L''''étude des difficultés en compréhension orale des étudiants  vrais débutants" en première année au département de langue et de civilisation francaises - ulei – unh

Étant enseignante chargée de l’enseignement de la compétence de compréhension orale- la compétence qui démotive le plus ces étudiants, cette question nous préoccupe et nous pousse à entr

UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI ECOLE SUPERIEURE DE LANGUES ET D’ETUDES INTERNATIONALES

DEPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

HỒNG MINH THÚY

L'ÉTUDE DES DIFFICULTÉS EN COMPRÉHENSION ORALE DES ÉTUDIANTS « VRAIS DÉBUTANTS » EN PREMIÈRE ANNÉE

AU DÉPARTEMENT DE LANGUE ET DE CIVILISATION FRANÇAISES

ULEI – UNH NGHIÊN CỨU KHÓ KHĂN TRONG NGHE HIỂU CỦA SINH VIÊN

NĂM THỨ NHẤT BẮT ĐẦU HỌC TIẾNG PHÁP KHOA NGƠN NGỮ VÀ VĂN HÓA PHÁP- ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

ĐẠI HỌC QUỚC GIA HÀ NỢI

Mémoire de Master en didactique du FLE

Code : 601410

Hanọ – 2012

UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI ECOLE SUPERIEURE DE LANGUES ET D’ETUDES INTERNATIONALES

DEPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

HỒNG MINH THÚY

L'ÉTUDE DES DIFFICULTÉS EN COMPRÉHENSION ORALE DES ÉTUDIANTS « VRAIS DÉBUTANTS » EN PREMIÈRE ANNÉE

AU DÉPARTEMENT DE LANGUE ET DE CIVILISATION FRANÇAISES

ULEI – UNH NGHIÊN CỨU KHÓ KHĂN TRONG NGHE HIỂU CỦA SINH VIÊN

NĂM THỨ NHẤT BẮT ĐẦU HỌC TIẾNG PHÁP KHOA NGƠN NGỮ VÀ VĂN HÓA PHÁP- ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

ĐẠI HỌC QUỚC GIA HÀ NỢI

Mémoire de Master en didactique du FLE Code : 601410

Directeur de recherche: Pr.Dr Pham Thi That

Hanọ – 2012

iii

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION 1

Chapitre 1 5

COMPÉTENCE DE LA COMMUNICATION ET LA COMPRÉHENSION ORALE 5

1 Compétence de la communication 5

1.1 Qu’est – ce que la communication ? 5

1.2 Schéma de la communication 6

1.3 Compétence de communication 9

2 Compréhension orale 12

2.1 Processus de compréhension orale 12

2.2 Les stratégies d’écoute 16

2.3 Les types de documents sonores 18

2.4 Les démarches didactiques de la compréhension orale en classe 19

Conclusion du chapitre 22

Chapitre 2 23

ENSEIGNEMENT DE LA COMPRÉHENSION ORALE AVEC TOUT VA BIEN 1 AUX ÉTUDIANTS DÉBUTANTS AU DLCF 23

1 Programme d’étude réservé aux étudiants « vrais débutants » 23

1.1 Objectifs de formation 23

1.2 Programme d’enseignement 25

1.3 Méthode Tout va bien 1 25

2 Enseignement de la compréhension orale 26

2.1 Présentation des données 27

iv

2.2 Analyse et interprétation des résultats d’enquête et d’entrevue 29

Conclusion du chapitre 45

Chapitre 3 47

PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES 47

1 Propositions didactiques 47

1.1 Choix du document 47

1.2 Enseignement explicite des stratégies d’écoute 48

1.3 Démarche didactique de la compréhension orale en classe 54

2 Propositions pratiques 56

2.1 Types d’exercices en compréhension orale 56

2.2 Fiches pédagogiques 64

Conclusion du chapitre 73

CONCLUSION 74

BIBLIOGRAPHIES 75 ANNEXE 1 I

Afin que ces étudiants soient, après une année d’étude, au même niveau que ceux qui ont appris le français au secondaire, le Département leur a organisé les cours intensifs On observe pourtant qu’ils rencontrent beaucoup de difficultés dans leur apprentissage, leurs résultats d’études en général et de la compréhension orale en particulier sont insatisfaisants

Une question majeure se pose : comment aider ces étudiants à venir à bout de leurs études ? Étant enseignante chargée de l’enseignement de la compétence de compréhension orale- la compétence qui démotive le plus ces étudiants, cette question

nous préoccupe et nous pousse à entreprendre ce mémoire portant sur l’ « Étude des

difficultés en compréhension orale des étudiants "vrais débutants » en première année au Département de Langue et de Civilisation françaises - ULEI - UNH »

Objectifs de la recherche

Cette recherche, partant du problème que nous avons constaté au cours de notre travail, a pour objectifs :

- d’identifier les causes principales des difficultés rencontrées dans

l’apprentissage de la compréhension orale avec la méthode Tout va bien

2

1 par les étudiants « vrais débutants » en première année au DLCF-

ULEI – UNH

- de proposer des mesures pour améliorer l’enseignement/ apprentissage

de la compétence de compréhension orale à ce public particulier

Questions de recherche

Pour atteindre ces objectifs, notre recherche vise à répondre aux questions suivantes :

- Quelles sont les raisons principales des difficultés rencontrées par les

« vrais débutants » au Département de Langue et de Civilisation françaises, ULEI – UNH dans leur apprentissage de la compréhension

orale avec la méthode Tout va bien 1

- Quelles mesures faudrait-il prendre pour les aider à améliorer leur compétence de la compréhension orale ?

