surtout les articulateurs ;

- Faire en phrases correctes à partir des groupes de mots : permet à l’élève de revoir les structures fondamentales du français et les conjugaisons des verbes au mode indicatif

- Exercices de nominalisation : aident l’élève à passer de la forme nominale à la forme verbale

- Retrouver l’ordre du texte: les élèves doivent numéroter les paragraphes ou les réécrire en bon ordre chronoligique d’un texte

Par ailleurs, il reste encore d’autres types d’activités applicables dans l’enseignement de l’expression écrite d’une langue étrangère :

- Repérer et corriger des erreurs

- Écrire une recette de cuisine

- Écrire des paroles pour les bandes dessinées

- Écrire à un correspondant d’un thème choisi

- Résumer un texte, etc…

Ces activités peuvent être faites pour les niveaux débutants et intermédiaires Pour celles que nous allons proposer, il y aura tout d’abord une petite explication de l’enseignant à propos de l’activité, ensuite un exemple d’exercice avec la consigne, et finalement les réponses possibles que nous attendons aux élèves Il faut bien préciser que la plupart des exercices que nous avons préparés sont aussi applicables en production orale C’est-à-dire nous pouvons demander le même exercice à l’oral La production écrite est en réalité la formulation de la production orale dans un autre code à ses propres règles d’agencement et de combinaison

1.1.4 Sujets à traiter en expression écrite

a)Sujets avec contrainte/ sujets guidés

Exemple 1 : Vous venez de recevoir une lettre de votre ami Il veut vous inviter chez lui

pour les vacances d’été Mais vous ne pouvez pas venir Répondez- lui en suivant le plan ci- dessous :

+ vous saluez votre ami ;

+ vous lui expliquez pourquoi vous ne pouvez pas venir chez lui pour les vacances ;

+ vous lui expliquez brièvement ce qui s’est passé ces derniers temps avec vous ;

+ vous lui dỵtes quand vous pourrez le rencontrer ;

+ vous le saluez et signez ;

Exemple 2: Vous voulez pratiquer votre français par l’écrit et vous recherchez un

correspondant francophone Vous lui écrivez par mail en suivant le plan ci- dessous :

+ vous lui dỵtes ó vous avez trouvé ses coordonnées

+ vous lui expliquez pourquoi vous lui écrivez

+ vous vous présentez (identité, gỏts, adresse…)

+ vous demandez des informations concernant cette personne

+ vous donnez des projets pour correspondre et éventuellement vous rencontrer

b) Sujets à caractère narratif :

Exemple 1: Vous avez fait un très beau voyage à la mer avec votre famille Racontez – le

à vos camarades !

Exemple 2: Un jour vous avez eu un cauchemar Racontez – le !

c) Sujets à caractère argumentatif

Exemple 1: Que pensez- vous de l’apprentissage du français ?

Exemple 2: Le travail est essentiel pour vivre heureux Etes-vous d’accord ?

1.1.5 Évaluation de l’expression écrite

Avec la méthode traditionnelle, l’enseignement de langue étrangère met souvent l’accent sur les éléments linguistiques tels que structures grammaticales, vocabulaire, orthographe, ponctuation, etc Les épreuves de l’expression écrite demandent souvent aux élèves d’écrire des phrases correctes, d’organiser des idées d’une rédaction et les tests visent seulement à apprécier

le niveau des connaissances linguistiques Mais contrairement à cette méthode traditionnelle, l’enseignement de langue étrangère du type communicatif se concentre aux besoins réels et éventuels des élèves Dans ce cas, l’évaluation de l’expression écrite est obligée de traiter des

sujets communicatifs Pour un bon test, il faut respecter les trois critères principaux, ce sont l’objectivité, la fiabilité et la validité Auparavant, dans la théorie classique du test, l’objectivité

était placée au premier rang parce que le but final du test était de faire disparaỵtre la subjectivité

de la notation des examens traditionnels Mais aujourd’hui, on constate que la validité joue un rơle très important dans les tests par leurs caractéristiques, qui est de cocher la bonne réponse Pour satisfaire aux critères d’objectivité et de fiabilité, les tests classiques contrơlent la compétence d’expression écrite par des questions fermées Aujourd’hui, cette méthode est encore appliquée mais elle est critiquée pour le contrơle des compétences productives On constate que pour tester l’expression écrite, tout d’abord, il faut des épreuves semi- ouvertes, toujours standardisées et satisfaisant pleinement aux critères d’objectivité et de fiabilité Normalement, les tests pour une expression écrite guidée comprennent des exercices de substitution ou de transformation

Exemple : Mettez ces phrases au pluriel !

