L’INFLUENCE DES CONGÉNÈRES ANGLAIS-FRANÇAIS DANS LES COMPÉTENCES DE COMPRÉHENSION ÉCRITE EN FRANÇAIS, LANGUE SECONDE POUR LES ANGLOPHONES À L’ACADÉMIE DES SCIENCE MILITAIRE "

RÉSUMÉ Le but de cette étude était d'explorer l'influence des congénères français – anglais dans les compétences de compréhension écrite chez des élèves apprenant l'anglais comme langue

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES

EN FRANÇAIS, LANGUE SECONDE POUR LES ANGLOPHONES

À L’ACADÉMIE DES SCIENCE MILITAIRE

ẢNH HƯỞNG CỦA CÁC TỪ CÙNG LOẠI ANH - PHÁP

ĐỐI VỚI KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU CỦA SINH VIÊN TIẾNG ANH

HỌC NGOẠI NGỮ HAI TIẾNG PHÁP TẠI HỌC VIỆN KHOA HỌC QUÂN SỰ

MÉMOIRE DE MASTER

Spécialité: Didactique du Français Langue Étrangère

Code: 60140111

Hanọ, 2015

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES

EN FRANÇAIS, LANGUE SECONDE POUR LES ANGLOPHONES

À L’ACADÉMIE DES SCIENCE MILITAIRE

ẢNH HƯỞNG CỦA CÁC TỪ CÙNG LOẠI ANH - PHÁP

ĐỐI VỚI KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU CỦA SINH VIÊN TIẾNG ANH

HỌC NGOẠI NGỮ HAI TIẾNG PHÁP TẠI HỌC VIỆN KHOA HỌC QUÂN SỰ

ATTESTATION SUR L’HONNEUR J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi­même et que les données et les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés ailleurs

Hanọ, le janvier 2015

Võ Thuỳ Linh

REMERCIEMENTS

Au terme de ce travail de mémoire, qui constitue une étape importante dans ma formation personnelle, je voudrais exprimer mes sentiments de profonde reconnaissance à:

- Mon directeur de recherche, Monsieur Prof.Dr NGUYEN QUANG THUAN, pour sa gentillesse, sa disponibilité, son dévouement et ses conseils judicieux

- Mes Professeurs du Département de Langue et de Civilisation françaises qui m’ont beaucoup aidée pendant tout le cursus

- La Direction et le personnel du Département de Formation universitaire qui m’ont offert de bonnes conditions de travail

post Mes collègues et mes élèves de notre université Académie des Sciences Militaire qui m’ont aidée lors de mon travail d’enquête

- Tous mes amis pour leurs précieux encouragements et leur aide efficace qui m’ont permis de mener à bien cette recherche

RÉSUMÉ

Le but de cette étude était d'explorer l'influence des congénères français – anglais dans les compétences de compréhension écrite chez des élèves apprenant l'anglais comme langue seconde et de proposer des méthodes d'enseignement et d'apprentissage aux enseignants et étudiants de l'Académie militaire des sciences Pour atteindre ces objectifs, nous avons utilisé des méthodes quasi­ expérimentales avec les techniques et les manipulations telles que les enquêtes, l'analyse, le traitement et l'analyse des résultats Les sujets dans l'étude de 30 étudiants de quatrième année apprenant l’anglais comme la langue seconde à l’Académie des sciences militaire Grâce à cette enquête, nous avons évalué la capacité de la reconnaissance des congénères anglais – français dans les compétences en compréhension de la lecture en français De là, nous donnons quelques propositions pédagogies appliquée dans enseignement de la lecture général et du vocabulaire en particulier Cette recherche ouvre de nouvelles recherches sur les méthodes d'enseignement de la langue française général et dans l'enseignement du français chez les anglophones en particulier

TABLE DE MATIÈRE

INTRODUCTION 1

Chapitre I CADRE DE THÉORIQUE 5

1.1 CONCEPTION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE 6

1.1.1 Définition de la compréhension écrite 6

1.1.2 Objectifs pédagogiques de l’enseignement de la compétence de la compréhension écrite 9

1.1.3 Compétence de lecture 11

1.1.3.1 Compétence linguistique 11

1.1.3.2 Compétence discursive 12

1.1.3.3 Compétence référentielle et socioculturelle 13

1.1.4 La lecture du texte en langue étrangère 14

1.2 COMPRÉHENSION ÉCRITE EN LV2 16

1.2.1 Le transfert de la première langue étrangère (l’anglais LV1) à la une nouvelle langue (le français LV2) 16

1.2.2 Origine et évolution des congénères français et anglais 19

1.2.3 Proximité entre l’anglais et le français 20

1.2.4 L’influence translinguistique dans la production en français (LV2) 23

1.2.5 Intercompréhension et enseignement du français aux anglo­phones 25

1.3 DÉFINITION DU CONGÉNÈRE 26

1.3.1 Définition générale du Congénère 26

1.3.2 Vrais­ amis, Faux­amis 28

1.3.2.1 Qu’est ce que c’est un vrai­amis? 28

1.3.2.2 Qu’est ce que c’est un faux­amis? 29

1.3.2.2.1 Faux­amis partiels 30

1.3.2.2.2 Faux­amis complets 32

1.3.3 Le statut des congénères français/anglais dans la classe de langue seconde 33

Chapitre II MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE 37

2.1 LES DEUX EXPÉRIENCES 39

2.1.1 Le plan expérimental 39

2.1.2 Les participants 40

2.1.3 La première expérience 41

2.1.3.1 Procédure 43

2.1.3.2 Textes utilisés pour les tests 43

2.1.3.3 Méthodes d’analyse 46

2.1.4 Deuxième expérience 46

2.1.4.1 Procédure 49

2.1.4.2 Le test de traduction 50

2.1.4.3 Méthodes d'analyse 50

2.2 L’ENQUÊTE PAR QUESTIONNAIRE 50

2.2.1 Les participants 50

2.2.2 Le questionnaire 51

2.3 CONCLUSION PARTIELLE 52

Chapitre III ANALYSE ET INTERPRETATION DES RÉSULTATS 54

3.1 PREMIÈRES EXPÉRIENCE 55

3.1.1 Le premier test sur papier “Attrape­moi si tu peux” 55

3.1.2 Deuxième test sur papier “Le Truman show” 57

3.1.3 Analyse inférentielle ou statistique des données 59

3.2 DEUXIÈME EXPÉRIENCE 61

3.2.1 Test de traduction hors contexte 62

3.2.2 Test de traduction en contexte 63

3.2.3 Analyse inférentielle des données obtenues 64

3.3 L’ ENQUÊTE PAR QUESTIONNAIRE 66

3.3.1 La perception du rôle des connaissances lexicales 66

3.3.2 Ressemblances et différences entre l’anglais et le français 67

3.3.3 Utilisation des stratégies de compréhension en lecture 68

3.4 DISCUSSION ET QUELQUES PROPOSITIONS 70

3.4.1 Les implications pédagogiques 70

3.4.1.1 Les implications pédagogiques en fonction des variables ayant

un lien avec la récognition des congénères 71

3.4.1.2 Quelques autres implications pédagogiques 71

3.4.2 Les limites de la recherche 74

3.5 CONCLUSION PARTIELLE 74

CONCLUSION 76

BIBLIOGRAPHIE 78 ANNEXE I ANNEXE 1 I ANNEXE 2 IV ANNEXE 3 VI

INTRODUCTION

1 Problématique de la recherche

Les nouvelles tendances en didactique des langues étrangères ou secondes privilégient de plus en plus l’intercompréhension, même s’il s’agit plus de plurilinguisme (apprentissage de la compréhension écrite de plusieurs langues étrangères proches) que de bilinguisme L’acquisition “en compréhension” d’une langue proche ou voisine demande un investissement infiniment moindre que celle d’une langue linguistiquement lointaine En ce qui concerne le français – langue seconde, ce type d’acquisition ne serait possible qu’aux locuteurs d’une langue romane Il est pourtant possible de le proposer à un public "anglophone"