Nos premiers constats nous permettent d’émettre des hypothèses suivantes :

- L’inadéquate des documents sonores dans Tout va bien 1 et le manque

de stratégie d’écoute sont deux facteurs principaux qui affectent l’apprentissage de la compétence de compréhension orale des étudiants débutants au Département de langue et de civilisation françaises

- Un enseignement tenant compte de tous ces facteurs pourrait les aider à améliorer leur compétence de compréhension orale

Méthodologie de recherche

Pour effectuer notre travail, nous allons recourir à différentes méthodes et techniques de recherche Il s’agit de la méthode descriptive et des techniques analytiques, synthétiques et d’investigation

Tout d’abord, pour construire une base conceptuelle sur laquelle s’appuient les analyses et les études, nous allons collecter, classer et analyser les recherches effectuées auparavant portant sur notre sujet

3

Ensuite, nous allons faire deux enquêtes par questionnaire, l’une menées auprès des étudiants « vrais débutants » et l’autre auprès des enseignants pour recueillir des données concernant l’enseignement/ apprentissage de la compréhension orale chez les étudiants en première année L’analyse des données recueillies nous permettra d’identifier les difficultés et les causes de ces difficultés en compréhension orale des étudiants en question

Enfin, partant du fondement théorique et de la réalité pratique, nous essayerons d’avancer des propositions pédagogiques accompagnés des fiches pédagogiques en vue

de remédier l’enseignement de la compréhension orale aux étudiants « vrais débutants » en première année du Département de Langue et Civilisation françaises

Structure de la recherche

Notre travail se compose de trois chapitres

Après une courte introduction dans laquelle nous essayerons de justifier le choix du sujet de recherche, d’exposer les questions, les hypothèses et les méthodologies de recherche, nous commencerons dans le premier chapitre par constituer le cadre théorique de recherche dans lequel nous esquisserons un panorama de la compétence de communication en générale et de l’enseignement/ apprentissage de la compréhension orale

« vrais débutants » en première année avec la méthode Tout va bien 1 La deuxième

partie du chapitre sera accordée aux analyses et interprétations des données recueillies afin d’identifier des difficultés en compréhension orale des étudiants « vrais débutants » ainsi que les causes de ces difficultés

Dans le dernier chapitre, nous nous permettrons d’avancer des propositions pédagogiques en vue d’un meilleur enseignement de la compréhension orale aux

5

Chapitre 1 COMPÉTENCE DE LA COMMUNICATION ET LA

COMPRÉHENSION ORALE

Avant d’aborder la situation d’enseignement/apprentissage du français en

général et la compétence de la compréhension orale en particulier avec la méthode

Tout va bien 1, nous allons passer en revue, dans ce chapitre, des notions théoriques qui

seront la base de notre étude Il s’agit de concept concernant la compétence de la communication, de la compréhension orale, en mettant l’accent sur le processus, les stratégies d’écoute et les différentes étapes à suivre pendant le cours de compréhension orale

1 Compétence de la communication

1.1 Qu’est – ce que la communication ?

Le concept de communication a été intégré dans de nombreux domaines de connaissance et s’est infiltré dans presque toutes les activités humaines

Dans le dictionnaire Le petit Larousse, la communication est définie comme

« l’action, le fait d’établir une relation avec autrui »

Selon Gilles Amado et André Guittet, “Il y a communication chaque fois qu’un

organisme quelconque, et un organisme vivant en particulier, peut affecter un autre organisme en le modifiant ou en modifiant son action à partir de la transmission d’une information (et non par une action directe, telle que celle qu’exerce une force physique mettant en jeu une énergie)”

Pour Shannon, la communication est définie comme un transfert de l’information entre un “émetteur” et un “récepteur” grâce à un message circulant à travers un “canal” Dans la communication, l’information est proposée par l’émetteur et reçue par le récepteur qui l’accepte ou non

La communication est une conduite psychosociale visant à transmettre une information par l’emploi du langage, des gestes, des attitudes ou des mimiques La

6

réponse donnée par le récepteur est la garantie que l’émetteur a été compris ou non, c’est – à – dire qu’il y a feed-back positif ou négatif La communication est donc un feed-back successif

Bien communiquer, c’est faire passer des messages à l’aide d’un langage choisi,

en utilisant une voix bien placée, en jouant de ses émotions, en utilisant intelligemment son corps pour que son public, respecté et pris en compte, accepte le message émis et y adhère

1.2 Schéma de la communication

Il existe plusieurs types de communication Les individus peuvent communiquer entre eux par gestes, par téléphone, en face à face (communication orale), par écrit,… Ayant pour objectif la transmission d’un message, la communication est pourtant représentée en schéma différemment par des chercheurs Nous allons reproduire ci – après les cinq schémas d’auteurs de renom

1 Schéma de Ferdinand de Saussure

Pour Ferdinand de Saussure, la communication est « le circuit de la parole »

Schéma 1 Le « circuit de la parole » ( Ferdinand de Saussure)

2 Modèle « mathématique » de la communication de Shannon et Weaver

 La transmission, conçue comme transfert d’énergie vectrice, est effectuée par la voie ;

 Le processus de décodage : les signaux reçus par le destinataire sont décodés

Le « bruit », dans ce cadre, est défini comme « un train d’énergie extérieurs », qui déforme la transmission des signaux ou se substitue à elle

Tout cela est représenté dans ce schéma :

Schéma 2 : Modèle « mathématique » de la communication (Shannon et Weaver)

émis

Signal reçu

Message

Contexte Message Contact Code

Destinateur

………

…………

Destinataire

8

4 Modèle du processus de communication

Schéma 4 : Ce schéma insiste sur le rôle de la psycholinguistique dans le

processus de communication

5 Modèle « Speaking » de Hymes

Schéma 5 : Acte de communication langagière ( Le modèle « Speaking » de Hymes, d’après Bachmann, Lindenfeld et Simonin) :