À part les épreuves semi-ouvertes, de nombreux linguistes sont préoccupés par les objections faites aux questions ouvertes tandis que la subjectivité est bien établie de la correction des travaux écrits libres

Exemple : Votre ami vous a invité à venir chez lui pour la fête de Pâques, mais vous ne

pouvez pas y venir Écrivez – lui pour le remercier et lui expliquer la raison (vous avez 20 minutes)

Nous constatons que, pour rédiger des tests communicatifs, il est nécessaire d’orienter les épreuves sur les caractéristiques de l’usage de la langue dans des situations quotidiennes Comme Caroll affirme : « Notre premier devoir est d’être plus précis sur les caractéristiques de

la langue réelle telle qu’on s’en sert et de faire correspondre ces caractéristiques aux caractéristiques du comportement langagier que nous dégageons dans nos tests Nous croyons que cette langue réelle est interactive dans la mesure ó ce qui est écrit par quelqu’un dépend essentiellement de ce qui lui est écrit…en contexte, se situant dans un contexte bien délimité dans lequel les relations sociales pertinentes entre les interlocuteurs et les suppositions qu’ils se

font l’un de l’autre influencent sur le contenu et sur les modalités du discours…Bref, un test qui mesure la langue réelle devrait mesurer la compétence communicative authentique plutôt qu’une capacité idéalisée, hors contexte, la capacité précisément à manipuler des structures linguistiques » (Caroll 1979)2

En conclusion, les tests qui contrôlent l’expression écrite sont nécessairement objectifs et fiables Pour évaluer les performances écrites, il faut élaborer des épreuves et des consignes de correction et de notation permettant d’éviter le conflit entre les objectifs d’apprentissage de l’enseignement des langues et les critères des examens et des concours

1.2 Travail en groupe

1.2.1 Notion du travail en groupe

Qu’est – ce que c’est le groupe?

Avant de présenter des définitions du travail en groupe concernant directement notre recherche, il serait utile de comprendre ce que c’est un groupe

En étymologie, le mot « groupe » est très récent dans la langue française Il vient de l’italien

« groppo », terme du vocabulaire artistique qui désigne un ensemble d’individus peints ou sculptés formant un sujet Ce n’est qu’à partir du XVIIIè

siècle que le terme de « groupe » désigne une réunion de personnes Les linguistes rapprochent le terme « groppo » de celui de

neud et supposent qu’il dérive du germain « kruppa » (masse arrondie) qui évoque quelque chose de rond L’étymologie fournit donc deux perspectives liées à la notion de groupe : le noeud et le rond Le noeud au sens du degré de cohésion entre les membres et le rond au sens d’une réunion, d’un cercle de personnes

Le dictionnaire Larousse propose comme définition : « ensemble de choses ou d’êtres de

même nature, réunis dans un même endroit » (Le Petit Larousse illustré 2000, p.493) Avec cette

explication, on peut comprendre qu’à l’école, la classe est un groupe De sa part, le Petit Robert

définit le groupe comme un « ensemble de personnes ayant quelque chose en commun » Dans

le cas qui nous occupe dans le domaine d’enseignement, ce « quelque chose » est une activité à

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cité par Vu Thi Thanh Thuy, 2007 : p.47

effectuer En ce qui concerne la typologie de groupe, nous adoptions la typologie de Vanoye (1986) basée sur la taille du groupe Cet auteur distingue le petit groupe (2 à 5 participants), le groupe moyen (6 à 15 participants) et le grand groupe (plus de 15 participants)

Qu’est- ce que c’est le travail en groupe ?

Pour parvenir exactement à la notion du travail en groupe, tout d’abord, nous voulons bien différencier le travail en groupe et celui de groupe La première expression est utilisée quand les élèves travaillent ensemble, ils peuvent se parler, s’observer, mais leur tâche et leur activité sont individuelles Tandis que la seconde s’applique à un groupe ayant pour objectif de réaliser une tâche en coopérant Dans notre travail de recherche, nous abordons plutôt la notion de la première en donnant quelques définitions référentielles comme suit :

Dans son ouvrage, Jacob a affirmé que le travail en groupe fait partie intégrante de plusieurs programmes de réforme en éducation de plusieurs pays, à savoir au Canada, aux États- Unis, en Australie et ailleurs (Jacob : 1999) Dans son compte rendu, le Conseil supérieur de l’éducation

du Québec recommande que l’approche éducative doive être plus vivante, stimulante et diversifiée Il demande que les enseignants adoptent de nouvelles formes d’organisation de l’apprentissage, tel que le travail en groupe, afin de favoriser la réussite de leurs élèves Cette réalité prouve l’effervescence actuelle du travail en groupe dans le milieu scolaire

Quant aux définitions de travail en groupe, plusieurs ont été proposées depuis l’apparition de cette notion dans le domaine d’enseignement dans les années 1970 (Judy Clarke et all : 1992) Nous en présentons ci- dessous quelques-unes avant de donner une définition comme une synthèse des définitions citées

Pour Judy Clarke et all (1992 : 3), ils définissent le travail en groupe comme une « approche

interactive de l’organisation de travail en classe selon laquelle les élèves apprennent les uns des autres ainsi que de l’enseignant et du monde qui le entoure Qu’ils soient réunis en groupes de deux, trois, quatre ou cinq, les élèves qui travaillent dans un cadre coopératif joignent leurs idées et leurs forces les unes aux autres pour apprendre de manière plus efficace »

Selon Tanya Slavin (1985 :12), c’est une « méthode d’enseignement selon laquelle des élèves

travaillent ensemble en petites équipes afin d’atteindre un but commun »

Abrani et all (1996 : 8) le définissent comme une « méthode d’enseignement qui consiste à

faire travailler les élèves ensemble, au sein d’équipes, afin d’atteindre un objectif Cela crée une interdépendance positive entre les élèves Ceux- ci doivent apprendre et en même temps contribuer à l’enrichissement de leurs coéquipiers Chaque membre apporte son entraide au groupe »

