Le portfolio et la construction de l’autonomie dans l’apprentissage de la langue étrangère chez les lycéens (cas du lycée à option de ha tinh)

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANỌ UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT D’ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES TRẦN HỒNG TÂM LE PORTFOLIO ET LA CONSTRUCTION DE L’AUTONOMIE DANS

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANỌ UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT D’ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES

TRẦN HỒNG TÂM

LE PORTFOLIO ET LA CONSTRUCTION DE L’AUTONOMIE DANS L’APPRENTISSAGE DE LA LANGUE ÉTRANGÈRE CHEZ LES LYCÉENS (CAS DU LYCÉE À OPTION DE HA TINH)

PORTFOLIO VÀ XÂY DỰNG TÍNH ĐỘC LẬP TRONG VIỆC HỌC NGOẠI NGỮ ĐỐI VỚI HỌC SINH PHỔ THƠNG (TRƯỜNG HỢP TRƯỜNG THPT

CHUYÊN HÀ TĨNH)

MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES

Option: Didactique Code: 60140111

HANỌ – 2016

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANỌ UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT D’ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES

TRẦN HỒNG TÂM

LE PORTFOLIO ET LA CONSTRUCTION DE L’AUTONOMIE DANS L’APPRENTISSAGE DE LA LANGUE ÉTRANGÈRE CHEZ LES LYCÉENS (CAS DU LYCÉE À OPTION DE HA TINH)

PORTFOLIO VÀ XÂY DỰNG TÍNH ĐỘC LẬP TRONG VIỆC HỌC NGOẠI NGỮ ĐỐI VỚI HỌC SINH PHỔ THƠNG (TRƯỜNG HỢP TRƯỜNG THPT

CHUYÊN HÀ TĨNH)

MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES

Option: Didactique Code: 60140111 Directeur de recherche : Prf Dr Nguyễn Quang Thuấn

HANỌ - 2016

ATTESTATION DE NON PLAGIAT

Je, soussignée, Tran Hong Tam

Étudiante en master du Département des Études post-universitaires – Université de Langues et d’Études internationales – Université Nationale de Hanoi

Atteste sur l’honneur que le présent dossier a été écrit de ma main, que ce travail est personnel et que toutes les sources d’informations externes et les citations d’auteurs ont été mentionnées conformément aux usages en vigueur (nom de l’auteur, nom de l’article, éditeur, lieu d’édition, année, page)

Je certifie par ailleurs que je n’ai ni contrefait, ni falsifié, ni copié l’œuvre d’autrui afin de la faire passer pour la mienne

Je supporterai toutes les sanctions en cas de plagiat

Fait à Hanoi, le 22 Juin 2016 Étudiante

Tran Hong Tam

REMERCIEMENTS

Je tiens tout d’abord à remercier sincèrement Monsieur Nguyen Quang Thuan, en tant que Directeur de recherche pour m’avoir guidée, encouragée, accompagnée pendant la conduite de notre recherche de master

Je voudrais ensuite adresser mes remerciements aux professeurs du cours de master en didactique et méthodologique du FLE pour m’avoir enseignée et fourni plusieurs connaissances précieuses à la rédaction de mon mémoire de fin d’étude

de master

Mes remerciements vont également à Madame Nguyen Kieu Linh, enseignante de français de la classe de seconde de français du lycée à option de Ha Tinh qui m’a permis de mener à bien ce travail de recherche Je remercie particulièrement les élèves de la classe de seconde de français d’avoir coopéré avec nous à la mise en expérimentation du Portfolio et d’avoir répondu à mon enquête par questionnaire avec gentillesse

Un grand merci spécial à tous les amis, qui m’ont apporté leur soutien matériel ou moral tout au long de la réalisation de ce travail de recherche

En fin, j’aimerais exprimer ma profonde gratitude à mes parents, ma petite sœur et à tous les proches de ma famille pour leur amour, leur compréhension et leur encouragements sans lesquels je n’aurais jamais pu finir ce mémoire

RÉSUMÉ DU MÉMOIRE

Notre recherche s’inscrit dans le champ de la didactique de la langue étrangère Elle a pour objectif d’élaborer une approche pédagogique intégrant le Portfolio permettant aux élèves de français de seconde au lycée à option de Ha Tinh

de construire leur autonomie dans l’apprentissage de la langue étrangère Nous avons choisi la démarche méthodologique de recherche-action comme démarche d’investigation centrale L’analyse des résultats obtenus montre que le Portfolio peut développer l’autonomie dans l’apprentissage de la langue étrangère chez les élèves Ils ont eu des progrès dans l’apprentissage de la langue étrangère exprimés par leur estimation Les élèves ont commencé à s’intéresser à la synthèse des connaissances et des habiletés acquises, de l’auto-évaluation Une suite souhaitée à notre étude serait d’étudier sur une plus longue durée, avec plus de profession, plus d’élèves et d’enseignants, et pour profiter exhaustivement des effets du Portfolio

TABLE DES MATIÈRES

ATTESTATION DE NON PLAGIAT

REMERCIEMENTS

RÉSUMÉ DU MÉMOIRE

TABLE DES MATIÈRES

LISTE DES TABLEAUX

LISTE DES FIGURES

INTRODUCTION 1

1 Problématique 1

2 Méthodologie de recherche 2

3 Plan du mémoire : 3

CHAPITRE I: CADRE THÉORIQUE 4

1 Portfolio 4

1.1 Définition 5

1.2 Contenu ou les types de Portfolio 8

1.3 Objectifs 12

1.4 Fonctions 14

1.5 Formes de Portfolio 16

1.6 Forces et faiblesses du Portfolio 16

2 Autonomie 18

2.1 Définition de l’autonomie 18

2.2 Distinction entre l’autonomie et l’autodidaxie 19

3 Portfolio et autonomie 20

CHAPITRE 2: MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE 26

1 Définition du problème 27

1.1 Diagnostique de la situation problème 27

1.2 Analyse de la demande 29

2 Élaboration du Porfolio 30

2.1 Planification de l’action 30

2.2 Détermination du but de l’utilisation du Portfolio 31

2.3 Choix de la forme des fiches de Portfolio 31

2.4 Choix du contenu des fiches de Portfolio 32

3 Mise en expérimentation des Portfolios 33

3.1 Participants 33

3.2 Lieu de l’expérimentation 33

3.3 Durée de l’expérimentation 34

3.4 Déroulement de l’expérimentation 35

4 Évaluation des résultats de l’expérimentation 35

4.1 Enquête menée auprès des élèves 36

4.2 Entretien semi-structuré avec l’enseignant 39

5 Méthodes d’analyse des données 40

CHAPITRE 3: ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS 42

1 Résultats 42

1.1 Résultats obtenus dans l’enquête 42

1.2 Résultats obtenus dans l’entretien semi-structuré par l’enseignante 49

2 Implications didactiques et pédagogiques 50

2.1 Pour l’implantation du Portfolio dans l’apprentissage de la langue étrangère 50 2.2 Pour l’implantation du Portfolio dans l’apprentissage de la langue étrangère afin de construire l’autonomie chez les élèves 50

CONCLUSION 52

BIBLIOGRAPHIE 54 ANNEXE 1

ANNEXE 3

ANNEXE 4

ANNEXE 5

ANNEXE 7

ANNEXE 8

ANNEXE 9

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1.1 Le dossier d’apprentissage 9

Tableau 1.2 Le dossier de présentation 10

Tableau 1.3 Le Portfolio: un processus d’évaluation continue 11

Tableau 1.4 Le dossier d’évaluation 11

Tableau 1.5 Le cheminement d’un document dans les divers dossiers du Portfolio 12