En effet, l’anglais offre de surprenantes similitudes avec le français (un ordre des mots très proche, une grammaire classique latinisée, presque deux tiers du vocabulaire anglais d’origine française) Il est raisonnable de penser que la connaissance de l’anglais peut servir de base à l’acquisition de français et que les stratégies mises en œuvres dans les programmes d’apprentissage des langues proches fonctionnent en prégnant l’anglais comme langue de départ, comme langue passerelle pour l’enseignement et l’apprentissage du français

Au Vietnam, l’anglais est la langue la plus étudiée comme LV1 Le français arrive en seconde position et est la langue la plus enseignée comme LV2 dans des écoles d'enseignement général et dans des universités Malgré de nombreuses ressemblances entre ces deux langues, l’enseignement du français LV2 pose toujours problème En effet, bien que la présence de congénères interlinguaux, c'est­à­dire des mots de même origine étymologique dans des textes puisse aider l'élève à comprendre plus facilement, il n'en demeure pas moins que leur reconnaissance n'est pas nécessairement simple et peut poser certains problèmes d'interprétation, liés à l'existence des mauvais congénères qu'on appelle faux­amis En effet, les variations orthographiques ou sémantiques entre les deux langues peuvent l'induire en erreur et, à la longue, le faire hésiter par méfiance dès qu'il rencontre un mot apparenté (Hébert, 2007) En effet, dans

les classes de français LV2, il arrive que des mots ne soient pas reconnus à l'écrit, même s'ils ont la même origine étymologique que des mots anglais (congénères) et une orthographe similaire ou identique à ceux­ci Les étudiants montrent un faible taux de transfert spontané et donc une incapacité presque totale à décoder des mots qui devraient, semble­t­il, être évidents Ils n'ont pas appris à tirer profit de la parenté lexicale des mots, fournissant pourtant maints indices sémantiques, et ne possèdent pas les stratégies nécessaires pour le faire Par ailleurs, les recherches au sujet des congénères sont contradictoires à plusieurs égards Tout au long de notre étude quasi­expérimentale que nous avons effectuée, nous tenterons de mieux comprendre le phénomène du transfert sur le plan de la reconnaissance ou de la non­reconnaissance des congénères en début d'apprentissage du français comme L2 Pour ce faire, nous avons partiellement reproduit une étude menée par Hébert (2003 et 2007) auprès d'étudiants faux débutants en LV2 sur la reconnaissance (ou récognition) de congénères anglais/français relevés dans des textes techniques ou spécialisés Selon son étude, une augmentation de la différence orthographique proportionnelle entre les congénères anglais et français nuirait à leur récognition De plus, Hébert (2007) a découvert que les congénères seraient plus difficiles à reconnaître lorsqu'une ou des voyelles sont effacées de l'espagnol à l'anglais, alors qu'ils seraient plus faciles

à reconnaître lorsqu'une ou des consonnes sont effacées En ce qui concerne la classe de ces mots, les noms seraient les plus faciles à reconnaître, suivis des verbes et enfin des adjectifs Quant au contexte, sa présence faciliterait légèrement la reconnaissance des congénères

2 Objectifs de la recherche

Notre recherche s’inscrit dans le domaine de la didactique des langues étrangères Elle avait pour objectifs de vérifier la capacité à reconnaître et traduire les congénères interlinguaux anglais­français des étudiants de 4è année du Département de Français de l’ASM Elle vise également à dégager les implications

pédagogiques pour l’enseignement et l’apprentissage de la compréhension écrite

en général et du vocabulaire en particulier dans cet établissement

3 Méthodologie de la recherche

Pour les vérifier, nous avons choisi comme démarche d’investigation le plan quasi­expérimental Deux expériences ont été effectuées afin de vérifier les trois hypothèses avancées La première expérience comportait deux parties: la

première réalisée avec le test sur papier “Attrape-moi si tu peux” et la deuxième réalisée avec le test sur papier “Le Truman show” La deuxième expérience qui

comportait deux parties a été administrée afin de vérifier des impacts des congénères sur la compréhension de textes des sujets Les données ont été analysées statistiquement afin de confirmer les hypothèses de recherche Une enquête par questionnaire a été réalisée auprès des mêmes sujets qui ont participé aux deux expériences citées plus haut Cette enquête nous permettra de tester la perception d’étudiants d’anglais LV1 apprenant le français comme LV2 quant à l’identification des congénères afin de connaître la faisabilité de l’implication d’une approche par congénères éventuellement

4 Questions et hypothèses de la recherche

Les trois questions qui suivent font l'objet de la présente étude:

Question 1: Les congénères qu’on appelle “vrais-amis” sont-ils plus faciles à

reconnaître que ceux qu’on appelle “ faux-amis”?

Question 2: La présence de congénères qu’on appelle “vrais-amis”

accélère-t-elle la lecture en français LV2 chez des étudiants d'anglais en LV1?

Question 3: Les congénères en contexte sont-ils plus faciles à traduire que les

congénères hors contexte?

Nous sommes donc en mesure d'avancer les trois hypothèses suivantes:

Hypothèse 1: Les congénères qu’on appelle “vrais­amis” sont plus faciles à reconnaître que ceux qu’on appelle “faux­amis”

Hypothèse 2: La présence de congénères qu’on appelle « vrais­amis » accélère

la lecture en français LV2 chez des étudiants d'anglais en LV1

Hypothèse 3: Les congénères en contexte sont plus faciles à traduire que les congénères hors contexte

5 Structure du mémoire

Notre mémoire comporte trois chapitres Le premier est consacré à la construction du cadre théorique de la recherche Il est question tout au long de ce chapitre de définir les concepts importants de la recherche tels que la lecture, la compréhension en lecture, le congénère, etc De différents aspects concernant la lecture seront aussi abordés dans ce chapitre comme la compréhension en lecture, les processus de compréhension, le transfère de la LV1 à la LV2, etc Le deuxième chapitre décrit les méthodes d’échantillonnage, les méthodes de collecte et d’analyse des données recueillies et présente les résultats de recherche Dans le dernier chapitre, nous présentons l'analyse et l'interprétation des résultats

de recherche Nous essaierons enfin, à partir des résultats obtenus, d’avancer quelques implications pédagogiques pour l’enseignement et l’apprentissage de la compréhension écrite en général et du vocabulaire en particulier

Chapitre I

CADRE DE THÉORIQUE

Dans ce chapitre, nous abordons les problèmes théoriques concernant la compréhension écrite, les stratégies de lecture, les congénères Ce qui constitue les fondements théoriques permettant de mieux comprendre tous les aspects de

la compétence de compréhension écrite, et le rôle des congénères dans la compétence de la compréhension écrite

1.1 CONCEPTION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE

1.1.1 Définition de la compréhension écrite

La compétence de compréhension écrite a beaucoup évolué depuis quelques décennies La compréhension de l'écrit est une compétence fondamentale, dans la vie de tous les jours Nous lisons pour obtenir des informations précises (affiches, panneaux, horaires, menus), complètes (articles, journaux, encyclopédies, notices de montage) ou le plaisir (nouvelles, romans, bandes dessinées) La compréhension de documents écrits intervient aussi dans les domaines scientifique, technologique, commercial, artistique

La compréhension écrite joue un rôle fondamental dans l’acquittion des mécanismes du langage de communication Grâce à la compétence de la compréhension écrite, on peut réaliser la communication entre deux ou plusieurs interlocuteurs sans être limité par les éléments temporels et spatiaux Nous allons voir ce que c'est la compréhension écrite En effet, les définitions de la compréhension écrite sont présentées par plusieurs linguistes en termes plus ou moins différents

La lecture est définit, par Perfetti (1989), comme “un ensemble de processus permettant d’extraire la signification du texte” Et cet ensemble inclut

“aussi bien l’identification des mots que la compréhension” D’après Goodman (1981), le but de la lecture est donc “la construction du sens en réponse au texte Cela requiert l’utilisation interactive des indices grapho­phonétiques, syntaxiques et sémantiques”

La plupart des définitions actuelles de la lecture s’accordent sur le fait que

la lecture est un processus actif, que celui­ci est à la fois interactif et stratégique

