Étude du discours pédagogique dans l’enseignement de la compréhension écrite = Nghiên cứu diễn ngôn sư phạm trong giảng dạy đọc hiểu tiếng Pháp. Luận án TS. Ngôn ngữ: 62 14 01 11

Durant notre travail, nous constatons qu’il existe encore des problèmes dans l’enseignement de la compréhension écrite au DLCF, par exemple : la répartition entre les étapes d’une lecon

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ É TUDES INTERNATIONALES

NGUYỄN VIỆT QUANG

Etude du discours pédagogique dans l’enseignement de la compréhension écrite

Thèse de doctorat : Didactique et Méthodologie

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố ở đâu

NGUYỄN VIỆT QUANG

REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier en premier lieu mon directeur de thèse , Monsieur

Vi Văn Đính Je lui suis reconnaissant pour le temps qu’il m’a accordé, ses qualités pédagogiques et scientifiques, sa franchise et sa sympathie Ses conseils et suggestions, surtout ceux qui concernent l’étendue du sujet et la méthodologie de recherche, m’ont été très utiles Sans cela, cette thèse n’aurait pas vu le jour dans son état actuel Je lui adresse toute ma gratitude

Yến, la co-directrice de thèse, pour l’aide précieuse qu’elle a apportée à mon travail Ses conseils avisés et son écoute attentive et surtout ses encouragements ont été prépondérants pour la bonne réussite de cette recherche J’ai beaucoup appris à ses côtés

Mes remerciements vont également aux professeurs et aux étudiants

du Département de Langue et de Culture Françaises de l’Université de Langues et d’Etudes Internationales – Université Nationale de Hanoi, particulièrement à ceux qui ont eu la gentillesse de bien vouloir accepter ma présence en tant qu’observateur dans leurs cours, et ceux qui ont répondu à mes questionnaires d’enquête en me fournissant des remarques pertinentes

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION ……… ………

Première partie : cadre théorique Chapitre 1 : Le discours en classe de langue 1.1 La notion de discours pédagogique ……….………

1.2 Discours pédagogique et fonctions de l’enseignant ………… ………

Chapitre 2 : Le texte en tant qu’objet de la lecture 2.1 La cohérence ……….………

2.2 La typologie de textes ………

2.3 Les fonctions du texte ………

Chapitre 3: La lecture et le lecteur dans le modèle de compréhension 3.1 La lecture et les particularités du texte écrit ………….………

3.2 Le lecteur dans le modèle de compréhension en lecture ………… …

3.3 Les pratiques de lecture ……….………

Chapitre 4 : Le contexte de lecture et le discours pédagogique 4.1 Contexte psychologique ………

4.2 Contexte physique ……….………

4.3 Contexte social et le discours pédagogique ……… ………

Synthèse de la première partie………

Deuxième partie : Etude de terrain Chapitre 5 : La conception du cours de CE et la formation des enseignants en la matière au DLCF 5.1 Référence au CECR ……….……….………

5.2 La formation des enseignants ………

Chapitre 6 : Enquête auprès des professeurs 6.1 Fiche d'enquête ………

6.2 Déroulement ……….………

6.3 Analyse des résultats ……….………

6.4 Synthèse de l’enquête-enseignants ……….………

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Chapitre 7 : Enquête auprès des étudiants

7.1 La fiche d'enquête ……… ……….………

7.2 Déroulement ……… ….………

7.3 Analyse d’enquête des étudiants ………

7.4 Synthèse de l’enquête-étudiants ………

Chapitre 8 : Observations de classe 8.1 Pistes d’analyse……… ………

8.2 Analyse des observations de classe ………

Première année ……….………… ……

Deuxième année ………

Troisième année ……… ………

Quatrième année ………

8.3 Synthèse ………

Chapitre 9 : Propositions et perspectives 9.1 Pédagogie de la découverte ………

9.2 Profil du professeur ………

9.3 Le profil de l’apprenant ………

9.4 Le profil du discours pédagogique en CE ………

9.5 Le DP et la formation universitaire ………

CONCLUSION……… ………

Bibliographie ………

Annexes ………

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approche communicative Agence Universitaire de la Francophonie compréhension écrite

Cadre européen commun de référence pour les langues compréhension orale

Centre régional de la francophonie d’Asie du Pacifique diplôme approfondi de langue française

diplôme d’études en langue française Département de Langue et de Culture Françaises étudiant

expression écrite expression orale fiche d’étudiant français langue étrangère fiche de professeur langue maternelle langue étrangère Ministère de l’Education et de la Formation enseignant

Université de Langues et d’Eudes Internationales

de l’Université Nationale de Hanoi

INTRODUCTION

Il faut que le professeur soit au moins un soldat dans l’armée commandée par les princes de la science M Bréal, « La tradition du latin », in la Revue des deux mondes, 1er mai 1891

1 Sujet et motivation

Renouveler l'enseignement/apprentissage est une des plus grandes préoccupations des professeurs et des instances d’administration du Vietnam et l’attention est portée en général au contenu Une fois déterminé, ce dernier constitue par son caractère juridique le pivot autour duquel doivent tourner tous les autres éléments de la situation de l'enseignement, et il est « sur papier », donc facile à évaluer La pratique de classe est un cas bien différent : il s’agit d’une réalité mouvante, difficile à cerner D’autant plus qu’on

se contente souvent de donner des principes pédagogiques dans le cours de méthodologie sans prévoir aucun suivi Rien ne permet donc d’affirmer qu’ils sont pleinement appliqués

en classe

Pour accomplir sa tâche, le professeur de langue dispose de toute une panoplie de moyens : les connaissances en langue cible, le programme, le manuel, les matériels d’appui, etc Comment combiner tous ces facteurs ? A quelle dose pour chaque public ? La réponse à ces questions exige de lui une bonne pédagogie qui se manifeste dans son comportement en classe, ce dernier à son tour se traduit principalement par la parole et le geste Le geste pédagogique est un mouvement volontaire d’une partie du corps, notamment des bras et des mains La parole est ce que l'enseignant met en œuvre verbalement pour se faire comprendre, faire agir et réagir En didactique, on l'appelle

discours pédagogique (DP) Dans l’enseignement/apprentissage, le DP joue un rôle

- Il matérialise la conduite de classe, toute la communication en classe menée par le

professeur se fait par ce moyen

- En classe de langue, la langue apprise est aussi la langue de communication Les apprenants acquièrent des connaissances par / dans ce moyen