Tableau 2.1 : Quatre principales étapes de la recherche–action 27

Tableau 2.2: Caractéristiques sociales des élèves – participants 33

Tableau 2.3 Le contenu du programme de l’enseignement 34

Tableau 2.4: Caractéristiques sociales des élèves – participants 36

Tableau 2.5: Structure du questionnaire 37

LISTE DES FIGURES

Figure 3.1 Perception du contenu des leçons dans les fiches de Portfolio expérimentales par des apprenants 42 Figure 3.2 Perception de la variation de formes d’exercices dans les fiches de Portfolio expérimentales par des apprenants 43 Figure 3.3 Perception de la forme de la grille d’auto-évaluation dans les fiches de Portfolio expérimentales par des apprenants 44 Figure 3.4 Perception de l’adaptation de la durée de la réalisation des Portfolios expériementaux par des apprenants 44 Figure 3.5 Perception de l’habitude d’apprentissage par des apprenants 45 Figure 3.6 Évaluation des progrès dans l’apprentissage de l’intégration du Portfolio par des apprenants 46 Figure 3.7 Perception du Portfolio par des apprenants 47 Figure 3.8 Perception de l’efficacité du Portfolio par des apprenants 48 Figure 3.9 Perception de l’engagement de la continuation de la réalisation du Portfolio par des apprenants 48

INTRODUCTION

1 Problématique

Raison du choix du sujet d’étude

Dans le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil

de l’Europe, le Portfolio est utilisé dans plusieurs pays européens, en différentes langues, pour différentes tranches d’âge Il est destiné à valoriser le plurilinguisme,

à en favoriser le développement chez tous les apprenants dès le début de leur scolarité, et il sert à le faire savoir Néanmoins, au Vietnam, cet instrument n’est pas encore appliqué largement ou bien n’est pas profité exhaustivement de son utilité

Au cours de ces dernières années, il y a des changements dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères Autrefois, selon les modalités

et les techniques d’enseignement classique, le rôle de l’enseignant était primordial

Il avait la charge d'introduire dans la classe tous les éléments nécessaires à la compréhension des faits de langue Il a choisi les supports, les tâches, et c’est lui qui

a déterminé les modalités d’utilisation, a évalué les résultats et a conduit le parcours d’apprentissage Quant à l’apprenant, il les a reçu passivement et fait les activités proposées par l’enseignant Cette méthodologie est défavorable en cas de l’enseignement de la langue étrangère exige l’interaction active entre l’enseignant et l’apprenant

Au fil du temps, l’objectif de l’enseignement/apprentissage des langues a changé Selon l’approche communicative et actionnelle, l’enseignant n’est pas au centre de l’apprentissage, au lieu de là, c’est l’apprenant qui est actif et autonome Il réfléchit, planifie, analyse, compare et s’évalue ses résultats avec l’aide de l’enseignant Les deux approches permettent aux apprenants d’être autonomes

L’enseignement des langues étrangères dans le cadre de l’éducation secondaire au Vietnam sont souvent critiqués à cause du manquement de sa pratique Des enseignants se concentrent seuls à travailler la compréhension et expression écrite Cette partialité entraine de graves conséquences pour l’apprenant

À court terme, l’apprennant va être passif quand il entre dans le cadre universitaire

ó l’autodidaxie est principale Et à long terme, il va être limité en approchant une nouvelle langue C’est pourquoi l’autonomie tient en main dans l’enseignement et l’apprentissage de la langue étrangère maintenant

Nous espérons que la réussite de cette recherche peut construire l’autonomie dans l’apprentissage de la langue étrangère chez les lycéens

Questions de recherche

Ainsi, deux questions suivantes font l'objet de la présente étude:

Question 1: Le Portfolio peut-il développer l’autonomie dans l’apprentissage de

la langue étrangère chez les élèves de français de seconde?

apprentissage de la langue étrangère, suite à l’élaboration et à l’application d’une approche pédagogique intégrant le Portfolio?

2 Méthodologie de recherche

Au cours de notre travail de recherche, nous avons adopté la méthode de recherche-action qui se compose de quatre étapes: la définition ou l’identification

du problème, la planification et l’élaboration des propositions pédagogiques, la mise

en expérimentation ou à l’essai de l’approche pédagogique élaborée et l’évaluation des résultats

Tout d’abord, nous avons mené un petit entretien exploratoire avec des élèves de français de seconde au lycée à option de Ha Tinh afin d’analyser les besoins des apprenants pour l’identification du problème Ensuite, nous avons

procédé à la planification et à l’élaboration d’une approche pédagogique intégrant le Portfolio Puis, nous avons mis en expérimentation et validé cette approche pédagogique élaborée Enfin, en nous basant sur une enquête par questionnaire menée auprès des élèves participant à la recherche et un entretien semi-structuré auprès de l’enseignante, nous avons évalué et donné quelques propositions

3 Plan du mémoire:

Notre recherche se compose de trois chapitres

Le premier chapitre est réservé au cade théorique de la recherche en définissant et en clarifiant les concepts clés de la recherche comme le Portfolio, l’autonomie, les problèmes concernant l’autonomie de l’apprenant quand il fait un Portfolio, etc

Le deuxième chapitre est consacré à la méthodologie de recherche Nous avons procédé à la planification et à l’élaboration d’une approche pédagogique intégrant le Portfolio Puis, nous avons mis en expérimentation et validé cette approche pédagogique élaborée

Dans le troisième chapitre, nous avons fait l’analyse et l’interprétation des données, qui sont regroupées en rubriques thématiques et essayé ensuite de donner quelques propositions sur l’apprentissage en autonomie avec une suite souhaitée d’apporter des contributions à l’amélioration de l’enseignement/apprentissage de la langue étrangère au lycée en général et au lycée à option de Ha Tinh en particulier

CHAPITRE I: CADRE THÉORIQUE

Le Portfolio ont paru depuis longtemps dans plusieurs champs d’activités à l’extérieur de la classe Par exemple, les photographes, les graphistes, les architectes, Ils utilisent le Portfolio pour montrer leurs travaux aux clients Cependant, dans l’éducation, on n’utilise du Portfolio que récemment et nous commençons seulement à en explorer les diverses applications en évaluation

Le “Portfolio” n’est pas un terme nouveau dans le champs lexical de l’éducation Une traduction littérale de ce terme conduirait évidemment à des mots acceptés dans la langue française mais qui sont plus ou moins appropriés pour désigner un outil dont l’utilisation se répand de plus en plus dans l’éducation Ainsi,

le contenu de “portefeuille” ou de “porte documents” transmet une similitude lointaine avec l’idée que l’on doit se faire du “Portfolio” utilisé dans un contexte scolaire On verra aussi plus loin que le “Portfolio” a beaucoup de contenants pratiques tels que celui dont on se sert dans la vie courante pour conserver des documents ou des pièces de monnaie

1 Le Portfolio

La notion de “Portfolio” nous intéresse en faveur de son évocation de l’idée d’une collection de réalisations comme on en trouve chez les ingénieurs, les architectes et les photographes On s’est ici concentré à la démonstration d’un savoir-faire ou d’une certaine expertise professionnelle “Dossier de présentation” est nommé parfaitement à l’origine de son but Il paraît que certaines utilisations qu’on veut appliquer au Portfolio en milieu scolaire s’appuyent sur cette idée de démonstration d’un individu ou d’une entreprise Mais, ce n’est pas la seule perspective qu’il faut retirer de l’utilisation du Portfolio en milieu scolaire et l’idée

du dossier de présentation n’évoque pas tous les objectifs qui peuvent être ciblés et que l’on reconnaît aujourd’hui

Et pourtant, le Portfolio semble avoir été introduit dans l’éducation et plus particulièrement dans le domaine de l’éducation pour des adultes quand on met

l’accent sur l’idée de présentation Dans le Dictionnaire actuel de l’éducation

(1993), Legendre définit le Portfolio:

“Document écrit dans lequel les acquis de formation d’une personne sont définis, démontrés et articulés en fonction d’un objectif.”