La lecture intègre donc plusieurs composantes: modèles de compréhension en lecture, modèles de lecture, processus de lecture, stratégies de lecture ou de compréhension en lecture et niveaux de compréhension

La compréhension peut se définir comme la capacité à construire, à partir

du texte et des connaissances antérieures, une représentation mentale de la situation évoquée par le texte La compréhension est une activité Elle est d’abord un processus dynamique qui vise à intégrer les informations au fur et à mesure qu’elles sont perçues La compréhension de textes, selon Deschênes “est envisagée comme un processus complexe de traitement de l’information présentée dans un texte Il ne s’agit pas d’un processus passif d’encodage mnésique des lettres, des mots, des phrases ou des sons mais d’une activité mentale multidimensionnelle dont le but est la construction d’une représentation sémantique de ce qui est dit ou écrit” La compréhension est un processus d'interaction entre ce qui est lu et l'ensemble de connaissances ou d'expériences

de l'apprenant auquel il a recours pour donner du sens à un texte

Pour Denhière et Baudet (1992), la compréhension écrite est considérée comme une activité finalisée par la construction d’une représentation occurrente cohérente, c’est­à­dire la signification de ce qui est dit par le texte A cet égard, a souligné: “Cette construction s’effectue toujours par une interaction entre, d’un côté, un texte constitué d’un ensemble d’informations explicites organisées suivant les règles propres à une langue et à une culture données, et de l’autre côté, un lecteur avec ses connaissances sur la langue et sur le monde sur lesquelles interviennent des mécanismes sous la contrainte d’une capacité limitée de stockage

et de traitement des informations de son système mnésique”

Par la définition de Daniel Dubois (1967, p.37): La compréhension écrite est “l’ensemble des activités qui permettent l’analyse des informations de mise

en relation d’informations nouvelles avec des données acquises et stockées en mémoire à longue terme Les modèles de compréhension sont aussi étroitement liés à la représentation théorique des formes et des contenus de la mémoire à

long terme” D’après lui, toute activité de compréhension implique donc un savoir, une somme d’expériences préalables par le récepteur sous forme de représentation abstraite à un niveau profond, ce qui pourrait constituer la mémoire à long terme, dispositif d’accueil pour les informations nouvelles recueillies par le lecteur au moment de la lecture du message

Selon Daniel Coste (1976, p.312), “l’activité de compréhension est une activité qui consiste avant toute chose à construire le sens à partir de la perception dans le texte d’un nombre d’indices jugés significatifs: Toute lecture active projette du sens autant qu’elle en prévèle, produit autant qu’elle reçoit” Dans le dictionnaire de didactique des langues, on trouve la définition suivante: “la compréhension écrite est l’action d’identifier les lettres et de les assembler pour comprendre le lien entre ce qui est écrit et ce qui est dit ou c’est l’action de parcourir des yeux ce qui est écrit pour prendre connaissance du

contenu”

Sophie Moirand (1990, p.130) a donné aussi sa conception de la compréhension D’après elle “comprendre, c’est produire de la signification à partir

des données du texte mais elles reconstruisant d’après ce qu’on connaît déjà”

La définition de la compréhension écrite est nombreuse et variable mais elle partage les deux points communs:

+ La compréhension écrite, c’est la lecture du texte, c’est à dire identifier des phrases et leurs sens en étant qu’un élément linguistique

+ Mettre les significations linguistiques en relation avec des données antérieures pour comprendre le sens du texte

Donc, la compréhension écrite est l’action de lire pour atteindre la réception des informations importantes nécessaires ou la découverte d’une chose inconnue

La compréhension écrite est aujourd’hui définie par un ensemble important des chercheurs comme le produit d’une interaction entre un lecteur et un texte Lors de la lecture d’un texte, le lecteur doit utiliser les connaissances dont il dispose pour construire la signification de ce qui est dit par le texte en la

confrontant aux informations ou structures linguistiques constituant ce dernier

La compréhension écrite exige la mise en œuvre délibérée de stratégies qui permettent de planifier et de contrôler les traitements cognitifs adéquats et d’organiser les informations retenues en mémoire à long terme

1.1.2 Objectifs pédagogiques de l’enseignement de la compétence de la compréhension écrite

La compréhension de l'écrit englobe des objectifs fondamentaux: ceux de la communication, des objectifs culturels, ainsi que des objectifs linguistiques Il s'agit donc de réfléchir à la nature des supports pédagogiques utilisés en classe et aux objectifs visés, en s'appuyant sur le critère pertinent de l'efficacité Comme

le précise Yvonne Cossu (1995), l'objectif global de la compréhension de l'écrit est d'acquérir de bonnes méthodes de lecture et de bonnes habitudes, en vue de parvenir à une automatisation des opérations, pour dégager rapidement l'accès

au sens Il s'agit par­dessus tout de lutter contre la lecture linéaire, le déchiffrage mot par mot, et de lutter contre le découragement

La compréhension des documents écrits est liée à la lecture En français langue étrangère, la lecture vise plusieurs compétences:

+ Une compétence de base visant à saisir l’information explicite de l’écrit + Une compétence intermédiaire visant à reconstituer l’organisation explicite du document

+ Une compétence approfondie ayant pour but de découvrir l’implicite d’un document écrit

Pour parler des objectifs pédagogiques de l’enseignement de cette compétence

de la compréhension écrite, bien des linguistes ont donné leur point de vue:

L’objectif de l’enseignement de la C.E est de fournir aux apprenants de réelles compétences de lecture tout en leur permettant une certaine autonomie face aux textes Un autre objectif est de fonder une première structuration de son approche culturelle de civilisation francophone

D’après Jean­Jacques Richer (1995, pp.63­66), l’enseignement de la C.E comprend cinq objectifs:

+ Développer la capacité de lecture chez les apprenants

+ Améliorer et diversifier leur production écrite

+ Systématiser les points de syntaxe qui leur posent encore des problèmes

+ Éteindre des ressources lexicales

+ Aborder des techniques de travail utiles à leurs études comme: prise de notes, recherche d’information, résumé, etc

Mais pour Gerard Vigner (1979), il pense qu’une pédagogie de la lecture

a pour l’objectif d’apprendre aux élèves à formuler un projet de lecture à partir

de la réception d’un certain nombre de signaux anticipateurs (configuration d’ensemble du texte, lieu d’apparition) et à élaborer à partir de co­projet une grille de lecture adéquate de façon à donner la plus grande et plus rapide autonomie dans le comportement de lecture

Donc, l’objectif de l’enseignement de la compréhension écrite est d’amener pluriel apprenant progressivement vers le sens d’un écrit à comprendre

et à lire différents types de texte L’objectif premier de cette compétence n’est pas la compréhension immédiate d’un texte mais l’apprentissage progressif de stratégie de lecture dont la maîtrise doit permettre à notre apprenant d’avoir envie de lire, de feuilleter un journal ou un livre en français Les apprenants vont acquérir petit à petit les méthodes qui leur permettront plus tard de s’adapter et

de progresser dans des situations authentiques de compréhension écrite Il est important de réaliser régulièrement les séquences de compréhension écrite afin

de pousser nos apprenants à acquérir des réflexes qui aident à la compréhension Tout comme en compréhension orale, l’élève découvre grâce au texte, le lexique, des faits de civilisation, des éléments de grammaire, de structures qui vont l’amener à s’enrichir De plus, les activités de compréhension dans la classe de français langue étrangère viseront à substituer à un comportement passif une

attitude active de découverte, grâce à la mobilisation de techniques appropriées auxquelles sera formé l’apprenant et qu’il pourra appliquer ensuite à toute situation

de compréhension voire transférer à des activités similaires en langue maternelle

En somme, on peut fixer clairement cinq objectifs de l’enseignement de compréhension écrite:

+ Aider les apprenants dans la mise en place des connaissances de base (prononciation, structures grammaticales simples, entraînement à la compréhension écrite)

+ Permettre aux apprenants débutants de s’exprimer dans des situations de communication de la vie courante: demander des renseignements, se présenter et entretenir des conversations simples