Référentielle Poétique Phatipue Métalinguistiqu

du locuteur

message

Coportement de d’encodage I’auditeur

Coportemen

t Interprétatif

de I’auditeur Psycholinguistique Linguistique Psycholinguistique

Caractéristiques Socioculturelles

et psychologiques

Age Sexe Profession Rôle Caractères

Etatspsychologiques

E = ENDS : FINALITES

But ou intention de I’activité de communication

Ré sulta de I’activité de communication

9

I’activité de communication

1.3 Compétence de communication

1.3.1 Définition

Le but de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère est d’acquérir

la compétence de communication C’est la capacité d’un locuteur de produire et d’interpréter des énoncés adéquats à une situation donnée conformément aux contextes sociaux du pays Cela signifie que pour communiquer la maîtrise du système de la langue ne suffit pas car il faut connaître aussi, et surtout, les règles de son emploi

La notion de « compétence de communication » est apparue aux Etat Unis et est évoluée lors des années, dans le domaine de l’enseignement de langue étrangère Elle est envisagée par de différents concepts Pour Chomsky, elle se place dans son ensemble compétence/performance de sa théorie générative Il apprécie hautement le

K = KEY TONALITE “Ton” sur lequel se déroule l’activité de langage

Visuel Proxémique

N = NORMS: NORMES(HABITUDES)

Interaction (tour de parole, interruption, silence )

Interprétation (sens du message selon les Présupposés socio-culturels

G = GENRE: GENRE(discours, type d’activité de langage)

Conversation à bâtons rompus Conférence

Récits d’événements Conte, etc

10

rôle le plus important d’un locuteur qui crée des phrases en recourant à des règles

linguistiques Au contraire, Dell Hymes (Vers la compétence de communication, Paris,

Hatier/ Crédif, 1984) met l’accent sur des règles d’emploi sans lesquelles, les règles grammaticales ne servent à rien Pour communiquer, il ne suffit pas de connaître la langue, le système linguistique, il faut savoir s’en servir en fonction du contexte social

A partir de travaux de D.Hymes, la notion de compétence de communication a été rapidement utilisée et élargie en didactique Chacun donne sa définition D’après Sophie Moirand, « La compétence de communication relèverait de facteurs cognitifs, psychologiques et socioculturels dépendant étroitement de la structure sociale dans laquelle vit un individu et reposerait donc, en simplifiant quelque peu, non seulement sur une compétence linguistique (la connaissance des règles grammaticales du système) mais aussi sur une compétence psycho - socio - culturelle (la connaissance des règles

d’emploi et la capacité de les utiliser) » (Enseigner à communiquer en langues

étrangères, Hachette, 1990, p.20) Pour cette linguiste, la compétence linguistique et la

compétence de communication sont étroitement liées Pour pouvoir communiquer, les connaissances de la langue et du système linguistique ne sont pas suffisantes Il faut savoir s’en servir en fonction du contexte social, c'est-à-dire en prenant compte des composantes qui valorisent la communication

1.3.2 Composantes de la compétence de communication

Sophie Moirand (Les stratégies conversationnelles, Paris, Hachette, 1990)

distingue quatre composantes pour communiquer : linguistique, discursive, référentielle

et enfin socioculturelle Pour mieux connaître son point de vue, nous allons voir au fur

et à mesure, chacune des composantes de la compétence de communication

 La composante linguistique

C’est la composante de base Il s’agit de la connaissance et l’appropriation du modèle phonétique, lexical, grammatical et textuel du système de la langue Elle permet de formuler et d’interpréter des phrases grammaticalement correctes et composées de mots pris dans leur sens habituel

11

 La composante discursive

Elle comprend la connaissance et l’appropriation des différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés Elle traduit en énoncés oraux ou écrits de l’intention du locuteur L’intention implique plusieurs actes de parole C’est pourquoi dans l’enseignement des langues, il faut sensibiliser l’apprenant aux différents types de discours et à la notion d’acte de parole

 La composante référentielle

Il s’agit de la connaissance des domaines d’expérience et des objets du monde

et de leur relation La conscience et la compréhension de ces relations permet à l’apprenant les aptitudes et les savoir-faire interculturels :

- La capacité d’établir une relation entre la culture d’origine et la culture étrangère,

- La sensibilisation à la notion de culture et la capacité de reconnaỵtre et d’utiliser des stratégies variées pour établir le contact avec des gens d’une autre culture,

- La capacité de jouer le rơle d’intermédiaire culturel entre sa propre culture et

la culture étrangère et de gérer efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels

 La composante socioculturelle

Cette composante implique la connaissance et l’appropriation des règles sociale et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, ainsi que la connaissance de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux Elle exige l’analyse de l’intention de communication, des relations sociales et psychologiques des interlocuteurs, du lieu et/ou du moment de communication Autrement dit il est indispensable d’identifier le statut social, le rơle, l’âge et le sexe des interlocuteurs et

le lieu de l’échange afin de répondre aux questions : qui parle ?, à qui ?, ó ?,

comment ?, pourquoi ? et quand ? Liée au vécu quotidien, elle représente le système

12

de valeurs de la culture: règles des relations sociales ; règles de politesse ; expressions

de la sagesse populaire ; distance, gestuelle, jurons, humour ; différences de registre de langue ; dialecte et accent, etc

2 Compréhension orale

Dans « La compréhension orale : un processus et un comportement », (Le

français dans le monde, février- mars 1990), Marie – José Gremmo et Henri Holec

considèrent la compréhension orale comme « un processus et un comportement »

Selon eux, « comprendre, c’est construire du sens, et non des formes linguistiques », et

« bien comprendre » dépend de connaissances variées parmi lesquelles la connaissance des formes linguistiques ne figure pas seule »

2.1 Processus de compréhension orale

Le processus de compréhension orale peut être d’ordre psycholinguistique et pragmatique

pschycholinguistiques

Les recherches en psycholinguistique portant sur la construction de sens permettent à Marie-José G et Henri H (1990) de décrire le processus de compréhension orale sous deux modèles différents : le modèle séméiologique et le modèle onomasiologique Il s’agit, dans le premier, de la construction du sens d’un message à partir de sa forme et dans le second, de la découverte de la forme d’un message après avoir travaillé sur son sens