- Du point de vue des apprenants, ce discours est d’autant plus valorisant qu’il est

un des premiers facteurs qui les impressionnent et créent chez eux la motivation

Il est nécessaire donc pour le professeur d’en prendre conscience Nous nous intéressons à ce discours que nous pratiquons presque toutes les semaines depuis plus de

15 ans Dans le cadre de cette recherche, nous visons à cerner le discours pédagogique

effectivement réalisé sur le terrain du Département de Langue et de Culture Françaises

Elle se borne à celui mis en œuvre dans le cours de compréhension écrite (CE), qui

constitue, selon nous, une charnière de l’enseignement/apprentissage du français à l’université Le choix de ce sujet se justifie par une double raison :

a) Un besoin du terrain

Comme nous le savons, l’enseignement qui se fait à l’Université de Langues et d’Etudes Internationales de l’Université Nationale de Hanoi (ULEI-UNH) vise à fournir aux apprenants un instrument de travail en langues étrangères Au Département de Langue

et de Culture Françaises (DLCF), on doit former des enseignants capables de communiquer

en français et d’enseigner cette langue aux élèves vietnamiens Pour accomplir cette tâche, les enseignants doivent avoir une bonne méthodologie et intégrer le discours pédagogique dans leur bagage professionnel

Durant notre travail, nous constatons qu’il existe encore des problèmes dans l’enseignement de la compréhension écrite au DLCF, par exemple : la répartition entre les étapes d’une lecon n’est pas toujours bien proportionnée, il y a des blocages de communication en classe, la pratique du DP laisse encore à désirer, etc Comment

améliorer cette situation ? Comme le discours pédagogique matérialise la conduite de

classe, une étude sur ce discours réalisé sur le terrain pourrait apporter des solutions à ces

problèmes La recherche est d’autant plus fondée qu’elle s’inscrit bien dans la politique de rénovation méthodologique de l’ULEI-UNH

b) La situation de recherche dans ce domaine

Le discours pédagogique s’inscrit dans la communication de la classe qui est un cas particulier de la communication exolingue Cette dernière a été étudiée pendant ces vingt dernières années par de nombreux linguistes et didacticiens comme R Porquier (1984), B

Py (1990), J.-F de Pietro (1989), M.-T Vasseur (1995) Les résultats de leurs recherches ont servi de références aux études sur la communication et le discours pédagogiques menées par des didacticiens du français langue étrangère comme L Dabène (1984), F Cicurel (1985) et C Kramsch (1984) Au Vietnam, on peut citer la thèse de Nguyen Thi Kim Oanh (2002) qui est consacrée au contrat didactique en filière bilingue Il s’agit là d’études sur le DP en général, celui dans l’enseignement de la compréhension écrite reste

un terrain encore inexploré Notre étude pourrait apporter une contribution à ce domaine

2 Objectif de la recherche

En nous basant sur des recherches déjà effectuées dans ce domaine et en explorant

le terrain, nous nous fixons l’objectif suivant : faire une analyse critique du DP dans des cours de CE au DLCF afin de construire des propositions visant à améliorer cet enseignement en général et l’utilisation du DP en particulier

Dans notre conception, l’enseignement/apprentissage est indissociable du discours pédagogique pratiqué par l’enseignant Pour trouver la réponse à la question précitée, il est important tout d’abord de prendre connaissance de l’état actuel du DP dans l’enseignement

de la CE au DLCF, puis de construire une base théorique solide sur le DP et la CE permettant de résoudre les problèmes qui seront découverts Ainsi, nous procéderons à deux grandes opérations :

a) Identifier les fonctions de l’enseignant ainsi que les opérations métalinguistiques qui en découlent Puis, en partant d’un examen des trois composantes du modèle de compréhension en lecture, étudier les étapes d’une leçon de CE en rapport avec trois fonctions de l’enseignant

b) Réaliser des enquêtes auprès des enseignants et des étudiants pour connaître leurs opinions sur l’enseignement de la CE et surtout sur le DP, et faire une analyse critique des observations de cours pour découvrir les points forts et les points faibles de leur DP

A partir du cadre théorique construit sur le DP dans l’enseignement de la CE et des résultats de l’étude du terrain, nous formulerons des propositions en vue de contribuer au renouvellement de la méthodologie actuelle en compréhension écrite

Nous savons que la « lecture » constitue une part primordiale dans l’acquisition des savoirs et des savoir-faire Elle est caractérisée par le mode de communication différée propice à la réflexion En situation de la classe, elle s’effectue le plus souvent sous la direction de l’enseignant dans le cadre d’une leçon qui se divise en étapes

Elle constitue avec l’écoute les inputs qui fournissent des connaissances linguistiques et socioculturelles indispensables à la maîtrise d’une langue étrangère Ce rôle est d’autant plus important dans le contexte de l’enseignement/apprentissage vietnamien qui connaît des limites de matériels et de ressources humaines natives Les séances de compréhension écrite auraient deux buts :

- Générer l’accès au sens à plusieurs niveaux et pour différents types de texte, et faire acquérir progressivement aux étudiants la compétence de CE

- Permettre aux étudiants d’avoir des connaissances linguistiques et socioculturelles servant au développement des trois autres compétences : compréhension orale, expressions orale et écrite

Dans l’enseignement de langue en général et dans l’enseignement de la compréhension écrite en particulier, l’enseignant doit exercer trois fonctions, à savoir :

informateur, meneur de jeu et évaluateur Ces trois fonctions se réalisent par des

opérations énonciatives, qui varient en fonction du public Par exemple, au niveau débutant, on voit bien le rôle du recours à la langue maternelle Au niveau avancé, les étudiants possèdent un bagage linguistique et interactionnel suffisant pour pouvoir mener à bien les échanges en classe

On ne peut pas améliorer un enseignement sans étudier le DP qui matérialise la démarche pédagogique adoptée par l’enseignant En conséquence, nous nous posons trois

c) Pour une rénovation de l’enseignement de la lecture, quelle pédagogie devrait-on appliquer au DLCF? Quelles sont les qualités requises de l’enseignant et de l’apprenant ?