+ Améliorer la pratique écrite de la langue française

+ Mettre en jeu ses connaissances de la culture et de la civilisation française

+ Approfondir sa connaissance de la société française d’aujourd’hui 1.1.3 Compétence de lecture

1.1.3.1 Compétence linguistique

Selon Sophie Moirand (1981), la compétence linguistique relève des modèles syntactico­sémantiques de la langue C'est la connaissance et l'appropriation des modèles lexicaux, grammaticaux et phonétiques du système

de la langue La compétence linguistique n'est pas la connaissance des règles mais c'est la capacité de les appliquer Cette compétence est indispensable pour comprendre l'intention sémantique du message qui est exprimée par une grande quantité d'éléments lexicaux et par un système d'opérations syntaxiques Si l'apprenant ne possède pas de connaissances grammaticales, lexicales, phonétiques, il ne peut pas comprendre le texte même s'il est très fort en autres compétences La compétence linguistique est considérée comme l'activité de décodage du message écrit

Mais quelle est l'importance de la compétence linguistique? Premièrement, il faut tenir compte du vocabulaire On trouve que dans l'étude d'une langue étrangère, l'acquisition du vocabulaire est le problème le plus important et le plus difficile L'apprenant ne pourra pas comprendre le texte écrit s'il rencontre des difficultés lexicales, s’il y a un écart entre le vocabulaire du lecteur et celui de l'auteur Alors, l'acquisition lexicale est une grande tâche pour l'apprenant Cependant, le contexte peut aider la compréhension globale

Ensuite, la connaissance de la grammaire est très importante dans la compréhension des textes écrits Le contenu d'un texte est le résultat de la combinaison des procédés grammaticaux et de l'utilisation du vocabulaire Si on

ne comprend pas les règles grammaticales, la phrase ne serait que les mots isolés, mis l'un après l'autre et le lecteur ne pourrait pas comprendre exactement

le sens de la phrase, le sens du texte La connaissance grammaticale favorise la formulation des hypothèses d'un texte, le décodage d'un texte

Enfin, nous voulons citer les cas ó le lecteur ne peut pas comprendre tout

le texte bien qu'il ait bien compris tous les mots Dans ce cas­là, on aborde la relation sémantique entre les éléments isolés qui constituent une phrase et puis entre les phrases elles­mêmes On n’acquérira pas un sens, un contenu précis du texte si on ne s’intéresse pas au lien sémantique

En somme, la compétence linguistique est le premier devoir de l'apprenant

et elle joue un rơle important dans la compréhension du texte écrit L'apprenant doit bien comprendre le sens des mots, les structures grammaticales et le lien sémantique dans leur contexte pour bien saisir le contenu du texte

1.1.3.2 Compétence discursive

Compétence discursive comprend la capacité de décodage d'un texte ou d'un message écrit, la capacité de déduire, la logique du texte et la compréhension de l'intention de communication de l'auteur D'après Sophie Moirand (1981), la compétence discursive repose sur la connaissance et l'appropriation de différents types d'écrit (leur organisation rhétorique) et leurs

dimentions pragmatiques (les situations d'écrit) Elle est considérée comme la connaissance et l'appropriation de différents types de discours et de leur organisation en fonction de paramètre de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés

Un texte n'est pas une simple succession de phrases, une phrase n'est pas une simple suite de termes, ce sont des liens transphrastiques, des rapports entre les phrases au niveau du sens Ces rapports créent un texte qui est autre chose qu'une juxtaposition Tout texte sera considéré comme un ensemble des informations, une unité discursive et on doit tenir compte ici de la cohérence et

de la cohésion des termes du texte Ce sont des relations du texte à la situation

du discours et des relations internes au texte, la cohérence demande des connaissances discursives, référentielles, socioculturelles et la cohésion demande des connaissances linguistiques et textuelles

1.1.3.3 Compétence référentielle et socioculturelle

On sait que la langue est inséparable de la culture, tous les aspects de la culture se reflètent dans sa langue Quand on parle de la culture d'un peuple, on pense tout de suite à sa langue Alors, les connaissances socioculturelles sont indispensables pour bien comprendre un message en langue cible

Qu'est-ce qu'une compétence référentielle?

D'après Sophie Moirand (1981, p.22), “les connaissances référentielles sont les connaissances des domaines d'expérience des objets du monde et de leur relation: l'expérience vécue, les savoir­faire, le langage socioculturel et la perception cultivée que l'on a du monde”

On peut comprendre que la compétence référentielle, c'est aussi la connaissance socioculturelle Et cette compétence est très importante dans la compréhension du message parce que quand on traite un texte ou un document écrit, si on analyse seulement les structures grammaticales, on découvre le sens des mots sans tenir compte du contexte, la situation de communication, on fera des erreurs en compréhension du texte

Pendant la lecture du texte, le lecteur a des difficultés à suivre le sens du texte ainsi que Selon P.Charaudeau (2001, pp.12­29) “connaissance de la culture, ce n'est pas simplement un ensemble de connaissance sur l'histoire, la géographie, l'institution d'un pays… Tout cela ne constitue que des données à l'état brut…On ne doit pas non plus confronter la culture avec une simple connaissance référentielle nécessaire à la compréhension d'un texte”.l'intention

de l'auteur s'il lui manque la connaissance socioculturelle concernant le texte (le statut, l'institution, l'histoire d'un pays…), s'il ne comprend pas le texte (message) dans sa situation, son contexte… Alors, la compétence socio­culturelle est très importante dans l'enseignement de la compétence de communication écrite Cette compétence permet aux apprenants d'éviter l'ambiguïté du sens de mots, de phrases pour trouver exactement les idées, le contenu du texte Donc, l'enseignant doit faire attention à la présentation des connaissances de civilisation, de la culture… pour que les apprenants puissent mieux comprendre le message écrit

En conclusion, les compétences linguistiques, discursive et référentielle sont indispensables à la compréhension écrite en particulier et à l'apprentissage

du français langue étrangère en général Alors, en enseignement­apprentissage

de la langue étrangère, il faut que l'apprenant enrichisse des savoirs socio­culturels que l'enseignant leur fournit

1.1.4 La lecture du texte en langue étrangère

La lecture ne se limite pas à la compréhension du texte mais suscite également diverses réflexions et réactions de la part du lecteur Nous considérons, néanmoins, que la lecture implique des processus qui contribuent à divers degrés à une compréhension du texte Elle dépendrait des connaissances antérieures du lecteur et notamment des connaissances linguistiques

Selon Koda (2005), l’approche translinguistique repose sur l’idée que l’expérience en langue première englobe des habitudes de l’esprit Celles­ci entraînent des mécanismes de traitement spécifiques qui interviennent souvent

lors de la lecture en langue étrangère Il est probable que des compétences de lecture développées dans une langue peuvent être appliquées dans une autre Les stratégies de lecture et leur emploi sont étudiés chez des lecteurs en langue étrangère en comparaison avec leur usage en langue première

Koda (2005) évoque trois aspects par lesquels la lecture en langue étrangère diffère de celle en langue première:

1) l’expérience préalable du lecteur,

2) des connaissances moins développées de la langue étrangère,

3) l’implication de deux langues

Le premier des trois aspects met en avant que les lecteurs adultes en langue étrangère peuvent s’appuyer sur leur expérience préalable de la lecture en langue première Si la langue première et la langue étrangère sont proches typologiquement, selon Koda, les techniques transférées de la LV1 nécessiteront peu de modifications pour être employées dans la langue étrangère Dans cette étude, des anglophones ont déjà l’expérience de la lecture dans une langue étrangère LV2 Cependant, le français et l’anglais sont plus proches typologiquement Walter affirme que l’anglais est la langue germanique la plus romane tandis que le français est la langue romane la plus germanique Selon Kellerman, la perception de la distance linguistique ou la psycho typologie peut, néanmoins, être encore plus importante que la véritable distance linguistique Suivant le deuxième aspect, les apprenants lisent souvent en langue étrangère avant d’avoir des connaissances suffisantes de celle­ci L’enseignement en langue première favorise le décodage pour que les enfants puissent relier l’écrit et leur vocabulaire oral En revanche, l’un des objectifs principaux en langue étrangère est

de développer les connaissances linguistiques, d’après Koda (2005) Le niveau de compétence de l’apprenant se présente ainsi comme un facteur déterminant