On peut comprendre dans cette définition que le document auquel on veut aborder se compose de pièces variées décrivant ou attestant des acquis à la fois scolaires et extra scolaires et afin de déterminer le niveau d’entrée de chaque candidat dans un programme de formation adulte La reconnaissance des acquis plus ou moins lointains fait du Portfolio un dossier de présentation, un outil dont on

se sert avant de demander a des individus d’enseigner et d’apprendre Tel est l’esprit avec lequel le Portfolio a été introduit en éducation des adultes Dans une certaine mesure, cet outil d’apprentissage se rapproche du curriculum vitae

L’idée de l’utiliser comme outil d’évaluation, en joint d’une séquence d’enseignement et d’apprentissage ou au terme de cette séquence est plus récente

Ce serait au Royaume Uni, vers 1984, que le contenu d’un bulletin scolaire orienté vers le modèle de Portfolio aurait pris naissance (Broadfoot, 1990)

Malgré un large profit à l’égard de ce qui va devenir un outil assez propre d’évaluation, ses fonctions finales ne sont toujours pas encore entières Dossier de présentation, collection des meileures réalisations de l’élève, outil d’auto-évaluation, etc Ces appropriations ne s’excluent pas mutuellement mais doivent être distinguées pour qu’on puisse s’y retrouver facilement Le choix d’un terme pour le désigner n’est pas simple C’est pourquoi Simon et Forgette-Giroux ont préféré utiliser l’appellation “dossier d’apprentissage” afin d’éviter l’ambiguïté aux approches multiples du Portfolio

double, pliant, servant à renfermer des papiers Il est souvent utilisé dans les affaires

et dans les domaines des arts En éducation, il est appellé sous différentes

dénominations, comme: showcase Portfolio, working Portfolio, assessment Portfolio ou évaluation Portfolio, etc Cela dépend de sa fonction

En français, les auteurs et les enseignants ne se fixent pas dans un seul type

de Portfolio On distingue 3 types de Portfolio: dossier de présentation, dossier d’apprentissage, Portfolio de travail Et aujourd’hui, nous leur préférons ce terme générique Portfolio

Il serait vain de penser qu’un Portfolio ne consiste qu’en l’accumulation et

au stockage de documents divers dans une farde Concevoir un Portfolio demande une réflexion et une nécessite de définir clairement les objectifs poursuivis ainsi que

la manière d’organiser l’outil

Il y a plusieurs définition du terme Portfolio qui expriment des opinions différentes À partir de sa création en 1991, en même temps que celle du Cadre européen commun, on a étendu les différents projets de Portfolio dans une quarantaine de pays pendant les années 1998-1999 et 1999-2000 Après deux ans d’expérimentation, en 2000, le tout nouveau Portfolio européen des langues (PEL) doit obtenir la validation du Conseil de l’Europe pour être homologué

Plusieurs opinions des auteurs ont été montrées et ont contribué beaucoup à

la perfection de cette définition On trouve l’une des premières définitions de Simon

et Forgette-Giroux (1994, p 29):

“ recueil cumulatif et continu d’indicateurs du cheminement de l’élève dans ses apprentissages, sélectionnés et commentés par l’élève et l’enseignante ou l’enseignant à des fins d’évaluation.”

Quelques années après, en 1998, ces deux mêmes auteurs ont précisé davantage le Portfolio:

“ recueil continu et systématique d’une variété de données qui témoignent

du progrès de l’élève par rapport à la maîtrise d’une compétence jugée à partir d’une échelle descriptive.”

En même temps, dans un court article sur le Portfolio, Jalbert (1998, p 37) – conseillère en évaluation a un même jugement:

“Le Portfolio est une collection rare de travaux d’un élève qui fait foi de sa compétence Les travaux sont sélectionnés en fonction de critères établis par l’enseignant, l’élève, ou des agents externes comme la commission scolaire et le ministère de l’Éducation

Le Porfolio comprend les réflexions de l’élève sur le travail accompli.”

Dans cette définition, il paraît que l’auteur désigne essentiellement la fonction d’évaluation

Cependant, en 2000, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) nous a donné une définition plus générale du Portfolio

“Les Portfolios sont des documents, qui se présentent sous la forme de petits livres, dans lesquels les utilisateurs peuvent consigner toutes leurs connaissances linguistiques et culturelles, dans quelque langue que ce soit, qu’elles aient eu acquises dans le système scolaire ou en dehors.”

Pour faciliter l’utilisation du Portfolio, il est nécessaire de créer un livret

d’utilisation de Portfolio nommé “Mon premier Portfolio” destiné aux apprenants

du niveau primaire selon deux auteurs Debyser et Tagliante (2001) Dans ce document, on distingue deux fonctions du Portfolio: fonction d’information et fonction pédagogique Le premier type de Portfolio est considéré comme un dossier

de présentation pour faire état des réussites d’un élève dans plusieurs domaines Les élèves vont collecter tous leurs résultats obtenus: leurs diplômes, leurs médailles, leurs photos, etc En un mot, tout ce qui justifie leurs résultats En pédagogie, le Portfolio est une chaîne des fiches dont l’élève tient à jour Il permet à l’apprennant

de participer de façon consciente et active à son apprentissage et à valoriser tout ce qui contribue à l’enrichir et à le diversifier Cette démarche l’aide à gérer lui-même

le processus d’acquisition Elle s’inscrit dans une stratégie d’apprentissage visant à développer l’autonomie de l’apprenant

1.2 Contenu ou les types de Portfolio

Il y a plusieurs façons sérier le Portfolio dans de nombreux textes publiés En redondance avec le but qui peut être poursuivi, les raisons d’implanter un Portfolio

se retrouvent quelque peu implicitement dans les types de Portfolio que certains auteurs ont tenté de décrire Bien qu’il existe plusieurs types de Portfolio, autant que de sortes de classes qui les utilisent, écrivent Calfee et Perfumo (1993), des tendances se dégagent qui permettent de faire des regroupements Nous présentons dans les lignes qui suivent les trois principaux types de Portfolio

a Dossier d’apprentissage

Le dossier d’apprentissage sert à recueillir les travaux des élèves, aussi bien les travaux complets que non complets Il comprend des réflexions et des travaux de toutes sortes qui prouvent des progrès de l’élève sur une période donnée Les travaux du Portfolio peuvent être choisis par l’élève ou créés par l’enseignant sous

la forme d’une tâche au lieu d’utiliser seulement les manuels scolaires

Les élèves composent leur Portfolio sur une base quoitidienne Ils collectent régulièrement des documents, y marquent des propos de textes ou de livres lus, réorganisent le contenu, discutent avec l’enseignant ou avec d’autres élèves Les meilleurs Portfolios sont partagés devant la classe et doivent faire partie de leur collection

Il ne faut pas penser qu’un Portfolio ne consiste qu’en l’accumulation et au stokage de documents divers De plus, il est un recueil des pensées de l’élève, de ses idées, de ses réalisations et de ses progrès dans la maîtrise du langage En l’analysant, l’enseignant peut évaluer les progrès des élèves et reconnaître leurs forces et leurs faiblesses Le Portfolio de ce type permet aux élèves de prendre en charge leur apprentissage parce qu’il favorise une analyse continue des documents qu’ils renferment

Le Tableau 1.1 proposé par Lachappelle (2002) ci-dessous résume bien les

contenus d’un dossier d'apprentissage

Tableau 1.1 Le dossier d’apprentissage

Portfolio: Dossier d’apprentissage Description Un Portfolio d’apprentissage contient des activités en élaboration

ainsi que des travaux terminés Ils sert de banque pour des travaux qui seront destinés à un Portfolio d’évaluation ou de présentation

Buts Préserver les travaux des élèves dans une matière, sur un thème

spécifique ou une compétence avant de les acheminer ailleurs

Auditoire L’auditoire principal est l’élève

Processus Un dossier d’apprentissage vise certaines attentes Les pièces

recueillies démontrent le progrès de l’enfant dans l’atteinte des objectifs Ce Portfolio peut servir à la vérification des travaux terminés, à une évaluation diagnostique, à une réflexion pour acheminer les travaux dans d’autres Portfolios

b Dossier de présentation

Il sert à montrer les meilleurs travaux d’un élève L’élève tire donc ses productions les plus représentatives du dossier d’apprentissage au dossier de présentation