Quant à Bourgeois et Nizet, ils reprennent à Cohen la définition du travail en groupe Il s’agit

de « faire travailler les apprenants en petits groupes pour que chacun ait la possibilité de

particulier à une tâche collective qui a été clairement assignée De plus, les apprenants sont censés réaliser la tâche sans la supervision directe et immédiate de l’enseignant »

Vient ensuite Denise Gaudet (1998 : 3) qui propose une définition du travail en groupe

comme « une forme d’organisation de l’apprentissage qui permet à de petits groupes d’élèves

d’atteindre des buts d’apprentissage communs en s’appuyant sur une interdépendance qui implique une pleine participation de chacun à la tâche »

La définition la plus récente est à Lucilla Lopriore (1999 : 134), selon lui, le travail en groupe

est « une activité d’apprentissage en groupe, organisée de façon à ce que l’apprentissage soit

dépendant de l’échange d’informations socialement structuré qui s’effectue entre les apprenants

du groupe C’est également une activité dans laquelle l’apprenant est responsable de son propre apprentissage et motivé pour participer à l’apprentissage des autres » De notre part, nous

sommes tout à fait d’accord avec cette définition et l’utilisons comme guide pour notre recherche Le travail en groupe est structuré de façon que la participation de chaque membre soit nécessaire à l’accomplissement de la tâche proposée et que chaque élève se sente responsable de son groupe

1.2.2 Objectifs du travail en groupe

D’abord, il est clair que le travail en groupe favorise beaucoup plus les interactions entre les apprenants

Ensuite, cette méthode a pour objet d’améliorer la réussite des élèves, en mettant sur la

qualité des relations interpersonnelles lors des activités proposées Cette méthode favorise donc l’acquisition d’habilités cognitives et sociales (l’écoute active, le soutien, l’entraide, etc) entre les élèves qui sont motivés par l’atteinte d’un objectif commun Les élèves qui ont souvent l’occasion de travailler ensemble, dans le contexte du travail en groupe, pourront peu à peu mettre en pratique ces habiletés et, ainsi, les acquérir

Enfin, le travail en groupe soutient et facilite le transfert des connaissances Autrement dit,

cette méthode assure le développement des compétences académiques Elle rejoint, sous cet aspect, les objectifs de l’enseignement stratégique En effet, les interactions sociales que le travail en groupe permet incitent les élèves à verbaliser et à reformuler leurs idées, à discuter et à comparer leurs façons d’apprendre La création d’un contexte favorable à l’échange des connaissances, au sein d’un groupe de coopération, améliore la qualité de l’apprentissage en soutenant le transfert des connaissances Des recherches ont démontré que le travail en groupe

entraîne une « amélioration du rendement scolaire, une utilisation accrue des habiletés

intellectuelles et un accroissement de la motivation scolaire » (Clarke et all., 1992)

Nous avons fortement conscience que ces objectifs ne couvrent pas tout, mais il est indispensable de les garder à l’esprit pour pouvoir bien mener toutes les activités accessibles à la formule de travail en groupe

1.2.3 Composantes du travail en groupe

Concernant les composantes du travail en groupe, nous trouvons qu’il y a de différents points de vue des chercheurs De notre part, nous adoptons essentiellement celui de James Howden (1995) et Spencer Kagan (1994) sur les composantes du travail en groupe ou bien les conditions idéales pour le travail en groupe dans le but de fournir une compréhension plus profonde sur cette forme d’organisation de l’apprentissage Ce sont le regroupement, l’interdépendance positive et la responsabilité individuelle, les habiletés coopératives, et l’évaluation

Premièrement, c’est le regroupement, une composante embarrassant de nombreux

enseignants quand ils veulent appliquer le travail en groupe dans l’enseignement Ils doivent certainement penser à la façon de regroupement et à la taille appropriée d’un groupe pour assurer

un bon fonctionnement du groupe

Pour la façon de regroupement, elle varie selon les activités menées à chaque séance Selon Howden, il y a des types différents de regroupement pour des situations d’application différentes

en classe : « On peut former des groupes d’apprentissage de différentes façons Les étudiants

peuvent se regrouper librement selon les thèmes qui les intéressent ou selon certains facteurs sociaux (par exemple : travailler avec des amis) L’enseignant ou l’enseignante peut aussi choisir des étudiants au hasard ou former des groupes hétérogènes » (Howden, 1995 : 81)

Donc, le regroupement des apprenants peut se faire par l’enseignant ou par les apprenants eux- mêmes Nous citons quelques types du regoupement représentants comme les suivants :

- Regroupement déterminé au hasard par l’enseignant : avec ce type, les élèves peuvent

découvrir d’autres camarades sur des activités ponctuelles, ils ont l’occasion de travailler avec plusieurs autres élèves de personnalité et de capacité différentes Dans ce cas, personne ne se sent exclu car personne n’est choisi par les autres Ce type de regroupement permet de modifier facilement le nombre d’élèves par groupe tout en respectant le nombre total d’élèves en classe Il est efficace principalement au début de l’année car c’est le moment de faire connaissance, mais il

ne convient qu’aux activités de courte durée, comme la révision par exemple, et entraine souvent

la perte de temps et des bruits

- Regroupement par proximité : c’est- à- dire, les élèves se joignent aux camarades qui se

trouvent près d’eux dans la classe Avec ce type de regroupement, tous les élèves sont intégrés et regroupés rapidement, avec l’hétérogénéité possible des groupes Évidemment, il évite des remue- ménage, mais il ne s’applique également que pour des activités de courte durée, permettant aux élèves de comparer ou de vérifier leur travail, d’échanger de l’information et de

se soutenir

- Regroupement par affinités : Cela signifie que les groupes peuvent être constitués par les

apprenants selon leur intérêt pour le sujet ou les facteurs sociaux (selon l’amitié, par exemple)