Cependant, le résultat des processus de compréhension ne dépendrait pas seulement des connaissances de l’apprenant mais également de ses capacités à se servir de celles­ci

Le troisième aspect concerne l’implication de deux langues Si la langue première suppose un traitement du texte dans une seule langue, Koda souligne que la lecture en langue étrangère entraỵne l’activation de deux langues En effet, selon l’hypothèse de l’accès lexical non sélectif, la lecture des mots semblables, par exemple du français cointe de l’anglais coin ‘pièce de monnaie’, suscite l’activation de deux sens différents et témoignent ainsi de l’intervention des deux langues

L’implication de la langue première lors de la lecture en langue étrangère se manifeste entre autres par la traduction mentale Dans une étude portant sur la lecture du texte français chez des apprenants anglophones, Ken affirme que la traduction mentale joue un rơle important à plusieurs niveaux Ken conclut que la traduction mentale contribue à la compréhension dans la mesure ó elle facilite la synthèse des sens élaborés Elle s’avère néanmoins peu efficace lorsqu’elle est effectuée mot à mot sans une véritable intégration du sens Dans la présente étude, la tâche de traduction permet d’évaluer le niveau de compréhension atteint par les apprenants lors de la lecture L’emploi de la langue première est également imposé par le raisonnement à haute voix Nous nous intéressons plus particulièrement à la manière dont l’apprenant se sert de ses connaissances linguistiques lors de la lecture en langue étrangère

avec l'arrivée de l'approche communicative, plus souple et tolérante quelques transferts afin d'éviter des blocages dans la communication, que ce dogme a enfin commencé à être remis en question

Malgré ce début d'ouverture envers la LV2, le transfert linguistique est demeuré longtemps mal compris À ce sujet, Morisset (1981) critiquait le fait qu'on associait les congénères à la traduction qu'un élève peut faire lorsqu'il apprend une nouvelle langue: on réduisait alors les congénères au phénomène des faux amis et aux problèmes qu'ils causaient De plus, il croyait que les élèves connaissaient intuitivement les similarités entre deux langues et que le fait de les forcer à les ignorer constituait une frustration psychologique pour eux, en plus de les priver de cette grande ressource que constituait leur première langue étrangère Mais alors, si le transfert était si naturel et intuitif, pourquoi y a­t­il eu un courant aussi fort à son encontre? Le problème est que ce transfert ne se fait pas de façon systématique et ne se fait pas toujours de façon appropriée: on accordait beaucoup d'importance au transfert négatif, au détriment du transfert positif

Contrairement à ce que Morisset a avancé, plusieurs études, notamment Banat (1981), Brown (1982), Leighton et Libyen (1984) et Moss (1992), ont montré que le transfert lexical, notamment sur le plan des congénères interlinguaux, ne se faisait pas forcément Selon Moss (1992) et Terville (1996), les apprenants ne parviennent généralement pas à les reconnaître et à en tirer profit par eux­mêmes, sans conseils ni explications D'une part, l'apprenant le fait rarement de façon automatique, et ce, même lorsque le transfert semble évident pour l'enseignant

D'autre part, même s'il essaie, il ne sait pas toujours l'utiliser adéquatement

Il arrive même que l'apprenant cherche à éviter les congénères, par crainte de faire erreur La question qui se pose alors est: quels sont les facteurs qui font en sorte que l'apprenant ne reconnaît pas les congénères en les apercevant? Deux aspects doivent être considérés lorsqu'on aborde le transfert: la reconnaissance graphique et la reconnaissance sémantique Si certains congénères semblent

évidents (ex: lorsque l'orthographe est identique, c'est­à­dire table/table, ou très similaire, c'est­à­dire docteur/doctoral), le problème ne vient pas nécessairement

et uniquement d'un manque de connaissances lexicales en LV2, mais peut relever plutôt d'une faible compétence lexicale ou orthographique dans la LV2

En effet, comment un apprenant peut­il reconnaître un congénère dans la LV2 s'il ne connaît pas sa contrepartie dans la LV2? Le premier élément qui entre en ligne de compte dans ce décodage est, bien sûr, l'orthographe du mot Plus le congénère français ressemble graphiquement à sa contrepartie anglaise, plus il a de chance d'être reconnu Ainsi, selon Moss (1992) et Théophano (2000), la longueur du mot, le type de changement orthographique, la position

de cette différence, etc., peuvent influencer la récognition des congénères

Le deuxième élément relève de la fréquence du mot dans la LV2: les mots rarement utilisés tels que des termes techniques, scientifiques ou autres ont peu

de chance d'être connus de l'apprenant si celui­ci n'est pas adulte: tel est le cas des sujets de notre étude Comme mentionné précédemment, si l'élève ne connaît pas le congénère dans sa LV2, ou encore, en connaît le sens, mais non l'orthographe, il ne peut identifier celui qu'il lit en LV2 Le deuxième élément, une fois le mot visuellement reconnu, est l'identification du sens Morisset (1981) affirme que le décodage et l'interprétation des congénères passent par la connaissance de sa propre langue En supposant maintenant que cette connaissance soit suffisante, la perception de l'apprenant peut à son tour poser problème Selon Jordaens et Kellermann (1978), la distance perçue par l'apprenant entre la LV2 et la LV2 intervient dans le transfert Si elle est perçue comme grande, elle peut rendre le transfert difficilement réalisable Inversement, plus la distance est perçue comme proche, ce qui peut varier d'un apprenant à l'autre selon la méfiance envers les congénères interlinguaux, plus le transfert des connaissances lexicales en LV2 ne se produit D'autres facteurs, tels que le développement cognitif de l'apprenant ou les particularités du mot à transférer peuvent aussi entraver ou favoriser le transfert

En somme, il semble que pour beaucoup d'apprenants l'identification des congénères ne va pas de soi et il semble essentiel d'entraỵner les apprenants à apparier les mots, d'abord grâce à leurs similarités orthographiques, ensuite grâce à leurs similarités sémantiques L'insuffisance de connaissances lexicales des élèves en LV2 et en LV2 ainsi que leur perception de la distance entre les deux langues peuvent contraindre le transfert en début d'apprentissage Afin de contrer ces facteurs nuisibles, il est nécessaire d'identifier les connaissances et les stratégies appropriées pouvant faciliter la lecture en LV2 Bien que la recherche dans le domaine ait permis de mieux comprendre le fonctionnement

du transfert, cette évolution ne semble pas encore transparaỵtre dans les méthodes d'enseignement courantes Pourtant, il semble que les enseignants auraient tout intérêt à réviser certains aspects de leurs méthodes afin de développer de façon plus systématique l'acquisition du vocabulaire en LV2 grâce aux congénères interlinguaux

1.2.2 Origine et évolution des congénères français et anglais

Puisque le transfert n'est pas toujours avantageux, il importe de comprendre d'ó viennent les congénères et en quoi leur évolution peut rendre ce transfert problématique sur le plan lexical Depuis l'invasion normande de 1066 ó Guillaume le Normand, dit le Conquérant, a imposé le français comme langue

de la cour et des classes sociales supérieures, la langue anglaise s'est fortement imprégnée du français par l'appropriation et l'adaptation de milliers de mots Cette imprégnation a conduit à la création d'une importante couche romane dans

la langue anglaise (ou “Romance stratum”, c'est­à­dire en référence aux mots dérivés ou provenant directement du latin, du français ou d'autres langues romanes) Ainsi, depuis près d'un millénaire, ces deux langues évoluent continuellement dans des pays en contact sur le plan politique, culturel, scientifique et littéraire Par conséquent, elles s'empruntent constamment quantité de mots l'une à l'autre et, par la même occasion, s'enrichissent Le français constitue d'ailleurs la source première d'emprunts pour l'anglais et, en

contrepartie, l'anglais est devenu depuis le 1ge siècle une source importante d'emprunts pour le français