 Modèle séméiologique : de la forme au sens (ascendant)

Comprendre un message sonore est non seulement détecter et percevoir une suite de sons mais aussi la décoder, la situer exactement dans le système auquel elle appartient et identifier sa fonction de communication dans ce système Tout cela s’effectue en fonction du processus de compréhension qu’on appelle « de la forme au

sens »

 Modèle onomasiologique : du sens à la forme (descendant)

Dans ce modèle, le processus de compréhension est décrit de la manière suivante :

- d’abord, l’auditeur établit des hypothèses sur le contenu du message en se fondant sur les connaissances dont il dispose, et sur les informations qu’il tire de ce message

au fur et à mesure de son déroulement ;

- parallèlement, l’auditeur établit, lors du défilement du message, des hypothèses formelles fondées sur ces connaissances des structures des signifiants de la langue dans laquelle est décodé le message ;

14

- ensuite l’auditeur procède à la vérification de ses hypothèses, cette vérification s’opère, non pas par une discrimination linéaire et exhaustive de la chaîne phonique, mais par une prise d’indices permettant de confirmer ou d’infirmer ses attentes formelles et sémantiques ;

- la dernière phase du processus, enfin, dépend du résultat de la vérification :

Si les hypothèses sont confirmées, la signification du message « préconstruite » s’intègre dans la construction de signification en cours ;

Si les hypothèses ne sont ni confirmées ni infirmées, l’auditeur suspend sa construction de signification en stockant les informations recueillies jusque là, pour la reprendre, de manière différée, lorsque d’autre indices l’y aideront ;

Si les hypothèses sont infirmées, soit il reprend la procédure à zéro en établissant de nouvelles hypothèses, éventuellement sur la base d’informations recueillies en appliquant la procédure séméiologique (précédemment décrite), soit il abandonne purement et simplement la construction de signification localement entreprise

Dans ce modèle, en définitive, la place accordée au message et à ses formes de surface (signifiants) est secondaire, priorité étant donnée à l’opération créative de pré construction de la signification du message par l’auditeur Les connaissances grâce auxquelles l’auditeur anticipe la signification du message sont de différents ordres, il s’agit de:

- connaissances sociolinguistiques sur la situation de communication ;

- connaissances socio- psychologiques sur le producteur du message ;

- connaissances discursives sur le type du discours concerné ;

- connaissances linguistiques sur le code utilisé ;

- connaissances référentielles sur la thématique invoquée ;

- connaissances culturelles sur la communauté à laquelle appartient le producteur

du message

2.1.2 Processus de compréhension orale selon les aspects pragmatiques

15

Il s’agit, dans ce processus, de concrétiser l’activité de la compréhension orale dans une situation réelle Ces concrétisations jouent donc un rôle très important dans la détermination des objectifs d’acquisition Marie José G et Henri H (1990) en présentent trois

D’abord, un comportement de compréhension orale, c’est quelqu’un qui

écoute L’auditeur est un individu psychologiquement, socialement et culturellement déterminé Ses caractéristiques vont influencer la participation à la communication de l’auditeur En effet, un auditeur fatigué, perturbé, ou stressé, aura

un comportement d’écoute moins efficace ; un auditeur qui entretient de mauvaises relations sociales avec le producteur du message ne l’écoutera pas de la même manière que s’il lui était sympathique ; la quantité et la qualité des connaissances antérieures apportées par l’auditeur auront une incidence directe sur le processus de compréhension

Ensuite, un comportement de compréhension orale, c’est quelqu’un qui écoute

quelque chose dans une situation donnée

Le message se présente sous forme de différents types de discours: émission de radio, dialogue avec un interlocuteur en face à face Et ces types de discours se diffèrent non seulement du fait qu’ils présentent les caractéristiques du discours oral spontané ou préparé, de l’écrit oralisé , mais également du fait qu’ils obéissent aux normes linguistiques et pragmalinguistiques Ces différences de nature imposent des différences d’écoute Quant aux situations spatio-temporelles dans lesquelles se déroule la compréhension, elles sont également une incidence plus ou moins marquée sur l’écoute

Enfin, un comportement de compréhension orale, c’est quelqu’un qui écoute

quelque chose dans une situation donnée pour une bonne raison On n’écoute pas

pour écouter mais pour atteindre un objectif, pour satisfaire un besoin extra- communicatif (augmenter ses connaissances, se faire plaisir ) L’auditeur doit

16

déterminer l’objectif de compréhension avant d’écouter le message car cela permet de déterminer la manière dont il va l’écouter

On distingue quatre grands types d’écoute : l’écoute sélective, l’écoute

globale, l’écoute globale, l’écoute de veille

On parle de l’écoute sélective quand l’auditeur sait ce qu’il cherche dans le

message, il sait à quel endroit du texte il trouvera ce qu’il cherche, il repère rapidement ces endroits et n’écoute vraiment que ces messages

Pour une écoute globale, l’auditeur ne recherche rien de particulier dans le

message, il veut en découvrir la signification générale, il écoute tout le texte en s’intéressant particulièrement aux endroits ó se situent les changements d’orientation du sens

Il s’agit de l’écoute détaillée quand l’auditeur a l’intention d’écouter la totalité

du texte, et a pour objectif de reconstituer le texte mot par mot

L’écoute de veille se déroule selon des procédures non conscientes C’est par

exemple, lorsqu’on écoute la radio en travaillant, ou lorsqu’on surveille ses enfants en bavardant avec des amis Il n’y a pas alors de compréhension véritable mais à tout moment un élément peut attirer l’attention consciente

En résumé, l’activité de compréhension varie en fonction de celui qui écoute,

de ce qu’il écoute, dans quelles conditions, ainsi que des raisons pour lesquelles il écoute Il existe ainsi différents types d’écoute qui peuvent éventuellement se succéder dans une situation de compréhension et qui exigent la mise en oeuvre de stratégies d’écoute