Ce type de regroupement rendra aux élèves un sentiment de confiance et de complicité lors des échanges en conversations, mais il n’est pas toujours efficace car les apprenants choisissent généralement leurs coéquipiers en fonction des liens d’amitié qui leur unissent, sans tenir compte des compétences nécessaires au bon fonctionnement d’un groupe Dans ce cas, ils peuvent être suffisamment motivés et stimulés, mais ont rarement la chance d’interagir avec les élèves de personnalité différente

- Regroupement de base hétérogène déterminé par l’enseignant : Quelquefois on doit

favoriser l’hétérogénéité à l’intérieur de chaque groupe pour que le travail en groupe soit profitable, que chaque élève ait l’occasion de faire savoir ses propres forces et que chacun bénéficie des forces de ses camarades Ce type de regroupement permet à chaque élève d’apprendre à travailler avec des personnes différentes (niveau académique, sexe, style d’apprentissage, etc) en apportant ses compétences C’est dans les groupes hétérogènes que les élèves apprennent le mieux sur le plan scolaire et social Pourtant, il faudrait éviter une trop grande hétérogénéité de compétence, dans un groupe, ce qui pourrait occasionner un sous- groupe d’élèves « compétents » et faire du travail en groupe une séance de soutien scolaire

En ce qui concerne la taille des groupes, c’est aussi un facteur très important à considérer La

plupart des enseignants qui ont connu du succès en implantant le travail en groupe suggèrent de

ne pas dépasser 4 élèves dans chacun des groupes (Clarke et all : 1992) Au-delà de cette taille, l’animation devient difficile et les relations interpersonnelles sont plus complexes Un plus grand nombre d’élèves par groupe pourrait empêcher la productivité et peut- être même la réalisation

de la tâche demandée D’après Mahieu, le nombre idéal d’apprenants pour former un groupe est quatre, ce qui permet de maximiser les interactions (Mahieu : 1992) Cependant, les groupes de deux élèves se prêtent bien aux échanges et aux tâches précises de courte durée En outre, le regroupement à deux peut facilement, si l’on associe deux équipes, devenir un regroupement à quatre Quant aux groupes de trois, ils peuvent parfois poser des problèmes puisqu’ on tend

souvent à isoler ou à ignorer le troisième élève En règle générale, plus le groupe est nombreux, plus il devient difficile de le diriger

Deuxièmenent, ce sont l’interdépendance positive et la responsabilité individuelle Pour

le travail en groupe, elles constituent les deux principes indispensables de la pédagogie de la coopération

En effet, les élèves ont besoin les uns des autres afin d’accomplir la tâche du groupe C’est- à-dire, il existe toujours une interdépendance positive au sein d’un groupe Chaque élève ne peut accomplir la tâche (ou au moins difficilement) sans l’aide des autres membres du groupe et la participation de tous les membres du groupe

Tout au long du travail en groupe, les élèves se sentent responsables de leur apprentissage et

de la réussite du groupe Chacun doit avoir sa propre responsabilité individuelle Les élèves travaillent ensemble pour atteindre un but commun et s’encourager les uns aux autres à réaliser leur plein potentiel Ils sont conscients que leur propre engagement et leurs efforts en vue de soutenir leurs coéquipiers sont essentiels à l’atteinte des objectifs du groupe

Troisièment, ce sont des habiletés coopératives Lors du travail en groupe, paralèlement aux

deux composantes mentionnées au- dessus, les habiletés interpersonnelles comme l’écoute, la communication, l’encouragement, l’aide, la prise de décision, sont aussi très importantes Au sein d’un groupe et pour que le groupe soit productif, les élèves doivent être motivés à travailler

en commun Cependant, ces habiletés ne sont pas innées, elles s’apprennent et s’acquissent au fur et à mesure Les élèves doivent apprendre à se respecter en respectant autrui, à écouter les idées de leurs camarades, à avoir confiance en eux, à exprimer franchement et sans ambiguïté leurs idées, à s’apprécier et s’encourager les uns aux autres et à résoudre leurs conflits de façon constructive, etc