3 Méthodologie de recherche

En premier lieu, nous utilisons la méthode de recherche théorique Nous essaierons

de construire le cadre théorique en analysant le point de vue de différents didacticiens, surtout celui de F Cicurel, de L Dabène, de C Kramsch et de J Giasson, sur le discours pédagogique en général et sur l’enseignement de la CE en particulier, cela en rapport avec

le contexte de notre public vietnamien Seront donc abordés les concepts centraux de ce discours en classe de langue, et les principales opérations énonciatives issues des fonctions

de l'enseignant On passera par la suite aux trois paramètres du modèle de compréhension

en lecture

Ensuite, la recherche s’inscrit dans une démarche d’investigation descriptive et

d’analyse critique d’une étude de terrain Une enquête sera réalisée auprès de professeurs

et étudiants du DLCF de l’ULEI-UNH Nous envisageons aussi d’effectuer des observations de classe en filmant des cours de chaque niveau universitaire (de la première

à la quatrième année) Ce corpus nous permettra de faire une analyse du DP de nos professeurs en relevant des points forts, et surtout des points faibles L’analyse des résultats nécessite des techniques de statistique, de comparaison et de synthèse…

4 Plan de la recherche

Ainsi, notre recherche comprendra deux grandes parties qui regroupent cinq chapitres

Première partie : Cadre théorique

Chapitre 1 : Le discours et la spécificité de la communication en classe de langue Chapitre 2 : Le modèle de la compréhension en lecture

Deuxième partie : Etude de terrain

Chapitre 3 : L’enseignement de la compréhension écrite et la pratique du discours pédagogique vus par les acteurs du terrain

Chapitre 4 : Le discours pédagogique sur le terrain : Observations de classe

Première partie : cadre théorique

1.4 Analyses de discours

1.1 Notion de discours pédagogique

1.1.1 Discours

Souvent, discours s’oppose au texte On considère le texte comme un objet

matériel, formel et clos sur lui-même (on est alors dans l’approche de la grammaire de texte) En revanche, on parlera de discours à propos de l’objet socio-historiquement situé et adressé (on se situe alors dans l’analyse du discours) (J.-P Cuq 2003 : 73) Il est à signaler que cette distinction tend à disparaỵtre aujourd’hui : ces deux termes peuvent être utilisés dans le domaine de l’oral et dans celui de l’écrit (voir 1.4.)

En matière d’analyse du discours, cette notion est liée étroitement à Benveniste dont les travaux ont fondé la linguistique de l’énonciation Le discours s’oppose à la langue, système sémiotique virtuel, qui se réalise dans l’instance du discours Ce dernier

est marqué par des indices (personnels, spatiaux et temporels : moi, ici, maintenant) qui ne

peuvent être interprétés qu’en contexte, c’est-à-dire dans la situation d’énonciation Cette conception est pertinente pour notre présent travail, car nous considérons que ce que dit le professeur en classe se place dans un contexte ó interviennent un locuteur et des interlocuteurs dans un lieu et en un espace de temps déterminés au moyen d’un code pour réaliser un acte pédagogique

En se basant sur la fonction, H Widdowson a défini le discours comme

« l’utilisation d’énoncés en combinaison pour l’accomplissement d’actes sociaux »

(1979 : 93) C Kramsch (1996 : 10) a distingué deux fonctions du discours : une fonction propositionnelle (ce que disent les mots) et une fonction illocutoire (ce que l’on fait par les mots, par exemple : accuser, s’excuser, demander une information) Prenons l'exemple

d’un échange en classe au début d’une séance « Qui est de service aujourd’hui ?» Le

contenu propositionnel est une simple demande (constituée par un pronom interrogatif +

être de + nom) pour connaître la personne qui est de chargée de la tâche Mais, cet énoncé

peut être interprété comme une demande de nettoyer le tableau, d’arranger les tables ou de préparer les supports nécessaires au déroulement de la séance

C Kramsch a aussi mentionné les conditions nécessaires à la réussite de la communication, c’est que le discours doit présenter à la fois la cohésion et la cohérence La cohésion relie les contenus propositionnels des phrases et assure un développement thématique satisfaisant Par exemple :

P : Qui est de service aujourd’hui ?

E : C’est Nam qui est de service

Ici, c’est l’ordre des mots et les éléments anaphoriques qui indiquent la continuité entre ces deux phrases Quant à la cohérence, elle relie les fonctions illocutoires Mais il arrive qu’un dialogue soit cohérent sans être apparemment cohésif Par exemple :

P (en montrant le tableau) : Qui est de service aujourd’hui ?

E : Oui, je vais l’essuyer

Pour qu’il y ait cohésion l’étudiant devrait d’abord se présenter : C’est moi qui suis de service Mais ici la valeur illocutoire de la question est celle d’ordre : le tableau n’est pas propre il faut l’essuyer L’étudiant comprend et va l’exécuter (Oui, je vais l’essuyer) Dans

ce cas, la prise en compte des actes illocutoires nous permet de comprendre la relation entre ces deux énoncés Lors de la conversation, le sens d’un discours, selon C Kramsch

(1996 : 11) « est découvert par le destinataire grâce aux multiples points de repère que le destinateur y a placés pour exprimer ce qu’il veut dire »

1.1.2 Discours pédagogique et caractère métalinguistique

1.1.2.1 Discours pédagogique

Par discours pédagogique, nous entendons toute production orale ou écrite faite

par l’enseignant pour réaliser un acte éducatif et formatif A l’oral, il est secondé par le

geste et les expressions du visage, l’écrit se fait au tableau en classe et sur papier dans / sur les travaux des apprenants

Pour mieux situer l’objet de notre étude, nous jugeons nécessaire de l’examiner en référence à la conception de quelques chercheurs Le discours pédagogique sera mis en

rapport avec le discours didactique, le discours formatif et le discours de classe (langage

de classe)

a) Discours pédagogique et discours didactique

- Commençons par Désirat et T Hordé, qui accordent une importance particulière à

la notion de DP Ce sont eux qui ont assuré la composition du numéro 45 de Langage, mars 1977 consacré à Formation des discours pédagogiques, auquel de nombreux

linguistes ont contribué, par exemple, S Delesalle, P Kuents, G Petiot… Dans l’introduction, ces deux auteurs précisent que les discours pédagogiques ont un statut particulier et qu’on se trouve devant deux perspectives :

+ Dans le but de vérifier la définition de la fonction de l’école, « l’analyse des discours pédagogiques prend pour objet les textes des manuels scolaires, les copies d’élèves ou les consignes des professeurs, les rapports d’inspection ou de concours, etc L’organisation linguistique de ces discours, leurs formes énonciatives, le classement de leur contenu informatif justifient les frontières internes et externes du discours pédagogique » (1977 : 3) Reflets immédiats de l’idéologie de la classe dominante, les

discours pédagogiques s’opposent aux discours de contestation (polémiques au sens général, politiques, etc.) et à des discours non idéologisés (scientifiques)

+ Plus largement, le discours pédagogique ne serait qu’une des formes du discours didactique Il se caractériserait par l’absence de problème d’énonciation (la phrase étant émise comme s’il n’y avait pas de sujet d’énonciation spécifique, elle peut avoir été dite par X ou par Y) Le discours pédagogique est aussi proche que possible de la description grammaticale : en décrivant la langue, on décrit un type de discours dont le sujet d’énonciation est absent