Grâce à ces nombreux emprunts et à la création simultanée de nouveaux mots communs aux deux langues (ex: dans les domaines de l'informatique et des sciences), on pourrait croire qu'apprendre le français est une tâche relativement facile pour un anglophone Cependant, avant de faire une telle affirmation, plusieurs points doivent être pris en considération D'une part, en raison de l'évolution des langues, des mots autrefois fréquemment utilisés sont devenus désuets ou rares, ou encore, certains mots de même origine étymologique (congénères) ont conservé le même sens, alors que d'autres ne l'ont conservé que partiellement (congénères défectifs partiels) ou pas du tout (congénères défectifs complets, communément appelés “faux amis”) D'autre part, malgré les milliers d'emprunts de l'une à l'autre, l'anglais demeure une langue germanique et le français une langue romane, ce qui confère à chacune des caractéristiques particulières, telle que leur syntaxe Malgré le fait qu'un grand nombre de mots anglais dans le dictionnaire sont d'origine romane, ceux utilisés le plus fréquemment dans les textes sont d'origine germanique (anglo­saxonne), tels que les mots grammaticaux ou de fonction (ex: prépositions, pronoms) Puisqu'elles n'ont pas la même source (le latin pour les langues romanes dont le français, et une combinaison de langues germaniques pour l'anglais), mais partagent un ample champ lexical, nous les considérons comme des langues partiellement voisines Ainsi, puisqu'il est plus facile d'apprendre une langue voisine qu'une langue dite éloignée, nous nous attendons d'ores et déjà à ce que l'apprentissage

du français par un anglophone soit facilité par la couche romane de l'anglais et donc par la présence de nombreux congénères

1.2.3 Proximité entre l’anglais ET le français

Faire de l’anglais une langue porches semble une gageure Pourtant beaucoup de philologues de la Renaissance et du XVIIe siècle considéraient l’anglais comme une langue latine On mesurait alors la latinité d’une langue au

nombre de mots d’origine latine que celle­ci comportait Et le vocabulaire anglais aurait pour ses deux tiers une origine romane L’avis des auteurs varie sur la question Certains parlent de plus de la moitié, comme André Martinet, pour qui “l’anglais, langue germanique a emprunté la moitié de son vocabulaire

au français, langue romane”; d’autres de deux tiers

Si jusqu’au XIe siècle, l’anglais possédait déjà un substrat latin, reste de la conquête latine et un petit nombre d’emprunts au français, c’est la conquête normande qui a permis l’entrée en masse de mots français dans le vocabulaire de l’anglais On a longtemps supposé que l’anglais a effectué ces emprunts en grand nombre pour pallier des lacunes lexicales En fait, la plupart des mots français n’étaient que des synonymes de mots anglais Une redondance qui a considérablement enrichi le vocabulaire anglais Ce phénomène d’emprunt s’est prolongé, le français représentant une langue de haute culture par rapport à un anglais en pleine régression du fait de la prédominance normande Aux XIIIe et XIVe siècles, le français a servi à la dénomination de nouveaux concepts, apportés soit par la modernité de l’époque, soit par les changements de mode (termes de finance, des affaires, de biens d’équipements, termes de loi, de religion, de guerre et d’art, habillement et nourriture, sciences et médecine, etc.) Ces emprunts n’allaient pas sans distorsions phonologiques Les Normands eux­mêmes d’origine germanique et ayant gardé une phonologie germanique transmirent leurs propres règles de prononciation Ainsi le [g] français devint­il

[gw] puis [w]: war (guerre) à l’origine werre Les deux prononciations

pouvaient coexister ce qui a donné quatre termes pour “garde” ou

“gardien”: warden/guardian, ward/guard

La Renaissance devait accentuer l’importance du lexique d’origine latine avec de nombreux emprunts et néologismes latins, des emprunts au français comme portmanteau, vogue, moustache, machine, connoisseur, nuance; à

l’italien comme bandit, volcano, granite, parapet, balcony, pastel; à l’espagnol

comme renegade, comrade, cargo, corvette, parade, escapade, etc Cette

“latinité” de l’anglais peut s’exprimer de quatre façons différentes:

 un respect de la graphie d’origine, avec prononciation anglaise

(connoisseur),

 une transformation phonologique et graphique (war, carpenter

“charpentier”),

 un maintien de la prononciation d’origine avec graphie anglaise

reproduisant cette prononciation: easy (aisé),

 une homographie complète entre l’anglais et le français

Il faut aussi bien sûr tenir compte des glissements sémantiques, des divergences de sens, qui ont produit des faux amis entre l’anglais et le français Les marques morphologiques du vieil anglais, comme les déclinaisons et les marques verbales, se sont considérablement réduites au cours des siècles (invariabilité de l’article, perte des désinences casuelles à l’exception du génitif, réduction des formes verbales, des formes de nombre et de genre, etc.)

L’influence de la syntaxe française s’exerce particulièrement dans l’ordre des mots, et dans certains faits plus marginaux tels que l’emploi d’un adverbe comparatif ou superlatif ou la place de l’adjectif dans certaines expressions

comme court martial Si d’une certaine façon, l’anglais peut être considéré

comme une langue proche en raison d’un ordre des mots proche du français et

de l’importante proportion du lexique d’origine latine ou française dans son vocabulaire, deux réserves s’imposent néanmoins:

 Le passage des mots latins ou français en anglais ne s’est pas effectué sans transformations sémantiques Souvent le mot anglais ne garde qu’un sème

de la signification du mot original Ainsi le mot grand, passé en anglais, n’est utilisé que dans le sens prestigieux (comme dans grand siècle) Mais le maintien

de ce sème peut servir de repère pour d’autres significations Un francophone

retient la signification de l’espagnol débil (faible, sans forces) par le trait sémantique commun aux deux langues, faible (de corps en espagnol, d’esprit en

français) De plus, les mots d’origine française sont généralement moins utilisés

que leurs synonymes anglais: bloody et storm font partie de l’anglais usuel, alors que sanguinary et tempest sont des formes lexicales littéraires

 La compréhension de la langue française par les anglophones se vérifie à l’écrit et rarement à l’oral (tout au moins au début de l’apprentissage du français langue étrangère) Ce qui s’explique par le fait que les réalisations phonétiques diffèrent extrêmement dans les deux langues

Pour Bertil Malmberg, les bases articulatoires du français et de l’anglais sont aux antipodes au point de vue phonique

1.2.4 L’influence translinguistique dans la production en français (LV2) Parmi les chercheurs s’intéressant à l’influence translinguistique dans l’apprentissage des langues, certains soulignent la différence des langues LV1, LV2 et LV2 La langue LV2 correspond, selon Hammarberg (2001) à la langue

en cours d’acquisition, et toute autre langue acquise, outre la langue première, est désignée comme une langue LV2 D’autres chercheurs voient l’acquisition des langues, LV1 ou LV2, comme un processus se poursuivant tout le long de la vie

La langue LV2 peut alors être envisagée, suivant la situation d’accomplissement des tâches, comme étant celle qui est sollicitée Une telle définition semble peu adéquate dans une étude de l’influence translinguistique

En adoptant une approche LV2 de la compréhension en langue étrangère, Hammarberg (2001) constate que l’influence d’une langue LV1 joue un rôle important dans la compréhension en langue LV2, par son statut de langue étrangère Partageant ce statut, ces deux langues se distinguent, en effet, de la langue première

Dans son étude de l’influence translinguistique dans la compréhension écrite en français (LV2), Lindqvist constate que les apprenants moins avancés et les débutants font plus de changements décode LV1 que les apprenants avancés