La dernière composante, c’est l’évaluation du travail en groupe Huard a affirmé dans son

ouvrage: « Dans le contexte du travail en groupe, l’évaluation (qui inclut l’auto-évaluation)

porte sur les apprentissages réalisés, sur le fonctionnement des groupes de travail ainsi que sur les habiletés interpersonnelles utilisées durant l’activité » (Huard, 2004:7) C’est- à- dire, dans le

travail en groupe, non seulement l’enseignant évalue le travail du groupe, mais encore il fait auto-évaluer aux groupes leur fonctionnement, notamment en ce qui concerne l’utilisation des habiletés coopératives après avoir accompli la tâche Avec les outils donnés tels que des grilles d’auto- évaluation, des questions, etc, les élèves doivent faire une réflexion sur la dynamique de leur groupe et les habiletés interpersonnelles développées au cours du travail de leur groupe C’est une étape essentielle et objective pour pouvoir bien évaluer le résultat des groupes Cette objectivation permet de faire un retour sur les apprentissages et aussi sur la démarche Les élèves peuvent renforcer ce qui est positif et corriger les points faibles afin de mieux travailler ensemble De plus, cette évaluation aide aussi l’enseignant à contrơler rapidement les progrès des groupes, à soutenir les élèves en difficultés et à intervenir rapidement en cas de conflit C’est par cette composante que l’enseignant se situe et situe sa classe dans un cycle d’évolution menant à

un vécu coopératif satisfaisant du travail en groupe

1.2.4 Travail en groupe : un atout pour les élèves

Dans tous les domaines, il est certain que travailler en groupe est une source de motivation

Un bon groupe est celui ó chaque membre tient sa place en effectuant sa part de travail Le travail en groupe s’inscrit dans les principes constructifs et cognitivistes de l’apprentissage, lesquels impliquent une démarche de construction des savoirs à partir de ceux déjà intégrés jusqu’à l’acquisition de ceux qui sont visés

Il rejoint une conception de l’apprentissage s’appuyant sur une activité de recherche et d’exploration après une phase de lancement et d’engagement personnel, laquelle débouche sur une phase d’expression de l’information traitée

Par le travail coopératif et l’interaction sociale qu’il sous- tend, il est un levier pour le développement de compétences qui placent résolument l’individu au sein d’un collectif

Dans le but de sensibiliser les apprenants à redécouvrir cet atout de la formule du travail en groupe, concernant l’organisation en groupes de la classe, l’enseignant doit prendre compte des facteurs importants tels que : les activités à conduire, l’ambiance de la classe, la prériode de l’année scolaire,…en se posant de diverses questions :

- Quel est le regroupement ? Quel est l’effectif idéal d’un groupe ?

- Comment répartir les rôles et les statuts au sein du groupe et des groupes ?

- Quelles activités à mener ?

- Quels avantages peut – on en attendre ?

- Quels sont les supports ?

- Comment faire pour sensibiliser les élèves une participation active, une responsabilité et une coopération interpersonnelle des membres du groupe ? etc

1.2.5 Avantages du travail en groupe

À travers tant de documents référentiels à propos du travail en groupe en didactique en général et dans l’enseignement d’une langue étrangère en particulier, nous constatons que cette forme de travail renforce des avantages multiples, variés et profitables En effet, le travail de groupe est vecteur de nombreuses compétences

Tout d’abord, nous nous permettons de relever quelques avantages du travail en groupe

pour l’élève En travaillant au sein d’un groupe, il a l’occasion de partager divers points de

vue; confronter et échanger des idées avec les autres membres De plus, il peut poser des questions et exercer une pensée critique concernant l’activité à résoudre du groupe L’esprit en groupe rend à chacun le sentiment d’être en société en prenant plaisir non seulement à partager des idées, des responsabilités, mais aussi à être complice pour co- produire et apporter sa contribution à la résolution de problèmes En réalité, le travail en groupe aide également l’élève à développer l’estime de soi- même, à se valoriser et à s’évaluer positivement À part le fait de révéler ses capacités, cette forme de travail contribue aussi à prendre conscience de ses limites Au sein d’un groupe, résoudre ensemble des tâches communes, chaque élève prend conscience de son appartenance et son identité quand il a le droit de s’exprimer, de s’occuper

de son propre rôle réparti Finalement, au plan scolaire d’une part, le travail en groupe contribue, de sa part, à développer des attitudes positives envers l’école, les disciplines, le travail, les enseignants, les camarades,…et au plan social d’autre part, en le développant, il est donc vraiment une préparation significative pour leur monde du travail plus tard quand la

capacité de travailler en équipe devient actuellement un des objectifs essentiels affichés des entreprises

Ensuite, pour l’enseignant, il s’agit d’un avantage essentiel et inégligeable : le travail en

groupe lui donne l’occasion d’accroỵtre son efficacité pédagogique, en jouant à la fois des rơles différents, en tant que planificateur, observateur, ou facilitateur lors du travail en groupe des élèves

Finalement, pour la relation enseignant- élève, lors des travaux des groupes, l’enseignant

est perçu comme personne- ressource, aidant à structurer, à orienter, à valider les recherches,…D’alleurs, il est plus accessible, distancié de sa discipline, concerné par les autres angles de travail

1.3 Application du travail en groupe dans l’enseignement de l’expression écrite

Pourquoi faut- il appliquer le travail en groupe dans l’enseignement de l’expression écrite ?