2.2 Les stratégies d’écoute

L’enseignement de la compréhension orale a pour objectif de faire comprendre aux étudiants des documents sonores Pour cela, il faut leur apprendre non seulement des connaissances linguistiques et culturelles mais aussi des stratégies d’écoute

17

Les chercheurs ont essayé de mettre en rapport des stratégies d’écoute avec certaines variables comme la compétence linguistique, la compétence en compréhension, le type de document, etc Nous en citons ci - après les stratégies d’écoute proposées par des spécialistes du domaine

2.2.1 Stratégies d’écoute de Murphy

Selon Murphy (1987), en utilisant la technique de la lecture à haute voix, il a analysé les stratégies d’écoute d’apprenants de niveau collégial en français langue étrangère Cette expérience lui a permis de déterminer 4 stratégies fréquemment utilisées par les auditeurs les plus compétentes : le rappel, la spéculation, l’analyse, l’introspection Le rappel consiste à faire reformuler aux apprenants, dans leurs propres mots, certaines parties d’un texte Il s’agit de cerner l’information qu’on vient d’entendre durant une première écoute La spéculation fait jouer l’expérience, les connaissances antérieures et savoir faire des inférences et prévoir l’information qui va venir L’analyse consiste à examiner les idées présentées dans le texte et à essayer d’aller au-delà en portant un jugement critique L’introspection amène l’apprenant à faire le point sur son expérience d’écoute

2.2.2 Stratégies d’écoute de O’Malley et Chamot

O’Malley et Chamot (1990), quant à eux, ont cerné un bon nombre de stratégies d’apprentissage, réparties selon trois catégories dites métacognitive, cognitive et socio-affective Dans le cadre de la compréhension auditive, les stratégies métacognitives impliquent une réflexion sur le processus d’écoute, une préparation

à l’écoute, le contrôle de la compréhension et l’auto-évaluation de la performance Les stratégies cognitives impliquent une interaction entre l’auditeur et le texte à écouter Faire des inférences et faire des élaborations (c’est-à-dire, utiliser ses connaissances antérieures) sont deux stratégies cognitives essentielles à l’écoute Les stratégies socio-affectives impliquent l’interaction avec une autre personne durant l’écoute (par exemple, la clarification) ou le contrôle de la dimension affective de l’écoute (par exemple, l’auto-encouragement)

18

2.2.3 Stratégies d’écoute de Vandergrift

Nombreux chercheurs dont O’Malley, Chamot et Kupper¨ (1989), Bacon (1992), Peters (1998) et Vandergrift (1996, 1997), ont examiné les différences entre les auditeurs habiles et les auditeurs malhabiles Les résultats obtenus concordent tous : les bons auditeurs utilisent plus de stratégies métacognitives que les auditeurs malhabiles

En fait, selon Vandergrift (1997), les auditeurs habiles utilisent deux fois plus de stratégies métacognitives que leurs homologues malhabiles et, de plus, ils savent utiliser plus efficacement d’autres stratégies cognitives telles que l’inférence et l’élaboration (c’est- à -dire, l’utilisation des connaissances antérieures) Par contre, « il semble que d’autres variables entrent en jeu chez les bons auditeurs en langue seconde

et une représentation purement quantitative des différences entre les bons et les mauvais auditeurs ne donnerait donc qu’un portrait superficiel des différences de réussite en compréhension auditive » (Bacon, 1992) Une telle représentation ne saurait capter ni la façon dont une stratégie est utilisée, ni la façon dont on la combine avec d’autres stratégies afin d’en arriver à la compréhension du document sonore En outre, cette représentation ne parvient pas à illustrer la bonne utilisation d’une inférence, l’utilisation efficace des connaissances antérieures, ou encore moins le niveau d’interaction avec le texte Pour ces raisons, une approche plus efficace est celle de faire une analyse qualitative des réflexions à haute voix produites par des auditeurs en train d’écouter un document Une analyse des protocoles ó les auditeurs n’ont recours

ni à des activités de pré-écoute ni à d’autres activités de compréhension pourrait être très révélatrice quant à l’interaction entre l’auditeur et le document et quant aux différences entre les bons auditeurs et leurs homologues moins habiles

2.3 Les types de documents sonores

La finalité de l’enseignement de la compétence de compréhension orale est de permettre aux apprenants d’avoir un accès à différents types de document On en distingue deux grands types : message exprimé de vive voix ou message transmis par un artefact

19

2.3.1 Message exprimé de vive voix

+ Monologues (Récit de vie, discours publics )

+ Conversations amicales, professionnelles ou sociales

+ Discussions, débats

2.3.2 Message transmis à travers un artefact

+ Conversation par téléphone

+ Message sur répondeur et par haut - parleur (gare, aéroport )

+ Extrait d’émission radiophonique

La distinction des types de document est très importante car chaque document demande une exploitation appropriée

Un message exprimé de vive voix, en général, est souvent plus facile qu’un message transmis à travers un artefact

En ce qui concerne les documents utilisés en classe, il s’agit toujours des enregistrements, que ce soit des messages exprimés de vive voix ou des messages transmis à travers un artefact On comprend pourquoi les documents de la deuxième catégorie posent souvent les problèmes aux apprenants de langue étrangère

2.4 Les démarches didactiques de la compréhension orale en classe

Les didacticiens proposent, pour n’importe quel type de document sonore une démarche de l’écoute qui comporte trois étapes : la pré-écoute, l’écoute et la post-écoute

2.4.1 La pré-écoute

Pour la compréhension d’un document sonore, la pré-écoute est

la période au cours de laquelle l’enseignant prépare les étudiants à recevoir

20

le contenu C’est la phase pendant laquelle l’enseignant crée des attentes chez les

contenu du document qu’ils vont entendre C’est aussi la phase pendant laquelle l’enseignant vérifie le vocabulaire connu des étudiants sur le sujet présenté