Selon cette conception, le DP a un champ d’application très vaste qui empiète sur celui du discours didactique C Désirat et T Hordé soulignent que ces deux points de vue

ne sont pas contradictoires (ils ont été souvent soutenus par les mêmes) sans clairement définir ce qu’est le discours didactique

- Six ans plus tard dans le domaine de la didactique de langues, C Kramsch publie

en 1984 une étude très fouillée sur Interaction et discours dans la classe de langue,

rééditée en 1996 Ce livre est né de nombreuses années qu’elle a passées à enseigner l’allemand aux Etats-Unis et le français en Allemagne, l’orientation y est nettement didactique

C’est le groupe « discours dans la classe de langue » qui retient notre attention On

trouve dans ce livre une définition complète des notions de discours et de communication

en termes de socio-linguistique interactionniste (1996 : 9) « La conception du discours comme processus d’élaboration à plusieurs niveaux et entre deux ou plusieurs interlocuteurs, dans une situation de communication donnée, relativise les productions langagières et les insère dans un réseau d’interactions personnelles et sociales » L’aspect interactif « est réalisé dans le double discours qui se déroule dans la classe de langue : discours enseigné ou contenu de l’enseignement, discours didactique ou interaction entre maitre et élèves » (1996 : 35)

D’après C Kramsch, les conditions psychologiques et sociales des années 80 poussent les théoriciens et didacticiens à réévaluer le contenu du discours dans la classe de langue Ce discours a deux aspects principaux : un aspect constitutif et un aspect régulatif

Le premier porte sur le contenu de l’enseignement, ses objectifs pédagogiques, son traitement didactique et son évaluation ; il est l’expression directe du cursus et de la politique pédagogique choisis Le second a trait au mécanisme de l’interaction ; c’est la trame interactionnelle sur laquelle se tisse et s’apprend la langue étrangère dans la salle de classe (1996 : 38)

Ici C Kramsch oppose discours enseigné à discours didactique qui correspondent respectivement à contenu de l’enseignement et interaction entre maitre et élèves C’est le

discours régulatif émanant de l’interaction entre maitre et élèves qui correspond à l’objet

de notre recherche quoiqu’il soit désigné sous le nom de discours didactique (non pas de discours pédagogique) Et il faut ajouter que C Kramsch n’a pas non plus donné une

définition complète de ces deux notions

- La distinction entre discours pédagogique et discours didactique a été faite

explicitement par W Burlinska en 2012 dans sa thèse de doctorat intitulé Le discours pédagogique dans la formation initiale des enseignants de langues étrangère Pour ce

pédagogie recouvre « le champ de la transformation de l’information en savoir par la médiation de l’enseignant, par la communication, par l’action interactive dans une situation éducative donnée » Dans ce sens, il est utile de distinguer la didactique (domaine de la gestion du savoir préalable au moment de la leçon) de la pédagogie qui est le traitement et

la transformation « de l’information en savoir par la pratique relationnelle et l’action de l’enseignant en classe, par l’organisation de situation pédagogique pour l’apprenant » (ibidem : 11) A ces deux types d’actions enseignantes il fait correspondre deux types

de discours :

+ le discours didactique relatif aux manuels, notes, fiches pédagogiques, etc + le discours pédagogique qui correspond au discours interactif des échanges en classe

Le discours didactique renvoie prioritairement au discours comme texte qui offre une forme assez fixe aux connaissances et savoirs à acquérir (dans la didactique de langues, les textes exposent les apprenants à la langue cible selon une perspective lexicale, grammaticale ou discursive de choix) Le discours pédagogique relève particulièrement du paradigme interactionniste et communicatif du discours lequel est considéré comme responsable des processus acquisitionnels survenus grâce à l’action enseignante

Voici la définition complète du DP faite par W Burlinska (2012 : 67) : « Le discours pédagogique est une production verbale interactive visant la communication

et la réalisation d’une action éducative et formative, pourvue d’une structure interne relative au genre de discours adopté et soumise à un procès dynamique de construction sous-entendant des activités cognitives importantes, ancrée dans un contexte précis dont elle dépend et qu’elle influence »

Nous partageons entièrement cette conception en ce sens qu’elle met l’accent sur l’aspect interactif, la structure interne et le contexte dans lequel est produit le DP Seulement, nous proposons d’inclure dans le contenu les productions écrites et dans les formes d’expression les moyens non verbaux, qui jouent un rôle important dans la communication en classe

b) Discours pédagogique vs discours formatif et discours de classe

b1 Le discours formatif est celui qui sert à la formation des enseignants Pour la comparaison, nous reprenons le point de vue de W Burlinska (2012 : 66) : « le discours

relatif à la formation des enseignants peut être considéré comme un discours pédagogique par excellence, dans le sens de remplir les conditions suivantes :

- c’est l’ensemble des interactions de nature verbale à visée extralangagière de type praxéologique ;

- c’est un moyen servant la transformation de connaissances, de représentations, de schèmes de sens des interactants ;

- la situation de communication est de type institutionnel et elle impose des rôles et des places spécifiques aux interactants qui acceptent le contrat de communication ;

- le discours recourt au répertoire spécifique d’activités discursives susceptibles de réaliser les objectifs liés au contexte »

b2 Pour animer une classe, on doit réaliser un certain nombre d’actes de parole comme saluer, donner, faire faire quelque chose, clore la séance, etc au moyen des

énoncés liés à la situation de l’enseignement/apprentissage Exemples :

Saluer

Bonjour

Bonjour (le matin)

Bonjour (l'après- midi)

Bonsoir

C'est tout pour aujourd'hui, au revoir

Au revoir

À demain/la semaine prochaine

Assurer la discipline et contrôler de

la classe

Ecoutez/écoute/moi/le/la Regardez/regarde l'image Arrêtez de parler/bouger/faire tout ce bruit

Parlez/parle calmement Chut !