Dans le cadre de notre étude, nous nous sommes déterminés à poursuivre dans le domaine de l’expression écrite en suivant le programme mentionné des manuels utilisés au collège et sous forme du travail en groupe Une réflexion sur l’expression, sous l’angle didactique, s’est donc imposée pour proposer aux enseignants et aux élèves qui allaient participer à la recherche des activités cohérentes avec leurs façons de faire L’activité d’écriture devrait s’inscrire dans un projet concrêt et réel dont l’enjeu a une signification pour les élèves Lors de l’expression écrite

en groupe, les interactions et les confrontations interpersonnelles peuvent favoriser des progrès dans la mesure ó cela permet de multiplier les stratégies d’enseignement/apprentissage Elles visent aussi à développer l’expression libre et la créativité chez l’élève Au sein du groupe, l’enseignant n’intervient que pour organiser et relancer les échanges Grâce à ces interactions, la classe peut être fonctionnée comme une communauté discursive scolaire qui a pour objectif commun de réaliser un produit écrit La pédagogie de groupe tend à créer un climat favorable et agréable pour la construction et la garantie d’un projet d’écriture

En réalité, les activités d’écriture devraient s’articuler en trois phases principales : avant l’écriture, pendant l’écriture et après l’écriture Durant toutes ces trois phases, le

travail en groupe est une activité très intéressante qui permet la progression de toute interaction

et de tout échange réciproque

Concrètement, avant l’écriture, les élèves devraient être impliqués dans une situation de

communication précise et réelle Si les élèves ont le droit de choisir un thème préféré, les membres d’un groupe se discutent et partager la pensée des autres et arrivent à trouver un thème commun à traiter Puis, ils peuvent se communiquer pour construire ensemble le plan de leur écriture Plus le plan est détaillé, plus la recherche de documentation concernante est facile Dans

ce cas, le travail en groupe favorise l’expression écrite car chaque membre est responsable de sa propre tâche en fournissant les différentes sources de documentation Il élabore les outils et échange des idées avec d’autres coéquipiers Les élèves sont mis dans un ensemble ó l’un peut donner une aide à l’autre en cas de difficulté Chaque membre peut demander des opinions, des conseils de ses coéquipiers quand il se trouve dans une impasse au sujet des idées, des sources de documentation référentielle, etc Et réciproquement, ses coéquipiers peuvent aussi recevoir ses

idées constructives C’est un avantage indéniable du travail en groupe par rapport à celui individuel De sa part, en appliquant le travail en groupe dans l’enseignement de l’expression

écrite, l’enseignant renseigne aux élèves une méthode de travail et un mode d’action pour qu’ils puissent bien compléter leur tâche

Pendant l’écriture, les groupes peuvent utiliser les ressources à disposition (dictionnaires,

grilles de relecture, …) en réalisant l’activité par petite étape (canevas, composer l’introduction, développer petit à petit le texte) Différemment au travail individuel, les élèves écrivent librement leur texte sans contrơle des autres tandis que dans le travail en groupe, les élèves jouent deux rơles différents en même temps : l’écrivant et le contrơleur En réalisant sa tâche répartie par son groupe, l’élève peut contrơler le travail et les résultats d’autres membres Durant cette phase, l’enseignant devrait maintenir une grande disponibilité surtout pour les élèves en difficulté, il aide les élèves qui sont bloqués dans un tel ou tel maillon du processus de travail

Après l’écriture, il est nécessaire d’utiliser des grilles d’auto- correction pour que les

groupes puissent s’auto-corriger leur production écrite Au sein d’un groupe, chaque membre

passe sa partie d’écriture à son équipier et reprend celle d’un autre pour corriger des erreurs pour arriver une production écrite commune De plus, le travail collaboratif est également encouragé quand l’enseignant demande aux élèves de pratiquer l’évaluation mutuelle et l’autoévaluation Chaque groupe autoévalue sa production finale puis l’échange avec d’autres groupes pour une évaluation mutuelle Cette activité rend aux élèves le sentiment d’être plus importants, plus confidents en tant que correcteur et évaluateur pour le résultat du travail d’autres Après l’évaluation mutuelle des groupes, l’enseignant peut amener les élèves à parler de leur texte et de comment ils l’ont réalisé et différencier les types de remarques et de corrections Finalement, il est indispensable de mettre en valeur le texte (selon le projet d'écriture défini au départ)

Comment utiliser les types d’activités d’expression écrite en groupe ?

Dans l’application du travail en groupe dans l’enseignement de l’expression écrite, on peut utiliser les types d’activités d’activités en expression écrite que nous avons présentés (dans la partie 1.1.3) en donnant aux élèves des consignes précises pour chaque activité

- Les mots croisés : chaque membre est responsable de trouver des mots ou des expressions équivalents (es) aux suggestions par des définitions ou par des images illustrées

Exemple :

- La phrase à mettre dans l’ordre (exercice de reconstruction) : chaque membre doit mettre les mots donnés en phrase logique mais dans une durée compétitive puis échanger sa phrase complète à son équipier pour une correction ou une évaluation mutuelle

Exemple : Mettez les phrases en ordre logique !

1 Paul/ nous/ à/ travail/ a/ ce/ hier/ aidés/ faire

2 J’/ ayons/ un/ examen/ peur/ nous/ lundi/ ai/ que/ prochain

- Compléter le dialogue (trouver la question ou la réponse) : Par groupe de deux ou trois membres, les élèves complètent des dialogues au niveau simple et en fonction du nombre des personnages avec des questions ou des réponses semi- guidées

Exemple : Complétez le dialogue suivant !

Pierre: - ………

Pauline : - Bonjour Pierre Ça va, et toi ?

Pierre : - Oui, merci, ça va ……… ?

Pauline : - ………

- Faire une présentation à partir d’une carte d’identité: chaque groupe est distribué une carte d’identité et les membres doivent présenter la personne dans cette carte, puis il est possible de leur demander d’échanger la carte et la présentation à un autre groupe pour une évaluation mutuelle

Exemple : Présentez la personne dans cette carte d’identité !