C’est dans cette période que l’enseignant explique aux étudiants la tâche qu’ils auront à accomplir soit pendant l’écoute, soit après l’écoute

Avant d’écouter un document, il vaut mieux que l’enseignant propose aux apprenants quelques activités de discussion à propos du thème évoqué et fait étudier des images accompagnées du document Cette étape permet d’éveiller leur intérêt, leur curiosité et les aide à deviner le contenu, à exprimer leurs opinions, leurs sentiments et à parler de leur propre expérience

2.4.2 L’écoute

C’est l’étape essentielle de la compréhension du document C’est l’étape ó les apprenants tentent de dégager le sens global du texte en s’appuyant sur tous les indices linguistiques et non linguistiques C’est le moment ó ils vérifient l’hypothèse qu’ils avaient proposée dans la phase de la pré-écoute

Cette étape se divise en trois temps :

La première écoute sensibilise les apprenants à la compréhension globale du

document Pendant cette écoute, ils peuvent prendre des notes s’ils le souhaitent mais il vaut mieux qu’ils concentrent pour tout entendre et pour comprendre le maximum d’informations L’enseignant les aide en leur demandant de faire attention aux détails de la situation afin de répondre aux questions de suggestion portant sur le type du document, les locuteurs (nombre, sexe, âge…), le cadre spatial, le thème principal

Ces types de questions guident les apprenants à identifier la situation, les intentions de communication et les relations entre les personnages Ils leur permettent également de découvrir le type de texte qu’ils vont écouter

21

Il est conseillé de ne jamais leur faire écouter un document sonore sans leur dire exactement ce qu’ils doivent faire durant cette écoute Après, les apprenants essayent de répondre à ces questions et feront des hypothèses ou des inférences à partir des éléments entendus et compris Mais il faut remarquer que chaque information apportée des questions au-dessus devra être justifiée lors de la deuxième écoute grâce à des indices contenus dans le document sonore En plus, il faut que ce soit un travail collectif et que l’enseignant encourage la participation d’un maximum d’étudiants

La deuxième écoute permet aux apprenants de vérifier les hypothèses qu’ils ont

fait lors de la première écoute Durant cette écoute, l’enseignant peut demander aux apprenants de repérer des mots outils comme les connecteurs logiques (d’une part,

ensuite, puis, enfin ), les marqueurs d’opposition (mais, malgré, au contraire ), les

que ), ce qui les aide dans la suivie et la compréhension du document Ensuite, l’enseignant peut poser des questions pour une compréhension plus détaillées Les mots nouveaux ou les mots mal entendus par les apprenants peuvent être à découvrir à

la troisième écoute

La troisième écoute suppose la compréhension approfondie du document Elle

permet aux apprenants de confirmer ou d’infirmer la dernière fois les hypothèses qu’ils ont formulées auparavant Ils peuvent maintenant, en principe, répondre à toutes les questions de compréhension du document L’enseignant peut le vérifier en mettant en commun leurs réponses

2.4.3 La post-écoute

La post-écoute est l’étape au cours de laquelle les apprenants partagent ce qu’ils ont compris et des stratégies qu’ils ont utilisées pour la compréhension du document

de mieux analyser la situation de l’enseignement de la compréhension orale au Département de langue et de civilisation françaises que nous présenterons dans le chapitre qui suit

23

Chapitre 2 ENSEIGNEMENT DE LA COMPRÉHENSION ORALE AVEC

TOUT VA BIEN 1 AUX ÉTUDIANTS DÉBUTANTS AU DLCF

L’échantillon de notre recherche, nous l’avons dit dans l’introduction, est constitué ces étudiants « vrais débutants » en français en première année du Département de langue et de civilisation françaises

Comme ces étudiants ont déjà appris l’anglais au cours de leurs études secondaires, ils ont tous plus ou moins des expériences dans l’apprentissage d’une langue étrangère Mais ce public présente aussi des inconvénients : ils sont moins motivés puisque le français n’est pas leur premier choix et les interférences négatives provenant du système linguistique anglais n’est pas moindre chez eux

Pour mieux comprendre la situation de l’enseignement de la compétence de compréhension orale à ce public, dans ce chapitre, nous allons présenter le résultat de notre enquête menée auprès des étudiants et notre entrevue auprès des enseignants du Département Nous allons présenter dans le premier temps l’objectif de formation, le

programme d’enseignement de la première année, la méthode Tout va bien 1 et dans le

deuxième temps, la situation de l’enseignement de la compréhension orale aux étudiants « vrais débutants » en analysant l’enquête et l’entrevue Des analyses de ces résultats se dégagent des remarques qui nous permettront d’avancer des propositions pédagogiques dans le chapitre suivant

1 Programme d’étude réservé aux étudiants « vrais débutants »

1.1 Objectifs de formation

Le Département de langue et de civilisation françaises a pour objectif de former

de licenciés de français Cette formation qui dure 4 ans se base sur le Cadre Européen Commun de Référence (CECR) (voir l’annexe 1) Voici les objectifs fixés pour chaque année d’étude :

L’expression orale

L’apprenant peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu’un échange d’information simple et direct sur des sujets et des activités familiers Il peut utiliser une série de

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phrases ou d’expressions pour décrire en termes simples sa famille et d’autres gens, ses conditions de vie, sa formation et son activité professionnelle actuelle ou récente

La compréhension écrite

L’apprenant peut lire des textes courts très simples

Il peut trouver une information particulière prévisible dans les documents courants comme les publicités, les prospectus, les menus et les horaires

Il peut comprendre des lettres personnelles courantes

et simples

L’expression écrite

L’apprenant peut écrire des notes et messages simples et courts Il peut aussi écrire une lettre personnelle très simple