Restez/reste tranquille Arrêtez/arrête

Faites/fais attention Levez/lève la main Rangez-vous Attendez/attends

Ne commencez/commence pas encore

1.1.2.2 Caractère métalinguistique

La notion du DP doit être examinée en référence au métalangage Selon le Dictionnaire de didactique des langues de R Galisson et D Coste (1976 : 338) « le métalangage (appelé aussi métalangue) est un langage sur un langage, c'est-à-dire un langage construit pour décrire le langage naturel On distingue ainsi d’une part « le langage objet » pour désigner le langage naturel qui comporte des référents extra-linguistiques et parle des objets, et d’autre part « le langage instrument » qui comporte des référents linguistiques et des signes du langage objet »

De là, on peut observer que la dimension métalinguistique constitue un aspect majeur du cours de langue L’enseignant s’en sert pour décrire, expliquer la langue cible et pour la faire pratiquer à travers des échanges Il y a ici un double niveau de communication

Le caractère métalinguistique se trouve même dans l’introduction des objets du monde extérieur en classe ; ils ne sont pas nommés à des fins pragmatiques Par exemple,

si le professeur dit en montrant par exemple le tableau : « Ceci est un tableau », il fait une

action d’ordre métalinguistique Dans la vie de tous les jours, on rencontre rarement ce type de phrase qui n’apporte presque pas d’information Mais dans la situation de classe, les apprenants interprètent cette phrase comme une formulation rapide, raccourcie d’un

énoncé métalinguistique : Ceci, (que je montre ou dont je parle) s’appelle un tableau

Cette pratique est comprise par les apprenants comme un moyen économique de nommer

la réalité Elle entraîne ainsi pour les participants un décodage à opérer afin de pouvoir appréhender sa portée métalinguistique

Dans les cours de compréhension écrite, on utilise de plus en plus de documents authentiques La réception et l’exploitation de ces « référents extérieurs » en classe obéit à des règles propres à la situation d’apprentissage De plus, avant d’être introduits dans la classe, ces documents subissent souvent des transformations : raccourcissement, filtrage des difficultés… pour les apprenants Choisis dans un but pédagogique précis, ils entraînent des activités métalinguistiques, à savoir : discours explicatifs, questionnement sur le sens, commentaires divers…

Le texte « Consignes d’incendie » utilisé en première année de notre Département

en est un exemple Il ne se lit pas de la même manière qu’à l’extérieur, mais se travaille

avec des stratégies d’enseignement de la CE Pour faire comprendre le texte, l’enseignant doit guider les stratégies de lecture des apprenants en leur indiquant les repérages à réaliser Ensuite, il opère une vérification de ce qui est compris (voir chapitre 8)

La classe constitue une situation de communication spécifique avec ses lois propres, son code, son rituel et un contrat de participation auxquels les participants sont liés Dans ce contexte, la communication qui s’y déroule diffère des énoncés ayant une portée communicative caractérisant la communication en langue maternelle Il n’est donc pas toujours nécessaire de vouloir imiter à tout prix les échanges de l’extérieur pour avoir des échanges de communication authentique

Il est à remarquer que le discours tenu par les participants de la classe de langue est

en fait le métadiscours si on se base sur la distinction saussurienne langue/parole comme

l’a fait A Borillo (1985 : 47) :

« Si la métalangue est définie comme une langue, un métadiscours pourrait être compris comme une réalité concrète de la métalangue, renvoyant à la situation particulière dans laquelle cette actualisation aurait lieu »

1.2 Discours pédagogique et fonctions de l’enseignant

Comme nous l’avons mentionné, le travail de l’enseignant est caractérisé par trois fonctions cardinales : informateur (informer), meneur de jeu (organiser) et évaluateur (évaluer) Ces trois fonctions structurent la métacommunication dans la classe et se réalisent à travers une série d’opérations métalinguistiques D’après L Dabène (1984), le discours pédagogique en classe de langue comprend les sous-discours suivants :

1 Les métadiscours issus de la fonction d’ « informateur »

2 Les métadiscours issus de la fonction « meneur de jeu »

3 Les métadiscours issus de la « fonction d'évaluateur »

1.2.1 Métadiscours issus de la fonction d’« informateur »

Cette fonction implique la transmission du savoir Il s’agit d’un savoir fixé par les concepteurs du manuel et par l’institution En classe de langue, elle consiste surtout à faire acquérir des connaissances sur la langue et la culture étrangères Ce travail représente une partie importante du discours de l’enseignant Ce vecteur entraîne trois grands types de métadiscours :

a) Métadiscours informatif

L’enseignant effectue cette opération en nommant les choses On voit ici un processus onomasiologique, qui part de la notion vers le signe Selon J.-P Leduc-Ardine

(1980), il s’agit d’opérations de dénomination Ce type d’opération fait l'objet d’une étude

effectuée par F Cicurel (1985 : 45) Nous en reproduisons quelques-unes

- Elle a remarqué que l’opération de dénomination apparaît quand surgit dans la situation de classe un manque lexical ; en raison d’une absence de connaissance linguistique ou de l’usage erroné d’un terme, l’enseignant peut alors fournir le signe qui correspond au référent Un exemple du cours de première année portant sur l’explication

du mot « extincteur » :

P16 : C’est bien en vietnamien/ Essayez d’expliquer en français ?

E14 : C’est une machine

P17 : C’est une machine / Ou bien ce n’est pas vraiment une machine // c’est un appareil ::

E15 : pour éteindre le feu

En disant : « ce n’est pas vraiment une machine // c’est un appareil », l’enseignant donne

le terme approprié à la suite d’une production erronée de l’élève Cette opération peut se traduire par la formule :

Y inapproprié, c’est X approprié

- Une autre possibilité d’accès au sens est de recourir à des représentations iconiques : dessin, geste, mimique, objet… L’enseignant montre le référent et lui attribue

le signe linguistique correspondant C'est un type de définition qui se base sur une

référence extralinguistique Par exemple, l’enseignant montre l’objet et dit : « Ceci est un… stylo »

La formule suivante peut alors être retenue :

Geste, voilà X

- Selon la forme utilisée, le mot inconnu est placé en fin de l’énoncé et précédé par les

éléments connus Exemple : Comment s’appelle un établissement de bienfaisance ? -

Ça s’appelle ? c’est celui qui fait du bien dans un intérêt social Ce qui amène au

schéma suivant :

Y connu se nomme X inconnu

Y connu est un mot/une expression/un terme inapproprié ou un élément extralinguistique

On peut remarquer dans la mise en œuvre de ces opérations par l’enseignant une

apparition régulière des verbes de dénomination tels que appeler, dire, se nommer ou c’est

Il est à noter la généralisation du pronom « on », par exemple, dans : on dit, on pourrait dire, on appelle… Enfin, pour désigner l’objet, le terme ça est souvent rencontré : on appelle ça, ça s’appelle…

La spécificité de l’opération de dénomination est qu’elle n’exige pas une terminologie ou un lexique spécialisé mais des mots ordinaires de la conversation courante

b) Métadiscours explicatif

Ce discours est appelé aussi « glose métalinguistique » par H Besse (1980b : 102)