- Compléter le texte : en fonction du thème à traiter, l’enseignant demande aux groupes de compléter les diférentes parties d’un texte : introduction, développement, conclusion ou même une telle ou telle phrase dans un paragraphe du texte

- Écrire ce que le personnage fait dans une image: l’enseignant distribue à chaque groupe d’élèves une image et ils doivent observer puis écrire ce que le personnage fait dans cette image-

là Les membres peuvent discuter et échanger des idées à travers leur observation pour préciser la direction de leur écriture

Exemple :

Une jeune fille qui adore la nature rentre de vacances Elle écrit à son amie pour lui raconter ó elle est allée, ce qu’elle a fait, qui elle a rencontré pendant ses vacances

- Faire des phrases à partir des groupes de mots : pour contrôler l’acquisition des élèves et pour les encourager à pratiquer la langue étrangère apprise, l’enseignant donne aux élèves des expressions ou des groupes de mots et leur demander de travailler en groupe Dans une durée déterminée, les groupes doivent faire en phrases complètes, et les groupes qui donnent le plus solutions possibles sont les gagnants

Exemple : Faites en phrases complètes à partir les expressions ou les mots suivants !

+ avoir l’air

+ à l’exception de

- Rédiger un texte à partir d’un sujet précis : L’enseignant peut demander aux élèves une écriture enchaînée sous plusieurs formes Un groupe doit rédiger l’introduction et il la passe à un autre groupe pour le développement et ensuite, un autre groupe pour la conclusion Or, chaque groupe

a son propre sujet à traiter et les membres du groupe doivent assigner les tâches à compléter L’un écrit l’introduction, l’autre est responsable du développement, etc

Exemple : + Parlez de vos vacances !

+ Êtes – vous pour ou contre la fermeture des magasins le dimanche ?

- Retrouver l’ordre du texte : chaque groupe a un texte en désordre à retrouver l’ordre logic Après, les groupes peuvent faire une évaluation mutuelle en échangeant leur texte

Exemple : Remettez le texte dans l'ordre !

1 Au pơle Nord, ó tout est blanc, tout blanc, vivait un petit ourson polaire, tout blanc lui aussi

Il s'appelait Plume Aujourd'hui, pour la première fois, il va se promener avec son papa sous

la neige

2 En arrivant au bord de la mer, papa ours dit à son fils : "Reste là et regarde-moi faire." Tout

le jour, papa ours apprend à Plume à nager, à plonger, à rester longtemps sous l'eau et à pêcher Le soir venu, ils partagent un gros poisson pour leur dỵner

3 Bientơt la nuit va tomber Alors, papa ours apprend à son fils à faire un gros tas de neige pour se protéger du vent Et comme Plume est très fatigué, il s'endort très vite, bien à l'abri

4 Le morceau de glace fond vite Bientơt, il n'en restera plus du tout Heureusement, Plume aperçoit un gros tonneau qui flotte Alors, il se jette à l'eau et nage comme son papa lui a appris, pour arriver jusqu'au tonneau Comme c'est difficile de grimper dessus et d'y rester, avec les vagues qui deviennent de plus en plus grosses ! Plume se cramponne en pensant

- Écrire la suite de l'histoire :

Exemple : Lisez attentivement ce texte :

Au pơle Nord, ó tout est blanc, tout blanc, vivait un petit ourson polaire, tout blanc lui aussi Il s'appelait Plume Aujourd'hui, pour la première fois, il va se promener avec son papa sous la neige

En arrivant au bord de la mer, papa ours dit à son fils : "Reste là et regarde-moi faire." Tout

le jour, papa ours apprend à Plume à nager, à plonger, à rester longtemps sous l'eau et à pêcher Le soir venu, ils partagent un gros poisson pour leur dîner

Bientôt la nuit va tomber Alors, papa ours apprend à son fils à faire un gros tas de neige pour se protéger du vent Et comme Plume est très fatigué, il s'endort très vite, bien à l'abri Mais, durant la nuit, la glace se met doucement à craquer

Inventez une suite à l'histoire :

- construisez votre suite de manière logique

- vérifiez la succession du temps

En définitive, les pratiques en matière d’enseignement de l’expression écrite sont multiples

et très variées Dans une séance de l’expression écrite, l’enseignant et les élèves peuvent utiliser

la forme du travail individuel ou collaboratif en fonction du sujet à traiter Parfois, on applique purement un type d’activité d’écriture mais on peut également utiliser deux ou plusieurs types combinés dans une séance d’expression écrite pour atteindre finalement une efficacité plus grande de l’enseignement

CHAPITRE II ÉTAT DE LIEUX DE L’ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ÉCRITE EN FRANÇAIS ET LA PRATIQUE DU TRAVAIL EN

GROUPE AU COLLÈGE DOAN THI DIEM

2.1 Enseignement de l’expression écrite en français au collège Doan Thi Diem

2.1.1 Collège Doan Thi Diem

Le collège a été fondé et développé en succédant à l’école primaire Doan Thi Diem pour un établissement scolaire de plusieurs niveaux, selon la Loi de l’Éducation (2005) Depuis sa fondation, en 2007, cet établissement a formé des élèves de bonne qualité, bien acquis des connaissances de base en fonction du programme promulgué par le Ministère de l’Éducation et Formation national À part les cours du programme fixé, il y a encore des heures suplémentaires renforçant des connaissances de base pour la qualité parfait d’une part et pour les meilleures ressources d’élèves à des lycées à options à Hanọ ou à l’étranger d’autre part Quant à l’enseignement du français, ce collège a participé activement et efficacement aux projets de Ministère dont un très intéressant :