Le niveau de compétence en français, langue cible, s’avère un facteur déterminant l’influence de la langue première Lindqvist souligne que

l’interlocuteur des apprenants a des connaissances de leur langue première Les conditions de l’expérience peuvent ainsi contribuer à une domination de la LV1 mais n’expliquent pas la différence entre les groupes L’étude de Lindqvist s’inscrit dans le cadre du projet InterFra dont les participants, apprenants connaissent l’anglais La production écrite des apprenants, notamment dans le projet InterFra, a permis de discerner des stades de développement de la compétence en français, langue étrangère Les stades ou itinéraires acquisitionnels observés sont fondés sur l’ordre d’acquisition des phénomènes grammaticaux comme l’accord sujet verbe ou l’emploi de la négation Selon Lindqvist, ce sont les débutants qui emploient le plus souvent leurs connaissances des langues étrangères autres que le français Ils ont recours à différentes langues LV2 alors que les apprenants plus avancés ne se servent que

de leurs connaissances de l’anglais On peut s’interroger sur le lien entre une plus grande variation de langues sources et le degré de contrơle dans la production Lindqvist observe que la langue LV1 est surtout utilisée dans un objectif pragmatique tandis que la LV2 joue le rơle d’un fournisseur de mots La langue première sert, en effet, à reformuler et à maintenir la conversation mais également à apporter des commentaires métalinguistiques

Ringbom (2001) affirme que les apprenants tendent à conserver dans leur usage des mots déjà bien connus, qui constituent des ‘bouées de sauvetage’ Les cognats sont sur employés même par les apprenants avancés, et dans des situations ou des contextes ó un mot non cognat aurait été plus approprié La variation d’usage des formes similaires dans deux langues dépend de la fréquence, par exemple, haute dans l’une et basse dans l’autre Les apprenants connaissent déjà les cognats de leur langue première ou d’une autre langue acquise mais l’usage correct de ces termes nécessite l’apprentissage de leur récurrence d’emploi et de leurs connotations Ringbom souligne que la différence entre la production et la compréhension en langue étrangère s’avère particulièrement pertinente pour les cognats En compréhension, les cognats

apparaissent en contexte tandis qu’en production, l’apprenant doit souvent apprendre, malgré leur familiarité, comment les utiliser La perception des similitudes est également sujette à une certaine variation

Selon Ringbom (2001) les similitudes perçues diffèrent des similitudes supposées Plus ou moins objective, la perception de la proximité ou de la distance entre les langues a été étudiée à l’aide de la notion de psychotypologie

de Kellerman Ringbom estime que la facilitation potentielle des mots translinguistiques dans la compréhension dépendrait de la capacité de l’apprenant

à mettre en relation la langue cible avec d’autres langues qu’il connaît Ringbom sollicite en effet plus d’études dans ce domaine pour mieux cerner les particularités de la compréhension en langue LV2

1.2.5 Intercompréhension et enseignement du français aux anglo-phones

Il est tout à fait possible pour un anglophone d’aborder le français par les stratégies mis en œuvre dans les programmes d’intercompréhension (transparence et inférences) Le lecteur anglophone aura à sa disposition des zones de transparence, il pourra faire appel à un registre plus soutenu dans sa langue maternelle pour identifier quelques mots (sang/sanguinary) ainsi qu’aux emprunts au français Il peut aussi utiliser des indices grammaticaux (le­s pluriel commun à l’anglais et au français, l’identification des prépositions) pour affiner

la compréhension Un public débutant anglophone peut donc aborder un texte français tout comme le ferait un public débutant hispanophone ou lusophone Il est tout à fait possible de faire entrer très vite le débutant anglophone dans le monde de la compréhension écrite du français

Les différences en phonétique articulatoire étant très nettes, une sensibilisation à la phonétique du français s’impose aux anglophones Les anglophones sont sourdes au français comme les français le sont à l’anglais Tomatis remarque que la forte tendance “voyellitique” du français le coupe, auditivement de la plupart des langues dans lesquelles les consonnes sont

“surreprésentées” Ces langues (dont l’anglais) “ont une bande passante qui

échappe complètement à la nôtre L’italien et l’espagnol sont plus à portée de notre oreille Mais elles sont nos cousines proches On entend chanter le latin à travers elles Elles en ont de fortes réminiscences Au contraire, plongez un Français dans un bain linguistique arabe ou anglo­saxon, il se noie” L’anglophone connaît les mêmes problèmes au contact d’une langue romane

Il est possible (et sage) de se fixer dans un premier temps comme objectif

la simple compréhension écrite passive, en envisageant plusieurs types de transparence:

 transparence complète (sens) et plus ou moins complète (forme): long/ long, cours/course, idée/idea, etc.;

 transparence parcellaire, les cognates, “mots de langues différentes ayant (à peu près) les mêmes formes et (à peu près) les mêmes sens”: un crime anglais peut être en français un crime ou un délit;

 transparence phonique: easy/aisé;

 fausse transparence, les faux amis

1.3 DÉFINITION DU CONGÉNÈRE

1.3.1 Définition générale du Congénère

Le concept central de notre étude est, bien sûr, les congénères Le terme

“congénère” est complexe à définir parce que le concept lui­même est imprécis

et que les différentes catégories ne font pas l'unanimité (les bons congénères, les congénères défectifs partiels et complets et les faux congénères) Il est donc essentiel d'avoir un portrait global des différentes visions associées aux congénères afin de préciser notre propre vision du concept Les principaux critères utilisés pour définir les congénères sont l'étymologie, l'orthographe ­ à l'écrit, ou la phonologie ­ à l'oral et la sémantique Theophanous (2000) a décrit les congénères comme des “mots dont la forme et le sémantisme sont identiques

ou similaires dans deux ou plusieurs langues”, sans préciser si elle tenait compte

de leur origine étymologique

De Groot et Keijzer (2000), de leur côté, ont défini les congénères comme des mots de deux langues qui partagent la même orthographe en tout ou en partie ou la forme phonologique Elles n'ont pas tenu compte de l'origine étymologique des mots et n'ont pas précisé le rôle de la sémantique Cette définition nous semble encore plus incomplète que celle de Theophanous, car elle ne tient compte que d'un seul critère (orthographe ou phonologie) et manque

de clarté quant à la forme du mot

Quant à Hall (2002), il a défini les congénères de la même façon que de Groot et Keijzer tout en précisant qu'ils sont normalement, mais pas nécessairement, reliés sémantiquement

Enfin, la définition la plus élaborée que nous ayons trouvée est celle de Tréville (1993) qui décrit les congénères comme des mots de même origine appartenant à deux langues, partageant au moins un sens commun et dont la forme orthographique est identique ou varie selon des règles précises (ex: ­té ~ ­

ty, ­que ~ ­c) ou selon des correspondances morphologiques Pourtant, contrairement aux autres définitions présentées, cette définition nous paraît trop stricte puisqu'elle ne considère pas comme congénères les mots dont la graphie a tellement changé qu'ils sont difficilement reconnaissables (ex: choisir/choose) C'est ainsi dire que les critères utilisés, tels que définis, se contredisent ou à tout

le moins se restreignent l'un l'autre

Pour notre recherche, nous croyons qu'il est essentiel de partir d'un critère simple et posant le moins d'ambiguïtés possible L'étymologie nous paraît donc

le critère de départ le plus valable puisqu'il est, de façon générale, aisément vérifiable à l'aide de dictionnaires et permet peu d'interprétation subjective Ainsi, nous avons choisi d'adopter comme définition générale de base celle utilisée par Moss (1992) Nous entendons donc par congénères deux mots de langues différentes (français/anglais dans ce cas­ci) ayant la même origine étymologique (incluant les emprunts et faisant abstraction pour le moment de l'orthographe et de la sémantique) Cette définition nous convient, car elle est

simple, aisément applicable et vérifiable à l'aide de dictionnaires, et permet peu

de doutes quant au choix des congénères, contrairement aux définitions qui tiennent compte de la sémantique et qui donnent, par le fait même, des façons variées d'identifier les congénères Une fois la définition de base établie, il est ensuite possible de créer des sous­catégories, déterminées à partir des deux autres critères, soit l'orthographe et la sémantique Au sujet des sous­catégories, Moss (1992) a réservé le critère sémantique aux faux amis uniquement L'absence de sémantique dans sa définition des autres catégories paraît plutôt incohérente avec le test de traduction qu'elle a élaboré puisque dans une partie dudit test, elle demandait à l'élève de traduire les mots soulignés dans les phrases présentées Dans ce cas­ci, elle n'a pas eu le choix que de tenir compte du sens des mots et de s'assurer qu'il était possible de les traduire dans le contexte imposé Conséquemment, afin de pallier ce manque de clarté, nous avons choisi d'adopter les sous­catégories suivantes, qui seront expliquées plus en détail ultérieurement: les bons congénères, les congénères défectifs et les faux congénères Ainsi, nous avons utilisé pour la partie de notre test de traduction en contexte des bons congénères, c'est­à­dire ceux dont le sens correspond dans les deux langues pour le contexte choisi