1.2 Programme d’enseignement

Selon le programme fixé par le Département, les étudiants de première année ont 12 heures de cours de pratique de langue par semaine, réparties aux 4 compétences : la compréhension orale, l’expression orale, la compréhension écrite et l’expression écrite Ils ont comme support pédagogique les cours élaborés par les enseignants du Département eux- mêmes Il n’en est pas de même pour les « vrais débutants » : en effet, ces étudiants ont cinq heures de cours supplémentaire, soit 17

heures de cours de français par semaine Comme méthode ils travaillent avec Tout va

bien 1

1.3 Méthode Tout va bien 1

Tout va bien 1 est une méthode qui vise l’acquisition d’un niveau de la

communication minimal en français Les objectifs de cette méthode ont été déterminés

à partir du Cadre Européen Commun de Référence

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La méthode Tout va bien 1 se compose de 7 unités À part l’unité 0 qui sert de

l’introduction, 6 autres unités sont composées chacune de 2 leçons, 3 projets et 6 bilans Pour chaque leçon, il y a une première page présente les objectifs et les contenus de l’unité ( 2 leçons) ; la double page « situations » présente les contenus de

la leçon en contexte à travers 2 documents enregistrés et permet un entraînement à la compréhension orale ; la double page « grammaire » propose une étude de la langue à

« lexique/prononciation » reprend et enrichit le vocabulaire et propose un travail de reconnaissance et de répétition des sons ; une page « civilisation » permet de découvrir quelques aspects socioculturels de la France et du monde francophone et 4 pages d’activités sont conçue pour permettre à l’apprenant de s’approprier la langue : expression orale, compréhension et production écrite sont précédées d’une récapitulation des principaux actes de parole de la leçon Les unités 1 et 2 contiennent une double page appelée « ouverture », en début de chaque leçon, réservée à la compréhension orale À partir de l’unité 3, ces doubles pages sont intitulées

2 Enseignement de la compréhension orale

Étant chargée de cours de compréhension orale des étudiants « vrais débutants »

en français au DLCF, nous sommes particulièrement préoccupée par les problèmes qu’ils rencontrent dans l’apprentissage de cette compétence

Pour trouver des raisons de ces problèmes afin d’améliorer la situation d’enseignement/apprentissage de la compréhension orale de ce public, nous avons mené une enquête auprès des étudiants et une entrevue avec des enseignants

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2.1 Présentation des données

2.1.1 Enquête auprès des étudiants

Le questionnaire destiné aux étudiants se compose de 12 questions portant sur quatre grands thèmes Le premier a pour but de connaître l’avis des étudiants sur le français et la compétence de compréhension orale Le deuxième est destiné à savoir

l’avis des étudiants sur le document sonore dans Tout va bien 1 Le troisième vise à

connaître les techniques d’écoute utilisées par les étudiants Le dernier a pour but de connaître le souhait des étudiants sur l’enseignement de la compréhension orale

Tableau 2 Structure du questionnaire de l’enquête

étudiants

Vu le niveau de français des étudiants, les questions ont été rédigées en vietnamien pour faciliter la compréhension et obtenir des réponses exactes La fiche d'enquête se compose de questions fermées avec les éléments de réponses donnés aux choix Cette forme du questionnaire ne décourage pas les étudiants et nous permet de traiter les résultats de façon rapide

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L’enquête s’est déroulée au mois de février 2012, au début du deuxième semestre C’était le moment propice parce que les étudiants, ayant terminé les examens

du premier semestre, étaient disponibles et n’hésitaient donc pas participer aux jeux

De plus, cette date récente assure l’actualité de notre enquête

Les questionnaires ont été distribués directement et en même temps à 99 étudiants Les étudiants les ont remplis sur place et nous les ont retournés dès la fin de leur tâche Nous en avons recueillis 99, soit le taux de réponse à 100%

2.1.2 Entrevue avec des enseignants

Pour vérifier notre hypothèse concernant la méthode d’enseignement de la compétence de compréhension orale des enseignants chargés du cours de la matière au Département de langue et de civilisation françaises, nous leur avons demandé de participer à notre étude avec des séances d’entrevues Nous avons rédigé un questionnaire d’entrevue de 9 questions, portant sur quatre grands thèmes Le premier

a pour but de connaître l’avis des enseignants sur l’intérêt et l’enseignement de la compétence de compréhension orale Le deuxième est destiné à savoir leur appréciation

des documents sonores dans Tout va bien 1 Le troisième vise à connaître les

techniques d’écoute qu’ils utilisent en classe Le dernier a pour but de connaître leur opinion concernant les conditions matérielles au Département de langue et de civilisation françaises

enseignants en classe

Nous avons rencontré et discuté avec sept enseignants chargés de cours de la première année au DLCF Les discussions se sont déroulées en même temps que l’enquête menée auprès des étudiants, dans une ambiance sympathique

2.2 Analyse et interprétation des résultats d’enquête et d’entrevue

Les résultats de l’enquête menée auprès des étudiants et de l’entrevue réalisée auprès des enseignants ont été analysées quantativement et qualitivement Les remarques tirées après les analyses seront des bases pour nos propositions pédagogiques plus tard

2.2.1 Enseignement/ apprentissage de la compréhension orale vu par les étudiants

L’analyse de l’enquête auprès des étudiants se fait suivant les thèmes fixés : l’avis des étudiants sur le français et la compréhension orale, l’avis des étudiants sur les

documents sonores dans Tout va bien 1, le test sur les techniques d’écoute utilisées par

les étudiants et le souhait des étudiants sur l’enseignement de compréhension orale

 Avis des étudiants sur le français et la compréhension orale

À la première question de l’enquête portant sur le choix du français comme l’étude universitaire, la majorité (64,3%) des étudiants déclarent l’avoir choisi

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simplement parce qu’ils n’ont pas le résultat suffisant pour être admis aux établissements de leur premier choix D’autres puisqu’ils ont été obligés à suivre l’orientation de leurs parents (21,4%) Ceux qui choisissent le français pour le gỏt et

la curiosité de cette langue n’occupent que 14,3% La plupart des étudiants, donc, choisit le français pour des motivations externes et fragiles et non pas pour leur intérêt personnel Ces étudiants, par conséquent, ne sont pas motivés et ne font pas vraiment d’efforts pendant les études