Il est mis en œuvre par l’enseignant pour élucider le sens d’un segment Ces opérations se

inconnu au moyen de la paraphrase (appelé aussi « traduction intralinguale » ou reformulation par R Jakobson, 1963), de la définition, du recours au contexte ou de l’utilisation d’un exemple Nous allons étudier ces opérations plus en détail

R Galisson (1979 : 20) propose une classification des procédés paraphrastiques qui

se subdivisent en :

- paraphrases paradigmatiques (ou de substitution) ;

- paraphrases syntagmatiques (ou d’expansion)

 Les paraphrases paradigmatiques

L’énoncé remplaçant et l’énoncé remplacé s’excluent mutuellement, mais pourraient se remplacer dans un même contexte On en observe deux catégories :

- Des paraphrases synonymiques

Exemple : audace pour courage

Il a la trouille pour Il a peur

- Des paraphrases antonymiques

Exemple : Marie est intelligente, c’est-à-dire, Marie n'est pas bête

Une maison inhabitée  Une maison qui n’est pas habitée

 Les paraphrases syntagmatiques

Elles apparaissent dans le même contexte et constituent un prolongement de l’énoncé

de départ Ce prolongement peut être une précision ou une illustration de l’énoncé source Exemple :

- Qu’est-ce que ça veut dire inondation, est-ce que la digue est rompue ?

- Oui, elle s’est rompue et toute la région est maintenant sous l’eau

* * *

De ce qui précède, on peut remarquer que la paraphrase est en fait la reprise d’un discours antérieur appelé « discours source » Elle implique « une activité métalinguistique d’identification des sémantismes de X et Y » (C Fuchs, 1982 : 33) Ainsi, l’interprétation

du sens du discours de départ se base sur le discours paraphrasant Comme il n’existe pas

de synonymie totale entre un sémantisme X et un sémantisme Y, l’activité d’identification comporte la suspension d’un certain nombre de différences qui existe entre X et Y Il appartient alors à l’enseignant d’indiquer ce glissement de sens provoqué par la paraphrase

Sur le plan formel, on reste toujours dans la situation du discours de départ, l’énoncé paraphrasant est placé à côté de l’énoncé inconnu ou bien il est introduit par des

présentateurs métalinguistiques comme : on peut dire aussi, autrement dit, etc Le schéma

suivant représenterait ce phénomène :

comme sorte de, personne qui, acte de, celui qui…

R Galisson (1979 : 12) distingue les définitions relationnelles et les définitions substantielles :

- Les définitions relationnelles renvoient à la racine du terme à définir Exemple :

Paul travaille, c’est-à-dire Il a un travail

Extinction vient du verbe éteindre

X inconnu en RELATION avec racine de X

En principe, pour que ce processus soit réussi, le mot-racine doit être connu des apprenants

- Les définitions substantielles

Elles comportent un signifié voisin et des différences spécifiques Selon R Galisson, « le

définissant doit toujours être mieux connu que le défini » Exemple : Villa, c’est une maison moderne de plaisance ou d'habitation, avec un jardin On peut schématiser comme

suit :

X inconnu, c’est Y signifié voisin connu + (facultativement) différences spécifiques connues

+ Se référer à une situation

Un troisième procédé d’explication est le recours à une situation pour élucider le sens d’un terme inconnu C’est le contexte qui permettra à l’apprenant de saisir le sens du signe inconnu Ce procédé peut se traduire par le schéma suivant :

X inconnu veut dire X inconnu dans un contexte connu

Exemple : Pour expliquer le groupe « en forme », le professeur peut utiliser

« quand tu te sens bien (tu n’es pas malade, tu as une bonne condition physique), tu es en forme »

Il est à remarquer que la nouvelle situation est souvent introduite par des termes

comme si, quand… On note également que le sujet énonciateur peut être :

Vous = les élèves, la classe

Tu = l’élève à qui on explique le signe

Je = l’enseignant – le locuteur neutre de la langue cible

Une autre remarque : l’enseignant est enclin à utiliser le contexte de la classe qui a des rapports avec les apprenants

Enfin, il faut ajouter qu'une situation peut être introduite par la relation cause et effet Par exemple, pour expliquer « pollué », le recours à l’origine de cet état est bien

efficace : Les déchets industriels des usines dans notre région polluent ce fleuve

c1 Prise en compte du « patrimoine métalinguistique » de l’apprenant

Comme le travail de l’enseignant a pour but d’aider l’apprenant à comprendre et à utiliser la structure étudiée, son discours « grammatical » ne vise pas à une description exhaustive d'un fait linguistique comme dans les ouvrages de grammaire Il s'agit plutôt d'une sélection des phénomènes considérés comme les plus utiles sur le plan pédagogique Cette tendance est accompagnée par une progression des contenus en spiral qui est en vogue avec l'approche communicative Cette progression stipule qu'un contenu sera répété

et rehaussé plusieurs fois dans le processus d'apprentissage pour favoriser une acquisition par imprégnation de la part de l'apprenant

Un des critères à prendre en compte dans la sélection effectuée par l'enseignant est

le « patrimoine métalinguistique » des apprenants L'enseignant ne peut pas utiliser des termes métalinguistiques entièrement inconnus pour expliquer un mot ou un énoncé nouveaux Cela peut provoquer des confusions chez les apprenants En conséquence, selon

H Besse (1977 : 20), l’apprentissage progresse par l'acquisition des « compétences intermédiaires » qu'il ne faut pas court-circuiter

« Nous avons vu qu'il n'y a pas de réflexion grammaticale sans présupposés métalinguistiques, sans modèle construisant cette réflexion Or, il n'est pas dit que les apprenants disposent du même modèle que le professeur, tout comme le modèle du

professeur n'est pas nécessairement le même que celui qu'on peut induire de la progression

et des exercices du cours Mieux vaut alors laisser les apprenants se forger, au cours d'échanges, les instruments transitoires de réflexion grammaticale dont ils éprouvent le besoin à tel moment de leur apprentissage selon les points de vue métalinguistiques qui sont les leurs »

c2 Langage paragrammatical de l'enseignant

Pour enseigner un contenu syntaxique, l'enseignant utilise un langage grammatical souvent simplifié Un des moyens pratiques est le recours à des conventions (geste, mimique, mots clés, etc.) qui ont été mises en commun lors de la première séance Ce qui permet à l'enseignant d'éviter un travail de sensibilisation à un lexique grammatical spécifique Citons un exemple de F Cicurel (1985 : 62) :

Si je veux dire : je prépare, je travaille, je quelque chose, une action, je n'peux pas

avoir "pendant je prépare", je dois avoir "pendant que je prépare" Le "que" c'est la porte

nécessaire pour entrer dans cette phrase, hmm ?