Les Portfolios sont conservés pendant plusieurs années Cette pratique s’avère intéressante pour suivre les progrès accomplis au fils du temps En présentant leurs plus belles productions à d’autres, les élèves démontrent un tel sentiment de fierté pour ce qu’ils accomplissent que le climat de la classe s’en améliore L’utilisation de ce type a un effet positif sur la motivation des élèves En sélectionnant leurs meilleurs travaux et en justifiant leurs choix, les élèves apprennent à porter un regard critique sur leurs travail

Le Tableau 1.2 proposé par Lachappelle (2002) ci-dessous résume bien les

contenus d'un dossier de présentation

Tableau 1.2 Le dossier de présentation

Portfolio: Dossier de présentation Description Il contient uniquement les productions qui présentent son

cheminement, les travaux les plus caractéristiques au regard

de la compétence annoncée Les travaux qu’il souhaite conserver et présenter

Buts Lors de la présentation, l’élève fait une synthèse de ce qu’il

pense de ses productions Il observe l’évolution de sa pensée

et de ses compétences par le biais de ses productions

Auditoire Élèves, parents, pairs et enseignants

Processus L’élève tire ses productions les plus représentatives du

dossier d’apprentissage Il choisit celles ó il a réalisé sa meilleure performance au regard de la compétence annoncée

Il en fait une présentation

c Le dossier d’évaluation

Le dossier d’évaluation permet d’évaluer les compétences d’un élève Il s’agit d’un choix de productions accompagnées de commentaires Ce Portfolio s’adresse d’abord à l’enseignant, car celui-ci doit évaluer les compétences de l’élève

au terme d’un cycle de formation (Ministère de l’Éducation du Québec, 2002, pp.12-17)

L’enseignant décide d’utiliser ce type de Portfolio dans sa classe pour évaluer de façon formelle les objectifs du programme d’étude Il lui faut uniformiser

le contenu et la façon de le noter Au lieu d’évaluer l’élève à partir d’une seule tâche, l’enseignant recueille plusieurs échantillons de ce que l’élève sait faire, améliorant ainsi la qualité de l’évaluation

Dans un article, Jalbert (1998, p 38) a schématisé le processus d’évaluation

continue dans un Portfolio présenté au Tableau 1.3 suivant:

Tableau 1.3 Le Portfolio: un processus d’évaluation continue

Se fixer des objectifs Corriger des travaux Analyser la collection Reconnaître les améliorations possibles Présenter la collection et les résultats de l’analyse

Les contenus d'un dossier d’évaluation sont bien résumés dans ce Tableau 1.4 proposé par Lachappelle (2002) ci-dessous:

Tableau 1.4 Dossier d’évaluation

Porfolio: Dossier d’évaluation Description Ce type de Portfolio s’apparente davantage à l’évaluation

sommative L’auto-évaluation de l’élève y est présente et les critères utilisés découlent du curriculum

Buts Ce Portfolio est utile pour faire la preuve du développement

de la compétence annoncée

Auditoire L’enseignant, la commission scolaire, le ministère, l’élève

et les parents

Processus L’enseignant ou l’élève sélectionne plusieurs échantillons

des réalisations de l’élève pour porter un jugement sur le niveau de compétence L’élève dépose les productions qu’il juge pertinentes à la démonstration du développement de la compétence

Plus concrètement, Lachelle (2002), une conseillère pédagogique, a schématisé le cheminement d’un document dans les divers dossiers du Portfolio

présentés au Tableau 1.5 suivant:

Tableau 1.5 Le cheminement d’un document dans les divers dossiers du Portfolio

Outre la distinction séparée de divers types de Portfolio des auteurs, le

Conseil de l’Europe a donné lieu à l’élaboration de Portfolio (Portefeuille européenne des langues) dans le Cadre européen commun de référence pour les langues pour une quarantaine de pays qui ont les même contenus des parties que les

trois types abordés Dans le but de mieux l’adapter à la diversité des situations d’enseignement, aux systèmes éducatifs et aux classes d’âge, nous allons la

reproduire en Annexe 1 et Annexe 2 à titre documentaire et ne présentons ni

n’utilisons son style officiellement dans ce mémoire

documents qui vont dans le sens

compétence Il dépose ces documents dans le Portfolio:

Dossier d’apprentissage Certains de ces

documents seront

transférés dans le

avec les commentaires

d’apprentissage en général Nous nous basons donc sur les objectifs du PEL qui dominent le plus les pensées des auteurs dans ce domaine

Dans le Cade européen commun de référence pour les langues, le Portfolio est un outil qui devrait “permettre à tous les Européens, dès le plus jeune âge, de devenir des citoyens plurilingues disposant de compétences interculturelles Cet objectif général permettrait notamment d’approfondir la compréhension mutuelle des citoyens en Europe dans le respect et la protection des diversités culturelles et des modes de vie; de permettre la poursuite de l’apprentissage des langues tout au long de vie; de contribuer au développement de l’autonomie de l’apprenant en langues; de promouvoir la cohérence et la transparence des programmes de langues; de décrire clairement les qualifications pour faciliter la mobilité”

Trim (1996), directeur des projets des Langues Vivantes du Conseil de l’Europe, a défini onze objectifs des Portfolios Tagliante (2005, pp 76-77) les a reformulés comme suit :

« - encourager le plurilinguisme et le développement interculturel dès le plus jeune âge;

- renforcer et soutenir la motivation;

- simplifier, pour les employeurs, la reconnaissance des compétences en langues et donc faciliter la mobilité professionnelle et éducative;

- simplifier, pour les autorités éducatives, cette reconnaissance, en cas de changement d’établissement scolaire;

- améliorer la cohérence entre les systèmes éducatifs;

- améliorer, chez les apprenants et les enseignants, la prise de conscience des objectifs et des méthodes d’apprentissage des langues;

- créer ou renforcer, chez l’apprenant, une aptitude à planifier, gérer et évaluer son propre apprentissage;

- permettre aux apprenants de rendre compte de leurs apprentissages dans différentes langues;

- présenter les compétences en langues de façon actualisée, transparente et positive;

- permettre aux parents de suivre et d’encourager les progrès linguistiques des enfants;

- encourager les autorités éducatives, les organisateurs de cours et d’examens

à être plus transparents et à donner plus informations sur le contenu linguistique et culturel des programmes et des diplômes »

Pour mieux comprendre les objectifs des Portfolios, nous les avons résumé

en quelques lignes qui suivent:

1) Pour l’élève, les Portfolios ont pour objectif:

- d’apprendre à s’auto-évaluer;

- de l’aider à prendre conscience de ses apprentissages;

- de motiver les apprenants en reconnaissant leurs efforts pour étendre

et diversifier leurs capacités de langage à tous les niveaux

2) Pour l’enseignant, les Portfolios ont pour objectif:

- de mieux comprendre le processus d’apprentissage de l’élève

1.4 Fonctions

1.4.1 Fonction de documentation et de présentation

En visant à documenter la capacité de langage plurilingue et les expériences dans d’autre langues, le Portfolio est un outil d’archivage complet, concret, transparent et fiable Il aide les apprenants à faire le point sur les niveaux de compétences qu’ils ont atteints dans leur apprentissage d’une ou plusieurs langues étrangères afin de pouvoir en informer autrui de façon détaillée et comparable à un niveau international

Un Portfolio est présenté dans de nombreuses occasions Il peut l’être lors d’un transfert scolaire, du début d’un cours de langue, de l’interview pour un nouveau poste, etc Le Portfolio est une “preuve” qui démontre que son propriétaire l’a bien préparée et est prêt à la présenter