Figure 1 Raisons du choix des études de français

64,3%

21,4%

14,3%

Résultat insuffisant pour être admis aux établissement de premier choix Obéissance aux parents

Gỏt pour le français

On comprend pourquoi, malgré de similitudes entre le français et l’anglais - leur première langue étrangère- , tous les étudiants (100%) trouvent que le français est difficile à apprendre (question 2)

Figure 2 Avis des étudiants sur le français

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Face à la question 3 sur le degré de difficulté dans l’apprentissage des compétences, la grande majorité des étudiants (88%) affirment que parmi les quatre compétences communicatives (CO, CE, EO, EE), la compréhension orale est plus difficile à apprendre Vient ensuite l’expression orale (8% des interrogés), puis

l’expression écrite (3%) et enfin la CE (1%)

En répondant à la 4ème question portant sur les éléments qui affectent la compréhension orale (manque de vocabulaire, de connaissances en grammaire, en phonétique, en culture et en stratégies d’écoute), les étudiants confirment peu ou prou notre hypothèse concernant les stratégies d’écoute : presque tous les étudiants (94,6%) déclarent en effet qu’ils écoutent mal puisqu’ils connaissent mal les techniques d’écoute D’autres facteurs influençant la compréhension orale sont : manque de connaissance en système phonétique français (83,9%), le problème grammatical (80,4%), manque de connaissance lexicale (76,7%), manque de connaissance socio –culturelle (26,8%) Une autre raison des difficultés rencontrées par les étudiants est que

Manque de la connaissance phonetique francaise

Manque de la connaissance socio-culturelle

Manque de la strategie d'ecoute

Toujours Souvent Quelquefois Jamais

 Avis des étudiants sur les documents sonores dans Tout va bien 1

En répondant à la 5ème question portant sur le niveau de langue du document

sonore dans Tout va bien 1, presque tous les étudiants (98%) trouvent qu’il est difficile

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Quant à la longueur du document, tous les étudiants trouvent que les documents

sonores dans Tout va bien 1 sont trop longs (75,8%), ou longs ( 24,2%)

Figure 6 La longueur du document sonore

24.2%

75.8%

Trop long Long Asez court Court

Concernant le débit du document, les difficultés des étudiants sont dues principalement au débit rapide qui correspond en réalité à la vitesse d’élocution normale des natifs 45% des étudiants enquêtés sont dans la situation ó ils peuvent saisir une (des) information(s), mais ils sont incapables de maỵtriser les informations qui suivent, simplement à cause de la rapidité du débit

Figure 7 Le débit du document sonore

80.8%

9.0%

10%

Trop vite Vite Asez lent Lent

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À propos du sujet des documents sonores, la moitié des interrogés (50,6%) pensent que le thème ne leur convient pas Ceux qui le trouvent convenable n’occupent que 14%

Figure 8 Le thème du document sonore

 Techniques d’écoute utilisées par les étudiants

Grâce aux données recueillies, nous constatons que les stratégies d’écoute à l’étape de pré-écoute ne sont pas utilisées fréquemment En effet, tous les interrogés ont déclaré qu’ils n’utilisent que le titre du document ou les illustrations pour deviner le contenu du document quand l’enseignant leur suggèrent

Les questions posées

Les illustrations

Figure 9 Utilisations des éléments extra-textuels avant l’écoute

Très souvent Souvent Parfois Jamais

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Cependant, à l’étape de préparation de l’écoute, une étape très importante, la stratégie « prévoir la façon de retenir des informations » n’est utilisée que par 14,3% des étudiants Le reste, soit la majorité des étudiants n’utilisent pas ou presque jamais cette stratégie « Prévoir la façon de prendre des notes » n’est pas bien exercée non plus par les étudiants La majorité (71,4%) des étudiants ne mobilisent pas cette stratégie

De même, ils n’ont pas d’habitude d’utiliser la stratégie « activer des connaissances antérieures » Ceux qui négligent l’utilisation de cette stratégie occupent un grand nombre (80,4%) Quant à la stratégie « Faire des prédictions », 41% des enquêtés l’utilisent très souvent ou souvent

Faire des prédictions Prévoir la façon de

retenir des informations

Prévoir la façon de prendre des notes

Figure 10 Activités avant l’écoute

Très souvent Souvent Rarement Jamais

On constate donc que les étudiants utilisent très rarement des stratégies d’écoute Certaines stratégies (activer des connaissances antérieures et prévoir la façon

de prendre des notes) ne sont jamais utilisées par la majorité des étudiants L’absence

ou l’utilisation moins fréquente des stratégies à l’étape de pré-écoute des étudiants montrent qu’ils ne sont pas bien préparés pour les séances de l’écoute

De même, beaucoup d’étudiants n’utilisent jamais ou rarement des stratégies pendant l’écoute La majorité des étudiants ne savent pas comment prendre des notes lors de leur écoute 60,7% des interrogés trouvent que ce qu’ils notent n’est pas utile pour la compréhension car ce ne sont que des mots isolés La plupart des étudiants (80,4%) se passent des indices qui les aident à identifier la situation d’écoute comme le

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bruit, le ton, la voix En outre, la plupart des étudiants (87% contre 13%) n’utilisent pas la stratégie « Utiliser le contexte pour trouver le sens d’un mot nouveau » Quant aux stratégies « dégager l’intention de l’émetteur », « dégager la structure du document » et « identifier les idées principales », elles ne sont presque pas utilisées

Dégager l’intention

de l’émetteur

Dégager la structure du document

Identifier les idées principales

Figure 11 Activites à l'étape d'écoute

Très souvent Souvent Rarement Jamais

En ce qui concerne les activités après l’écoute, la plupart des étudiants disent qu’ils aiment faire le jeu de rôle ou résumer le contenu du document sonore La figure

12 le montre clairement