Mises hors du contexte de la classe, ces phrases ne peuvent pas être comprises par

l'apprenant Ici l'enseignant a recours à l'image d'une porte pour introduire la conjonction

que Il souligne d'abord "pendant je prépare" comme un détail agrammatical et ensuite il compare que à la porte qui permet d'entrer dans la phrase

On ne rencontre pas dans la classe un métalangage formel des livres de grammaire Les règles sont remplacées par des conventions, des mots clés qui les symbolisent « Il peut

y avoir apport d'information métalinguistique sans règle explicitée et sans métalangage verbal », écrit H Besse (1977 : 7) Ainsi le discours grammatical dans un cours de langue est morcelé, éclaté Il se manifeste par bribes, par rappels, par symboles parfois seulement connus et reconnus des participants du groupe-classe

c3 Procédés métalinguistiques de l'enseignement de la grammaire

Comme nous le savons, il existe deux approches pour enseigner la grammaire : enseignement implicite et enseignement explicite En réalité, l'enseignant effectue une alternative entre ces deux méthodes en fonction du patrimoine métalinguistique des apprenants, de ses "propres bagages grammaticaux" et de ses habitudes pédagogiques

A la suite des observations de classe, F Cicurel (1985 : 70) a relevé les procédés métalinguistiques suivants :

 La répétition de l'énoncé à expliquer ou la substitution de l'une de ses parties;

 L'énonciation de la règle sous une forme souvent extrêmement simplifiée;

 L'observation des formes et leur manifestation;

 L'utilisation de la question, soit pour faire découvrir le fonctionnement d'un aspect

du code, soit pour faire réutiliser la structure étudiée;

 Le recours à l'exemple pour montrer le fonctionnement d'une structure;

 L'utilisation d'un langage para-grammatical prenant en compte le niveau linguistique et métalinguistique des apprenants

L'enseignant utilise tel ou tel procédé selon les circonstances et selon ses habitudes pédagogiques

c4 Statut de l'exemple

Le discours pédagogique de l'enseignant comporte de nombreux exemples Dans la classe de langue, l'exemple possède une valeur métalinguistique dans la mesure ó il démontre une règle ou un usage En général, l'enseignant donne une situation fictive proche du vécu des apprenants Dans ces situations imaginaires, les participants de la

classe sont plus ou moins impliqués à travers l'utilisation des pronoms : je, tu, il, elle, nous, vous…

D'après F Cicurel (1985 : 71), l'exemple dans la classe de langue remplit les fonctions suivantes :

 Montrer le fonctionnement d'une règle préalablement énoncée en présentant un fragment de discours;

 Remplacer la règle : l'exemple prend le relais de la métalangue défaillante : il précise et raffine une formulation abstraite trop puissante, et donc inadéquate et à la limite inutilisable, donc inutile (du moins du point de vue grammatical…);

 Donner le contexte d'un énoncé ; ainsi pour différencier deux termes proches, on fera appel aux contextes respectifs dans lesquels ils peuvent être employés

1.2.2 Opérations issues de la fonction de « meneur de jeu »

La fonction de meneur de jeu se réalise par toute une série d’opérations régulatrices

de discours On peut distinguer :

a) Opérations de ponctuation de l'échange

Le pouvoir de gérer la classe donne à l’enseignant le droit de désigner son

interlocuteur dans les échanges pédagogiques Il s’agit d’opérations de distribution des tours de parole aux apprenants Au cours de la séance, chaque fois que l’enseignant pose

une question, cette dernière peut s’adresser à toute la classe, à un groupe d’élèves ou à un apprenant précis Ces trois types d’interaction visent des objectifs communicatifs différents Si les échanges avec le groupe-classe ont pour but de créer une certaine animation, les propos s’adressant à un groupe sont utilisés pour favoriser la communication entre les élèves Dans le dernier cas, l’enseignant veut promouvoir le travail individuel de l’élève

En général, l’enseignant désigne l’apprenant en l’appelant par son propre nom Au début quand il n’a pas encore mémorisé le nom de tous ses apprenants, il peut utiliser des

mots de localisation dans l’espace (Et vous au coin, la deuxième table à gauche…), ou des mots caractérisants (Et vous, le jeune homme qui a la chemise à carreaux) Quand on

connaît bien les apprenants on peut utiliser par métonymie une qualité intellectuelle comme l’a fait notre professeur en 4è année :

P44 : (…) j’ai choisi de mettre les textes informatifs / et les textes argumentatifs / pour qu’on voie bien la différence / entre les deux // Alors justement information et

argumentation / Précisons les choses / alors mademoiselle savante

Cet acte s’actualise non seulement par le langage oral mais encore par des gestes de la main et du regard

La tâche de ponctuation de l’échange signifie aussi le droit de décider de la durée

de la parole des apprenants Un bon enseignant veille toujours à une bonne répartition de la parole entre les apprenants Quand il existe une grande différence de niveau, il faut gérer la classe de telle façon que les forts ne monopolisent pas la parole et que les autres ne soient pas réduits au silence

Il peut interrompre une parole qu’il juge superflue ou inutile à l’objectif de la séance Cette opération se manifeste par des mots interrompant afin de mettre fin à

l’échange (ça va, bien), par des gestes ou par l’attitude de l’enseignant qui feint de ne pas

écouter Certainement, le fait d’interrompre la parole de son interlocuteur dans une conversation courante entraỵne une attitude de mécontentement, on risque de lui faire perdre la face Il en est de même pour les échanges en classe de langue Une interruption trop brutale de la part du professeur peut décourager les apprenants Alors il faut s’en servir avec modération

Dans ces opérations de ponctuation de l'échange, on remarque souvent l’apparition des mots phatiques qui servent à vérifier le bon fonctionnement du canal, à maintenir l’attention du récepteur et à faire prolonger la communication Elle se manifeste par des

interjections comme Eh bien, Vous savez, Dites donc, etc

b) Opérations d'incitation à la prise de parole

Comme nous l’avons mentionné dans le chapitre deux, la communication didactique est caractérisée par une dissymétrie entre les interlocuteurs L’apprenant a souvent un complexe d’infériorité provenant de son niveau linguistique en langue cible et aussi de sa position passive dans la mesure ó son rơle est limité à réagir aux sollicitations

de l’enseignant : il tend à restreindre sa parole La tâche de l’enseignant est donc de le faire parler Il utilise alors des énoncés d’ordre métalinguistique qui incitent l’apprenant à

prendre la parole Ces moyens peuvent se présenter sous la forme d'interrogation (Qui sait