Dans le cas du Portfolio d’un apprenant, on le consulte pour des raisons de qualification de:

- résultat des évaluations sommatives;

- diplômes et les certificats;

- d’autres “preuves”;

+ sur l’auto-évaluation;

+ sur les objectifs, les programmes, etc;

+ comme une source de productions écrites, d’enregistrements sonores, etc

Les “preuves” dans ce type de Portfolio sont importantes parce qu’elles justifient que l’apprenant de langue a réussi lors des examens Par exemple, la compétence langagière d’un apprenant peut être développée après l’obtention d’un diplôme En plus, les examens ne peuvent pas évaluer tous les aspects, comme la compétence interculturelle Il ne tient pas compte de certaines langues qui n’ont pas leurs propres examens ni de certificat officiel (des langues d’origine des migrants et

de leurs enfants)

1.4.2 Fonction pédagogique

Le Portfolio d’un apprenant est tout ce qu’il a collecté dans une période Il contient des activités: consulter, sélectionner, faire la synthèse, reformuler, analyser, etc Concrètement, en cas de l’apprentissage des langues, l’apprenant doit lire ou écouter des documents en langue étrangère Il va rencontrer des mots nouveaux, des proverbes, des nouvelles informations sur l’interculture Pendant une longue période, il vit vraiment dans cette langue étrangère, il est garant que sa compétence langagière sera développée considérablement Cette chaîne d’activités continue et répétitive captive l’apprenant dans un tourbillon de l’approfondissement d’un problème en se basant sur le fondement de la langue étrangère sans le vouloir Il stimule l’apprenant d’étudier Dans ce cas, ce n’est pas “apprendre”, c’est

“rechercher” Alors, en même temps, l’apprenant apprend la langue étrangère tout

en percevant les informations Le Portfolio assume deux fonctions en même temps: accroître la motivation des apprenants et entraîner les apprenants Après tout, la principale fonction du Portfolio est d’orienter les apprenants en autonomie Pour les débutants, ils ont besoin d’aide de l’enseignant Plus ils s’avancent, plus ils sont autonomes

En résumé, le Portfolio est non seulement un outil d’évaluation mais aussi celui de soutien de l’apprentissage L’évaluation est une partie intégrante de la

démarche d’apprentissage Le Portfolio permet l’intention de l’amélioration de l’élève par rapport “au développement de ses compétences et la construction de connaissances, de concepts et de stratégies”

 Prises lors d’une porte ouverte;

 De l’accomplissement d’un projet;

 D’un voyage organisé;

 Etc

- des éléments multimédias sous la forme de CD-Rom:

 Enregistrement vidéo d’un exposé de l’élève;

 Etc

- etc

1.6 Forces et faiblesses du Portfolio

Beaucoup ont abordé le Portfolio sous ses aspects les plus positifs Les avantages recherchés, tels que nous les avons répétés souvent, sont considérés comme une nouvelle approche de l’évaluation des apprentissages Elle tend à se distancer des moyens traditionnels d’observation et de mesure représentés par les tests dits standardisés L’idée de lancer une collection de travaux représentant les accomplissements de chaque élève dans la résolution d’une diversité de problèmes complexes est sans contredit un temps fort de la démarche

Toutefois, à côté des forces du Portfolio, on rencontre souvent les difficultés ou bien les limites Certaines pratiques du Portfolio vont beaucoup plus loin lorsqu’elles engagent l’élève à divers degrés dans la prise de conscience et la gestion de ses propres apprentissages Plusieurs auteurs ont énuméré et ont signalé ses faiblesses

Antérieurement, la limite des tests standardisés a été ressasé dans le cadre du discours sur l’évaluation authentique Le Portfolio peut se poser comme un complément indispensable Il permet de présenter de performances complexes au regard desquelles l’élève doit structurer sa pensée et démontrer son savoir-faire en matière de résolution de différents problèmes

Du point vue de l’évaluation en classe, le Portfolio est une nouvelle conception de l’apprentissage et une approche contemporaine de la pédagogie qui misent sur la participation et sur l’engagement de l’élève dans le suivi de ses apprentissages

Le Portfolio peut servir du témoin de la progression dans le développement d’une compétence de l’élève Lorsque l’élève veut indiquer les moments d’une progression, le Portfolio devient un outil d’évaluation formative grâce à des indices accentués, l’enseignant et l’élève lui-même décident de corrections ou d’améliorations à apporter

Le Portfolio est sa capacité de motivation pour l’élève Sur le plan de la formation, la pratique du Portfolio est susceptible de stimuler chaque élève à effectuer ses apprentissage par révision Il va se proposer des buts et des objectifs et

à s’auto-évaluer pour en vérifier la réalisation C’est une occasion pour l’élève de se responsabiliser face à ses apprentissages

Le Portfolio devient un objet d’entretien entre l’élève et l’enseignant d’une part et entre l’élève, l’enseignant et ses parents, d’autre part Un outil de communication est plus dynamique que le bulletin traditionnel

À côté des certains avantages présentés par le Portfolio, il y a des défis cachés dans cet outil Dès le début, l’enseignant doit faire une gestion de classe souple Il rencontrera le problème avec la planification de l’évaluation Recueillir

l’information et l’interpréter adéquatement ou cibler les critères d’évaluation afin de peser et choisir la tâche pour s’adapter aux différents niveaux des élèves, etc Après,

il doit aussi développer des outils d’évaluation, d’auto-évaluation et coévaluation à l’aide de cadres de références solides De même, le temps requis pour aider les élèves à construire leur Portfolio, le temps de discussions et de réflexions, les concertations entre enseignant et intervenants, etc sont des problèmes pour l’enseignant

2 Autonomie

2.1 Définition de l’autonomie

L’apprentissge en autonomie est un des objets des travaux de recherche préoccupant pour des hommes de science depuis longtemps Particulièrement, dans

le domaine de l’éducation, le terme “autonomie” est extrêmement important Il est

la compétence acquise non seulement dans l’apprentissge, mais aussi dans la vie, et s’oriente vers l’éducation tout au long de la vie

Selon Wikipédia, l’origine du mot “autonomie” est du grecque “autonomos”

Il signifie

- auto: soi-même et nomos: loi, règle

- Droit que les Romains avaient laissé à certaines villes grecques, de se gouverner par leurs propres lois

Selon le dictionnaire Larousse en ligne:

“Autonomie”: Capacité de quelqu'un à être autonome, à ne pas être

dépendant d'autrui; caractère de quelque chose qui fonctionne ou évolue indépendamment d'autre chose : L'autonomie d'une discipline scientifique

Le concept de l’autonomie dans d’autres domaines:

Dans le domaine de la philosophie, l’autonomie est la faculté d’agir par même en se donnant ses propres règles de conduite, sa propre loi

soi-Dans le domaine de la politique, l’autonomie désigne l’auto-gouvernance d’un groupe ou d’une communauté

Selon le Dictionnaire de la langue française (1995), l’autonomie c’est le fait

de pouvoir se gouverner, s’administrer soi-même

En outre, sous les angles différents, des concepteurs ont donné différentes confirmations sur cette notion d’autonomie

Dans le Dictionnaire de didactique des langues (Galisson & Coste, 1976, p

62), nous n’avons pas trouvé de définition du mot « autonomie » lui-même, mais nous avons trouvé une entrée pour “apprentissage autonome”:

Apprentissage autonome ou apprentissage en autonomie : apprentissage

mené par l'apprenant en l'absence d'un enseignant Lorsque l'apprentissage est complètement autonome, on peut parler d'autodidactie (>autodidacte) Lorsque l'autonomie ne concerne que certains aspects ou certains moments de l'apprentissage on peut parler de semi-autonomie

Selon Holec (1979), l’autonomie est “la capacité de l’apprenant de prendre

en charge son propre apprentissage” Cette capacité n’est pas innée, elle est le résultat d’un processus d’accumulation et d’enrichissement “Prendre en charge son apprentissage” signifie en assumer la responsabilité C’est là ó l’apprenant est décideur