Enfin, dans Enseigner le vocabulaire en classe de langue, M­C Tréville et

L Duquette définissent les “congénères anglais­français” comme les “mots de forme identique ou considérée comme reconnaissable et ayant au moins une de leurs acceptions en commun

1.3.2 Vrais- amis, Faux-amis

1.3.2.1 Qu’est ce que c’est un vrai-amis?

Les vrais amis sont des mots dits transparents, c'est­à­dire ayant le même sens dans deux langues différentes Un “vrai ami” comme un “mot transparent”, c'est à dire un “mot anglais qui ressemble à un mot français, qui a la même orthographe et la même signification”, ou encore “un mot qui est similaire voire pareil dans la façon d’être écrit et qui a un sens très proche, voire pareil” Un des

élèves a même proposé la définition suivante: “même son, même écriture, même sens” Si cette dernière tentative n'est que partiellement juste elle révèle néanmoins déjà la finesse des représentations que se font les élèves des similitudes lexicales anglais/français Le terme “vrai ami” ne les a donc pas surpris outre mesure, même si la plupart connaissaient celui plus évocateur de

“mot transparent”

Dans leur Glossaire de didactique de l'anglais (1997), M Quivy et C

Tardieu définissent le vocabulaire transparent comme “les termes qui présentent une similitude orthographique totale ou quasi totale avec les termes équivalents

en langue­source et peuvent être immédiatement compris par l'élève”

D Bailly propose dans Les mots de la didactique des langues, le cas de

l'anglais, lexique (1998), une définition comparable: “Les mots transparents sont

les termes qui, à l'écrit du moins­, peuvent être devinés à partir du français dont ils sont proches (d'origine latine commune par exemple); ils n'ont pas besoin d'encombrer la charge cognitive d'apprentissage du fait que l'on peut en retrouver le sens aisément”

Un vrai ami total est un mot homophone/homographe entre deux langues ayant une origine commune et qui est resté semblable entre les deux langues pour toutes ses acceptions Il s’agira d’un vrai ami partiel lorsque la paire de mots diffère pour un sens

1.3.2.2 Qu’est ce que c’est un faux-amis?

Les faux­amis (ou faux amis, sans trait d’union) sont des mots appartenant

à deux langues différentes et qui ont entre eux une grande similitude de forme mais dont les significations sont différentes Lorsqu'ils ont certaines acceptions

en commun, ce sont des “faux­amis partiels” Lorsque toutes leurs acceptions sont différentes, ce sont des “faux­amis complets”

Du point de vue étymologique, il faut distinguer les faux­amis qui sont des mots apparentés (en raison d'un emprunt linguistique) de ceux qui sont des mots non apparentés (c'est­à­dire des homonymes ou des homophones)

Dans la catégorie des “homonymes”, on trouve également les faux­amis Selon Sheen (1995) les faux­amis sont des mots qui, en raison de leurs formes identiques aux mots dans la LV1, amènent les apprenants à croire qu’ils ont la même signification Il indique l’importance des fauxamis pour l’environnement scolaire En particulier, on a besoin de mettre en évidence le fait que si un mot est emprunté, il prend alors une propre vie En plus, il se développe presque certainement d'une manière différente de la langue dont il est provenu, sans changer indûment sa forme, créant ainsi un faux­ami potentiel

Van Roeu, Granger et Swallow ont écrit le Dictionnaire des faux­amis (1998) Dedans ils traitent plus profondément la création de faux amis Ils disent qu’une langue A emprunte un mot dans la langue B et plus tard, le mot change

de sens dans la langue B Si un locuteur de la langue A apprend un fauxami de la langue B, il peut se tromper dans la signification dans la langue B Ensuite, les auteursdistinguent encore deux catégories: les mots­apparentés et les mots­faussement apparentés Pour notre recherche, ce ne sont que les mots­apparentés qui sont intéressants Dans les mots apparentés, il y a les faux­amis complets et les faux­amis partiels

1.3.2.2.1 Faux-amis partiels

Une paire de mots homophones/homographes qui n’a plus qu’une seule acception commune est un faux­ami partiels Ils proposent deux catégories de congénères partiels: par inclusion ou par chevauchement de sens Cette terminologie est employée uniquement par Granger (1996), mais les définitions données par Sheen sont les mêmes que celles de Granger

Le faux-amis par inclusion, c'est lorsqu'un congénère a un champ

sémantique limité dans une langue, champ qui est partagé en entier avec celui plus étendu de sa contrepartie dans l'autre langue Par exemple, le mot

“confortable” comprend davantage de définitions et de contextes d'utilisation en anglais qu'en français Graphiquement, on représenterait ce type de congénères par un petit cercle au centre d'un plus grand Pour reprendre l'exemple de Sheen

le mot “important” est limité en anglais à un sens qualitatif alors qu'il a un sens plus large en français désignant autant la quantité que la qualité Ainsi, l'anglais serait représenté par un petit cercle à l'intérieur du grand cercle du français Sheen affirme, à tort, que le mot “important” est dans ce cas­ci un faux ami seulement pour le francophone s'exprimant en anglais et tentant d'exprimer une quantité, comme dans la phrase “He stole an important sumo” En ne tenant compte que de l'aspect productif de la communication, il oublie qu'un anglophone lisant une phrase telle que “Il a volé une somme importante”, ó le mot “importante” signifie “considérable”, “grande” (quantité), pourrait interpréter plutơt que la somme dérobée a de l'importance pour quelqu'un (qualité) Le mot en question est donc un faux ami pour le francophone qui utilise en anglais une signification associée à sa LV1 et pour l'anglophone qui interprète mal une phrase en français qu'il lit ou entend, ne sachant pas qu'il existe des significations supplémentaires possibles dans sa LV2

{( Confortable )} {( Important)}

Figure 1.1: Diagrammes de Venn représentant les faux amis par inclusion

Ensuite, L’autre type de faux­ami partiel est un peu plus compliqué Les

congénères par chevauchement sont ceux qui, à la fois, ont au moins un sens

qu'ils partagent et un sens propre (non partagé) selon la langue

Le diagramme de Venn a les deux cercles sécants L’intersection forme une éclipse et représente le sens commun Les deux autres parties représentent les significations distinctes Cette relation s’appelle une intersection Sheen

Anglais

Français

Français anglais

l’explique à l’aide du mot “circulation Le sens commun est utilisé pour se référer à la circulation de l’air et du sang Cependant, le mot français signifie aussi “traffic en anglais alors que le mot anglais signifie aussi “tirage” en français Cela a comme conséquence que ces mots sont des faux­amis dans les deux sens, donc tant pour les francophones que pour les anglophones Dans un tel cas, nous considérons que le mot peut être un faux ami dans une langue comme dans l'autre, tant lorsqu'un locuteur tente de s'exprimer dans une autre langue que lorsqu'il tente de comprendre un texte dans cette langue

Circulation

de véhicule

Circulation de

Figure 1.2: Diagramme représentant les faus-amis par chevauchement 1.3.2.2.2 Faux-amis complets

La deuxième forme “les faux­amis complets” s’appelle également “les faux­amis absolus” ou “les faux­amis stricts” Ces mots ont la même forme, mais un sens complètement différent Par exemple le mot “actually” en anglais qui signifie “en fait”/“en réalité”, tandis que “actuellement” en français signifie

“currently” en anglais Pour clarifier les définitions des faux­amis plus profondément, nous utilisons la représentation graphique de Sheen Le champ sémantique de chaque mot est représenté par un ovale