« Renforcement du français et en français », visant à former de bons élèves en cette langue

à tout niveau

Chaque classe a 7 séances de français et 2 séances de maths en français Faute d’enseignants de physique en français, donc, ils ont dû suivre deux séances de physique en anglais par semaine Ce qui peut provoquer la confusion entre le français et l’anglais quelquefois aux élèves

Enseignants

On compte actuellement au collège Doan Thi Diem 74 enseignants dont la plupart sont très jeunes et dynamiques, ayant le diplơme universitaire ou le master Parmi eux, il y a 7 enseignants de langues étrangères : cinq d’anglais et deux de français Pour les classes renforçant le français, les enseignants participent à l’enseignement en fonction de la direction de projet du Ministère de l’Éducation et Formation national et du Département de l’Éducation et Formation de Hanọ Chaque année, ils font des stages professionnels organisés dans le cadre du programme de liaison avec d’autres établissements scolaires ou celui du Ministère de l’Éducation et de la Formation nationale, pour but de promouvoir et actualiser de nouvelles méthodes pédagogiques du monde

Élèves

L’effectif de chaque classe est de 30 à 32 élèves Cet effectif est approprié aux critères d’une classe générale mais supérieur à celui standard d’une classe de langue selon ce qui

est affirmé par Christian Puren (1998) « chaque élève peut prendre la parole dans une

classe de 20 » À chaque promotion, il y a une classe bilingue de français C’est pour cette

raison que le public choisi pour ce travail de recherche se compose des élèves des 4 classes

de 6è à 9è Différemment aux centres de formation professionnelle (lycées professionnels, universités,…), les élèves de cette école ont deux cours à l’école par jour À part les cours fixés en fonction du programme standard du Ministère de l’Éducation et Formation national, ils suivent les heures supplémentaires même à l’école Ce public serait donc dit

« homogène » C’est un bon signe pour l’enseignement équilibré Pour mieux comprendre notre public de recherche surtout leur raison du choix de français, nous avons interrogé certains parents qui sont allés chercher leur enfant à la sortie de l’école Nous avons

constaté que la plupart entre eux ont choisi la classe de français pour leur enfant car ils ont une orientation bien précisée : ils veulent que leur enfant suive des cours de français continus jusqu’au bac et puis, il fera ses études en France ou aux pays francophones Du côté positif, ceci rend les élèves plus motivés, ils s’efforcent alors à bien travailler à l’école pour leurs propres connaissances Mais, du côté négatif, quelques élèves de ces classes savent ce que désirent leurs parents, ils sont par conséquence très passifs en pensant qu’il

ne leur faut faire aucun effort, mais ils auront un bon avenir à l’étranger, grâce à l’argent de

- Un secteur de résidence : un immeuble de 6 étages dont 2 étages pour les salles à manger,

4 étages de doctoirs avec le confort

- Une bibliothèque, une salle de gymnastique

du français) mais il sert aussi à présenter d’autres disciplines (enseignement en français) Selon les auteurs de cette méthode de français, toutes les orientations retenues tiennent compte de la nature complexe de cet apprentissage du français, à la fois objet et moyen d’apprentissage Premièrement, c’est l’apprentissage d’une langue non maternelle Il se réalise dans ou par la communication qui est un moyen privilégié de motivation et d’action Deuxièmement, il s’agit de l’apprentissage scolaire qui doit viser dans tous les cas la maỵtrise de la communication scolaire et celle de savoirs et compétences disciplinaires et trandisciplinaires Troisièmement, c’est l’apprentissage social qui est destiné non seulement

à favoriser l’épanouissement de l’apprenant et son développement, mais encore à lui fournir des perspectives professionnelles étendues et à donner les bases solides d’une appartenance active au monde de la francophonie De plus, ce manuel est utilisé largement dans l’enseignement du français langue seconde et a été conçu en référence aux travaux d’autres niveaux Les options méthodologiques privilégient l’importance d’une pédagogie

de l’oral et lient la compréhension et la production Elles visent toujours à placer les élèves dans des situations de communication Avec cette méthode de français, les élèves peuvent être mis dans une position active qui leur demande d’utiliser aussi bien sa réflexion et ses connaissances que son aptitude à l’immagination et son gỏt pour la communication

Concrètement, le manuel « Ici et ailleurs 6è année » se compose de 4 thèmes intéressants (Moi, nouveau collégien ; La vie des jeunes ; Les mystères ; Les voyages) et chaque thème contient 5 leçons Les 5 parties de chaque leçon sont clairement divisées : les outils du texte ; les outils de la phrase ; les mots comme outils ; texte à lire ; oral et écrit

Le manuel « Ici et ailleurs 7è année » a la même structure du celui de 6è avec 4 thèmes (Notre monde ; Histoires merveilleuses ; Aventure, aventures ; Famille en scène), et chaque thème est également divisé en 5 leçons avec 5 parties pour chacune