Quant à Porcher (1992), il définit semblablement qu’elle est la capacité de contrơler son propre apprentissage L’apprenant sera maỵtre et fera à lui-même sa loi (à

l’origine de l’étymologie auto-nomos) Cette forme oriente l’apprenant à formuler ses

objectifs et à choisir les modalités que lui propose l’enseignant pour le réaliser

En un mot, selon le terme commun, l’autonomie est synonyme de liberté, d’indépendance Dans le terme de l’éducation, cette notion aborde tous les éléments concernant la concentration sur l’apprenant Nous optons donc une définition plus

concise et plus générale de Holec pour la définir: l’autonomie est la capacité à prendre en charge son apprentissage

2.2 Distinction entre l’autonomie et l’autodidaxie

Selon d’autres ouvrages de référence, nous avons rencontré une autre notion qui semble proche de celle de l’autonomie: Autodidaxie Afin de bien clarifier la

notion de l’autonomie, nous pensons qu’il faut faire une distinction entre l’autonomie et l’autodidaxie

L’autodidaxie qui vient aussi du mot grecque “autos” signifie que l’apprenant qui s’enseigne à soi-même et “celui qui apprend sans maître” (Robert,

2006, p 92) En se basant sur cette définition, on comprend que le terme

“autodidaxie” est réalisé en dehors de toute institution éducative formelle (école, université, centre de formation, etc.) et sans l’aide de l’enseignant Lorsque l’apprentissage est complètement autonome, il signifie l’autodidaxie L’autodidaxie n’est pas un apprentissage libre Autrement dit, l’autodidacte peut s’informer, se sert des supports pédagogiques pour réaliser ses activités, ses objectifs ou son projet Ils peuvent venir de livre, de manuels d’enseignement programmé, de cassettes, d’émissions de radio ou de télévision, etc Ce terme est proche de celui de l’auto-formation Quant à l’autonomie, l’apprenant consulte diverses ressources: de l’enseignant, des établissements scolaires, des universités

L’apprenant en autonomie n’est pas seul dans son apprentissage Lorsqu’il rencontre des difficultés dans son projet, il peut s’adresser non seulement à son enseignant mais aussi à ses amis et aux ressources L’apprentissage en autonomie permet à l’apprenant de développer sa capacité à définir les objectifs et le contenu et

à choisir ses méthodes sous la base de la ressource de l’aide authentique

L’idée de l’autonomie est un facteur dynamique et motivant dans la théorie

et la pratique de l’enseignement/apprentissage des langues L’autonomie est considérée comme une cible et un moyen d’apprentissage Qui mieux est, elle conduit l’individu à être autonome dans sa vie

3 Portfolio et autonomie

Selon Holec (1981), l’autonomie de l’apprenant dépend de sa capacité “à prendre en charge son propre apprentissage” Cette définition a été souvent suivi aux déroulements d’apprentissage autodidactiques et en libre accès Elle demande que l’apprenant définisse les objectifs, choisisse les supports et les activités adéquats et établisse le plan d’apprentissage Et elle est inhérente à la dimension psychologique: “la capacité d’agir de façon indépendante présuppose la capacité de

1991, p 10) Ces deux interprétations de l’autonomie de l’apprenant clarifient l’orientation de l’apprentissage des langues aux systèmes éducatifs ó l’on demande

aux apprenants de maỵtriser les contenus du programme éducatif mais également les

compétences d’apprentissage

Selon Portfolio européen des langues, Guide à planification, à l’implémentation et à l’évaluation de projets d’emploi à l’échelle de l’établissement scolaire (Little, 2010, p 9), le PEL peut développer et exercer l’autonomie de

l’apprenant de trois façons Premièrement, dans la biographie langagière, on énumère les listes de contrơle du type “je peux” qui basent des exigences du système éducatif officiel Elles peuvent “faconner et diriger les processus d’apprentissage en aidant les apprenants (et les enseignants) à planifier, contrơler et évaluer l’apprentissage tout au long d’une année scolaire, d’un trimestre, d’un mois

ou d’une semaine” Deuxièmement, “la biographie langagière est explicitement conçue pour associer fixation des objectifs et autoévaluation à la réflexion sur les styles d’apprentissage, les stratégies et à d’autres aspects du processus d’apprentissage” Et troisièmement, il peut “aider à promouvoir l’emploi de la langue cible comme véhicule de l’apprentissage et de la réflexion En bref, le Portfolio européen des langues assure l’opérationnalisation des trois principes de Little (2007) comme bases pour le développement de l’autonomie de l’apprenant, à savoir l’implication de l’apprenant, sa capacité réflexive et l’emploi communicatif aussi bien que réflexif de langue cible

Chaque partie du PEL joue un rơle différent et auxiliaire visant à favoriser le développement de l’autonomie de l’apprenant Le Passeport des langues fournit de l’espace pour un rapport périodique Le Dossier regroupe des travaux en cours, parmi lesquels l’apprenant sélectionne des produits représentatifs de ses progrès dans l’apprentissage La biographie langagière, le pont entre les deux, stimule et soutient les processus dont dépend l’apprentissage réflexif L’autoévaluation de l’apprenant est de première importance à la fin de chaque phase de l’apprentissage C’est là ó l’apprenant doit vérifier s’il a atteint ou pas ses objectifs Toutefois,

l’autoévaluation ne s’arrête pas au résultat L’apprenant doit fixer des objectifs également Et l’éfficacité dépend de la perception claire de ce qui a été appris à côté

du contrôle de l’apprentissage entendu comme évaluation des progrès accomplis eu égard aux objectifs fixés

Au cours des projets pilotes d’emploi du Portfolio européens des langues (1998-2000), les chercheurs ont relevé trois préoccupations spécifiques de l’autoévaluation chez les apprenants: “(1) les apprenants ne savent pas comment s’auto-évaluer; (2) ils courent le danger de surestimer leur compétence; (3) ils pourraient être tentés de tricher dans leur Portfolio européen des langues avec du matériel qui ne leur appartient pas.” Ces craintes sont à l’origine de la capacité de l’apprenant D’une part, le concept de l’autoévaluation est tout à fait nouveau pour l’apprenant et d’autre part, un grand nombre de contextes éducationnels dépasse la possibilité de l’apprenant C’est pour cela qu’il faut renseigner des apprenants sur les techniques d’autoévaluation si nous implantons le Portfolio dans l’apprentissage

En outre, en s’habituant aux descripteurs et aux niveaux, les apprenants trouveront plus facile de se faire une idée plus précise du développement de leurs capacités Ils ajouteront probablement dans le Portfolio seulement du matériel qui est important pour leur apprentissage ou qui en est le produit Autrement dit, si l’on implante l’autoévaluation basée sur le Portfolio dans le processus d’apprentissage, il n’y a pas de raison pour qu’elle ne soit pas précise, fiable et honnête Si l’on généralise l’autoévaluation au centre de l’enseignement et de l’apprentissage dans la plupart des systèmes éducatifs, ce sera une révolution pédagogique

En ce qui a trait à Portfolio européen des langues, Guide à la planification, à l’implémentation et à l’évaluation de projets d’emploi à l’échelle de l’établissement scolaire, Little (2010) a considéré l’autoévaluation basée sur le Portfolio comme

une variante d’évaluation formative Autrement dit, son but est à l’origine d’“un retour qui renseigne l’apprenant sur la prochaine phase d’apprentissage”

L’évaluation formative est précisée dans CECR (2001, p 140) à travers les lignes suivantes:

La force de l’évaluation formative est de se donner pour but l’amélioration de l’apprentissage Sa faiblesse est inhérente à la métaphore du feed-back

L’information rétroactive n’a d’effet que si celui qui la reçoit est en position:

a d’en tenir compte, c’est-à-dire d’être attentif, motivé et de connaître la forme sous laquelle l’information arrive;

b de la recevoir, c’est-à-dire de ne pas être noyé dans l’information et d’avoir un moyen d’enregistrer, d’organiser et de se l’approprier

c de l’interpréter, c’est-à-dire d’avoir une connaissance et une conscience suffisantes pour comprendre de quoi il s’agit précisément afin de ne pas agir de manière inefficace;

d de s’approprier l’information, c’est-à-dire d’avoir le temps, l’orientation et les ressources appropriées pour y réfléchir, l’intégrer et mémoriser ainsi l’élément nouveau

Cela suppose une certaine autonomie, qui présuppose une formation à l’autonomie, au contrôle de son propre apprentissage, au développement des moyens de jouer sur le feed-back

La description de la fonction pédagogique du Portfolio européen des langues nous aide à réparer la faiblesse potentielle de l’évaluation formative Le Portfolio aide les apprenants en langues étrangères à “prendre en compte” la forme, à l’organiser, le personnaliser et l’interpréter, ainsi qu’à l’intégrer dans le travail en cours pour planifier et contrôler leur apprentissage C’est la véritable essence de l’autonomie

Quant à Carton, dans une recherche réalisée aux universités tunisiennes, il a montré comment, dans un contexte non-européen, et auprès d’étudiants en difficulté, le Portfolio peut devenir un puissant outil de la formation à apprendre et

de l’autonomisation des apprenants Dans son résumé, il a relevé deux éléments qui inspirent l’autonomie chez les apprenants

En premier lieu, le Portfolio est un outil métacognitif par excellence Pendant l’expérimentation à l’université de Kairouan, Tunisie, l’auteur a fait en sorte que les étudiants apprennent avec le Portfolio Après ayant pris conscience explicite de ce qui doit être appris, les raisons pour lesquelles il faut l’apprendre et de la manière de

l’apprendre, l’apprenant commence son processus d’apprendre à apprendre: réfléchir, sélectionner, établir des priorités et prendre des décisions Les activités essentielles de chaque apprenant dans ce processus sont la découverte et l’explicitation “L’apprenant essaie délibérément de résoudre un problème qu’il a rencontré” (Mac Intyre, 1994) Une des définitions proposées par les chercheurs veut dire une technique que l’apprenant peut choisir sciemment pour faire avancer l’apprentissage Il doit se concentrer sur la tâche qu’il choit ou qu’il est désigné Il est stimulé à réaliser consciemment, à modifier ou à rejeter, et il est stimulé à aussi devenir autonome Alors, en ce moment, une question se pose sur comment savoir

si ces stratégies sont effectivement efficaces, pertinentes, ou si même elles conviennent à leur style d’apprenant? Selon Kohonen (2000), “l’apprentissage par expérience est un processus continu et cyclique qui intègre l’expérience immédiate,

la réflexion, l’abstraction, la conceptualisation et l’action” Le Portfolio est un outil réflexif L’apprenant serait tout à fait capable de dire ses idées Il peut les mettre à l’épreuve, les modifier, les remplacer par d’autres qui lui paraissent plus efficaces

Le deuxième élément que l’auteur a mentionné est le rôle important du conseiller comme “un accompagnement nécessaire” Une fois que l’on applique le Portfolio dans le processus d’apprentissage de l’apprenant, l’enseignant n’est pas un

enseignant, il sera un conseiller Si un enseignant donne de l’information, un

conseiller suggérera des ressources à découvrir Si un enseignant apporte du matériel, un conseiller en proposera plusieurs matériels Si un enseignant donne une réponse, un conseiller suggérera comment trouver la réponse Si un enseignant évalue le résultat ou la participation, un conseiller aidera à évaluer soi-même sa production Autrement dit, le conseiller n’enseigne pas Il écoute, il analyse, il donne de l’information, il stimule, il propose, il aide à prendre des décisions Il joue

un rôle important en aidant apprenants à voir le problème plus clair

Ainsi, les résultats de recherches nous ont clarifié l’éfficacité du Portfolio –

un outil puissant qui converge les éléments pour construire l’autonomie chez l’apprenant Il stimule non seulement le mécanisme d’autorégulation vers l’autonomie chez les apprenants, mais aussi accompagne les aides de conseillers

Dans ce premier chapitre, nous avons essayé de traiter le cadre théorique qui appuie notre travail de recherche Nous avons commencé par définir et clarifier des notions de base: le Portfolio, l’autonomie et le rapport de ces deux concepts dans la construction des qualités d’apprentissage du français chez les lycéens

CHAPITRE 2: MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE

Dans ce chapitre, nous exposerons en détail les principaux éléments de notre démarche méthodologique adoptée dans le but d’élaborer une approche pédagogique intégrant le Portfolio afin de construire l’autonomie chez les élèves de français de seconde au lycée à option de Ha Tinh

Nous avons choisi la démarche méthodologique de recherche-action comme démarche d’investigation centrale Nous l’avons choisie parce qu’elle est souvent utilisée dans le champ de la recherche éducative Et son objectif principal est de fournir un cadre aux investigations qualitatives effectuées par les enseignants et les chercheurs en situations de classe (Catroux, 2002)

À cet égard, Verspieren (2002, p.106) a souligné: “La véritable action est celle qui poursuit conjointement deux objectifs: production de connaissances et changement de la réalité par l’action Cet enjeu double conduit à diminuer autant que faire se peut la place laissée au hasard, et vise à ce que chaque acteur-chercheur ou praticien acquiert une réelle capacité à anticiper l’avenir”

recherche-Quant à Catroux (2002, p.2), la recherche-action “représente un champ grandissant de la recherche éducative dont le but primordial est la reconnaissance des demandes des enseignants pour passer de l’étape de la réflexion organisée à la pratique de classe La recherche-action est un processus destiné à doter tous les participants de la scène éducative, qu’il s’agisse des étudiants, des enseignants ou d’autres intervenants, des moyens d’améliorer leurs pratiques grâce à leurs expériences éclairées et nourries des savoirs théoriques en cours Tous les participants deviennent acteurs consentants du processus de recherche"

Il y a un consensus chez des chercheurs en ce qui concerne les principales étapes de la recherche-action Elles se compose de quatre étapes suivantes:

1) identification et formulation du problème à régler ou de(s) l'objectif(s) poursuivi(s),

2) élaboration des propositions d'intervention,

3) mise à l'épreuve ou en expérimentation de ces propositions,

4) évaluation des résultats de l'expérimentation

Ci-dessous c’est le tableau d’illustration de Cohen et Manion, 1980 qui peut fonctionner, soit linéairement, soit en interaction ou en boucle et nous avons reformulé pour s’adapter à notre travail:

Tableau 2.1 : Quatre principales étapes de la recherche–action

Bien que certains auteurs ajoutent une ou deux autres étapes: l’analyse théorique du problème et l’ajustement progressif des interventions L’ajout de ces deux étapes (d’innovation et d’application d’éléments théoriques ou au développement des outils pédagogiques) est souhaitable

Dans les lignes qui suivent, nous décrirons les quatre principales étapes de notre étude

1 Définition du problème

1.1 Diagnostique de la situation de problème

L’enseignement du français dans les établissements scolaires vietnamiens est

de plus en plus répandu au primaire, au secondaire et à l’université avec le soutien

de plusieurs programmes d’enseignement de la langue française de l’Ambassade de France au Vietnam

Évaluation des résultats

Identification

du problème

Mise à l’essai des Portfolios

Élaboration des Portfolios

Le lycée à option Ha Tinh a ouvert la première classe de français – officiellement implanté le français dans le programme de l’enseignement en 2005 Il

y avait onze classes avec environ trois cent élèves Ils s’agit des élèves ayant appris l’anglais et ils utilisent le manuel scolaire Tieng Phap 10 Nang cao (Édition de l’Éducation du Vietnam)

Comme nous le savons, l’enseignement/apprentissage de la langue étrangère

du primaire au lycée porte toujours sur la compréhension et la production écrites en faveur de l’examen du bacs Les élèves font essentiellement des exercices de grammaire, de compréhension écrite, etc La priorité est accordée à plus des connaissances linguistiques qu’au développement des compétences commnunicatives et actionnelles dont la compréhension de textes En fait, la méthodologie de l’enseignement des langues étrangères en général et du français en particulier reste encore traditionnelle Évidemment, nous ne pouvons pas nier ses avantages à cơté des inconvénients En se concentrant attentivement sur la grammaire, le vocabulaire, les apprenants sont capables de les apprendre par coeur, quoi qu’il soit ennuyeux de répéter une même chose plusieurs fois Et bien sûr, si l’on ne fait que lire et écrire, sa compréhension et production orales ne peuvent pas être améliorées La reforme éducative menée depuis des années n’a pas atteint des résultats escomptés Les élèves ne sont pas actifs n’apprennent mécaniquement que

ce que les professeurs enseignent À long terme, ils deviendront dépendants et inertes Ainsi, l’apprentissage autonome joue un rơle très important pour les progrès des élèves L’autonomie n’est pas un nouveau concept en pédagogie Elle est considérée comme la clé d’entrée dans le XXIè siècle (UNESCO 1996), ó l’apprentissage et le rơle de l’apprenant deviennent plus que jamais un grand centre d’intérêt De plus, notamment dans le cadre universitaire, en didactique des langues,

il doit faire face à un des énormes champs d’études C’est pourquoi il faut construire l’autonomie pour les élèves avant d’y entrer Et un des outils efficaces est de former l’autonomie chez l’apprenant avec le Portfolio selon la suggestion du Conseil Européen Il est souvent utilisé dans l’enseignement supérieur du système éducatif Nous voulons essayer de l’implanter dans un lycée avant de le généraliser dans l’ensemble du système éducatif

1.2 Analyse de la demande

L’analyse de la demande de formation est une étape très importante dans la mise en œuvre d’une approche pédagogique Elle convient dans le premier temps de préciser la demande Elle ne lui faut pas en rester à une appréciation subjective, vague L’élaboration d’une approche pédagogique, surtout celle qui se base sur la perspective actionnelle et qui intègre le Portfolio requiert différentes analyses de la conception et de la programmation de l’approche L’identification de la demande de formation fait le premier pas de l’approche pédagogique et joue un rôle très important dans la conception d’une approche pédagogique ou d’un projet Le lycée à option de

Ha Tinh est une école chargée qui forme des élèves excellents en toutes les matières comme: mathématique, littérature, etc Et le français n’est pas une exception Pour répondre aux exigences d’une matière de langue étrangère, dans le programme de formation, le lycée demande souvent d’insérer une formation de spécialité pour chaque langue Dans le cas du français, l’établissement, les enseignants et les élèves ont proposé et réalisé plusieurs activités scolaires et périscolaires qui permettent de sensibiliser les élèves à la langue, à la culture français par la lecture des documents, des magazines, des revues fournis à la bibliothèque du lycée, par l’organisation des soirées de gala en français, avec la participation des élèves du lycée à option de Phan Boi Chau en ville de Vinh, Nghe An

1.3 Analyse des besoins langagiers

Dans le sondage exploratoire réalisé auprès d’une enseignante et de 27 élèves

de classe de seconde de français du lycée à option de Hà Tinh sur le rôle de l’autonomie dans l’apprentissage du français, la plupart d’entre eux le jugent nécessaire Car pour améliorer les compétences de la langue étrangère des appenants, ils ne peuvent pas dépendre totalement de leur enseignant, l’accent doit être mis sur la capacité de prise en charge de leur apprentissage Cette raison nous a conduit à l’élaboration d’une approche pédagogique destinée à construire l’autonomie chez des élèves de classe de français de seconde du lycée à option de

Ha Tinh L’approche que nous avons choisi d’élaborer est celle intégrant le

Portfolio Elle vise à mieux développer d’abord l’autonomie des élèves et à améliorer par la suite la qualité de leur apprentissage du français

Jusqu’à présent, nous pouvons confirmer qu’à travers les résultats du sondage exploratoire, les besoins de formation et l’autonomie de l’apprentissage du français avec le Portfolio semblent clairé et évidentes C’est l’étape de base qui nous permet d’élaborer des activités intégrant le Portfolio

2 Élaboration du Porfolio

2.1 Planification de l’action

La planification de l’action est une étape essentielle consistent à décider à l’avance de ce qui doit être fait, ce qui doit se faire et comment le faire afin d’orienter l’action du développement d’une organisation au moyen de la fixation des objectifs définis Il faut donc planifier l’action avant tout Dans ce cas là, nous avons procédé en déterminant trois termes qui construisent un Portfolio: le but, le contenu et la forme

1 Détermination du (des) but(s) de l’utilisation du Portfolio: À l’origine de l’idée initiale ó nous choisissons ce sujet, nous voudrions faire de telle sorte que puissent les élèves profiter de cet outil puissant afin de construire l’autonomie dans leur apprentissage de la langue étrangère Concrètement, nous voudrions que les élèves soient capables de faire la synthèse des connaissances et habiletés acquises et les auto-évaluer

2 Détermination du contenu du Portfolio: Pour la réaliser, nous avons assisté aux toutes les séquences de français de la semaine Cela nous permettait de saisir non seulement le contenu des lecons à apprendre pendant la semaine mais aussi connaỵtre leur niveau de la langue

3 Détermination de la forme des fiches de Portfolio: Comme nous l’avons abordé au premier chapitre du mémoire, le Portfolio est un outil spécial qui n’est pas composé sous une seule forme mais change selon le but d’utilisation Alors nous devons revoir le premier pas pour déterminer la forme des fiches de Portfolio sur mesure destinée aux élèves

Ce processus est réalisé pendant quatre semaines Cependant, les actions que nous devons répéter sont au deuxième terme: détermination du contenu parce que le but et la forme des fiches de Portfolio sont étroitement liés

2.2 Détermination du but de l’utilisation du Portfolio

Comme des raisons du choix de l’idée du mémoire, nous voudrions mettre l’accent sur l’apprentissage autonome de la langue étrangère chez les élèves Le Portfolio en est un des outils connus pour ses avantages vérifiés dans de nombreux travaux de recherche précédents comme: l’autonomie, la réflexivité et le développement des compétences individuelles Dans le cadre de ce mémoire, nous voudrons exploiter exhaustivement l’utilité du Portfolio sous l’angle de l’autonomie Nous souhaitons l’importance de la capacité de contrôler leur apprentissage traduite par la synthèse des connaissances et habiletés acquises et l’auto-évaluation

2.3 Choix de la forme des fiches de Portfolio

En nous basant sur les buts de l’utilisation du Portfolio, nous avons décidé de composer la forme des fiches de Portfolio le plus simple sur mesure destiné aux élèves de la classe de seconde de français au lycée à option de Ha Tinh Pour construire de l’autonomie dans l’apprentissage de la langue étrangère chez les élèves, ou plus concrètement, faire la synthèse des connaissances et habiletés acquises et de les auto-évaluer, notre Portfolio comprend deux parties: des exercices

et la grille d’auto-évaluation Les exercices sont centrées sur les leçons de la semaine Cela dépend de chaque semaine que nous le dressons Normalement, il y a deux exercices de grammaire, un exercice de compréhension écrite et un exercice de rédaction Après avoir fait des exercices, l’élève va se positionner en choisissant avec un cochage de croix l’un des deux échelons Au premier Portfolio, nous avons choisi l’échelon de (+) et (-) pour que l’élève auto-évalue Toutefois, à partir du deuxième Portfolio, nous l’a déplacé à l’échelon suivant afin de faire faciliter et rendre optimiste

- Acquis: L’élève estime qu’il peut généralement le faire