? Qui veut prendre la parole ?) d'injonction (Répondez, s’il vous plaỵt !) ou de procédés

indirects tels que l'intonation montante invitant à la poursuite d'une production

c) Opérations de mise en garde

Elles sont destinées à attirer l'attention de l'auditoire sur le risque encouru Un enseignant compétent doit être en mesure de prévoir, à partir des ses expériences professionnelles, les fautes souvent commises par les apprenants Un bon enseignant doit encore connaỵtre les problèmes de chacun de ses apprenants lors de la réalisation langagière en classe Ainsi, il peut attirer l’attention des ces derniers sur la faute qu’ils pourraient commettre C’est une mesure de prévention souvent utilisée pour améliorer la production des apprenants

Ces opérations se réalisent par des termes de mise en garde (Attention à, N’oubliez pas de, Il faut…) qui s’accompagnent des termes métalinguistiques portant sur le risque de

la langue apprise Par exemple, Répondez en mettant les phrases au passé composé, attention à l’accord du participe passé, cette consigne attire l’attention des apprenants sur une particularité orthographique d’origine grammaticale

1.2.3 Opérations issues de la fonction d' « évaluateur »

En observant une séance de pratique de la langue en général et de compréhension écrite en particulier, nous constatons que la communication se fait dans le cadre d’un triangle : l’enseignant émet un message, généralement sous forme d’une question qui provoque une réponse (réponse au sens propre du terme ou exécution d’une tâche demandée par l’enseignant), qui retourne par la suite à l’enseignant en déclenchant chez lui une réaction Cette structure de base des échanges a été présentée par J.-M Sinclair et R.-

M Coulthard (1975 : 25) comme suit :

- Sollicitation de l’enseignant ;

- Réponse de l’élève ;

- Réaction évaluative de l’enseignant

Ce schéma montre l’importance de la fonction évaluative de l’enseignant En effet, les énoncés à des fins évaluatives représentent une partie majeure d’une classe de langue

Au cours de leur apprentissage, les apprenants sont souvent amenés à émettre des hypothèses sur le fonctionnement de la langue étrangère Ils attendent des appréciations de

la part de l'enseignant Ce dernier se donne la tâche de prononcer le verdict sur cette manifestation des apprenants, et ces derniers améliorent ainsi leurs compétences linguistiques L'évaluation varie en fonction du type d’activités pédagogiques

Dans les activités visant à développer l’expression (simulation, jeu de rôle, débat), l'enseignant épargne les formes linguistiques pour ne pas interrompre la production des apprenants Il intervient seulement quand ces derniers commettent des fautes graves pouvant amener à une mauvaise compréhension Dans la plupart des cas, la correction se fait à la fin de l'activité

Dans les activités de compréhension / explication d'un texte, l'apprenant est amené

à faire des hypothèses La tâche de l'enseignant est de rectifier ou d'approuver ces hypothèses qui consistent en fait à une négociation sur le sens

Enfin, dans les activités qui comportent une contrainte linguistique (utilisation des temps verbaux, travail sur le lexique, réutilisation d'une structure) l'évaluation de

l'enseignant s'oriente plutơt vers l'aspect linguistique en question Sur le plan interactif, F Cicurel (1985 : 80) attribue à l'acte d'appréciation une triple fonction :

- Il indique à l'apprenant la validité de ses productions

- Il donne une information sur le code et constitue une nouvelle "entrée"

- Il permet à l'apprenant de comprendre ce qu'on attend de lui

La fonction d'évaluateur joue un rơle très important dans les échanges de classe Il s'agit de jugements de valeur portés sur les productions de l'apprenant concernant à la fois

la forme linguistique et le contenu des productions langagières En général, on remarque une prépondérance accordée au niveau formel chez les enseignants Il faut lutter contre cette tendance et se pencher davantage sur le niveau communicatif pour favoriser la compréhension mutuelle et pour créer des échanges authentiques dans la classe de langue

1.3 Spécificité de la communication en classe

1.3.1 Codes communicatifs des échanges

a) Autorégulation de la parole

La spécificité de la situation communicative en classe de langue impose des limites que les participants doivent observer sous peine de se voir extraire de la communication D'abord, en raison de la disproportion du niveau entre enseignant et apprenants, ces deux acteurs doivent mettre en œuvre des stratégies convenables pour mener à bien la communication

Quant à l'enseignant, il cherche à adapter sa parole au niveau de la classe Son explication varie selon qu'il s'adresse à un public débutant ou avancé On rencontre ici le souci métalinguistique dans le but de maintenir une communication satisfaisante avec le groupe-classe

Cơté apprenant, il cherche souvent à restreindre sa parole en raison de ses lacunes

en langue cible On rencontre souvent dans sa production des autocorrections, des

demandes d'approbation de type : Ce n'est pas le mot juste ! Comment dire ? C'est bien le… F Cicurel utilise le terme « hésitation métalinguistique » (1985 : 16) pour décrire le

phénomène portant sur le code, ó le locuteur cherche ses mots ou demande de l'aide à son interlocuteur

Une autre restriction de la prise de parole de l'apprenant provient de la règle fixée par le contexte scolaire : l'apprenant ne peut pas prendre librement la parole ; il le fait toujours avec l'accord du professeur qui est l'initiateur et le régulateur d'échanges En raison de l'inégalité des rôles entre enseignant et apprenants, la commutabilité de leurs échanges est chose impossible

b) Code tacite

Comme dans tout autre type d’échange, il existe en classe de langue des codes tacites intériorisés par les participants sous peine de se voir écarter du dialogue La condition de base de l’échange est la participation de l’apprenant Pour qu’une communication soit réussie, les acteurs doivent apporter leur contribution à l’échange Ainsi, ayant un rôle plutôt passif dans la communication en classe, l’apprenant est censé donner le feed-back aux sollicitations de l’enseignant

Ce retour d’information doit se présenter dans la plupart des cas sous forme de productions complètes ; l’apprenant est censé ne pas donner des réponses « oui » ou

« non » tout court comme dans la communication courante L’objectif de l’échange est pour l’enseignant de faire produire un mot, une expression, une idée par l’apprenant Quand il s’agit de travailler par exemple sur le pronom « en », l’apprenant doit le mettre dans une phrase complète :

Le professeur : Vous voulez du café ?

L’élève : (silence d’hésitation) Non

Le professeur : Toute la phrase

L’élève : Non, je n’en veux pas

Le professeur : Bien

Ici le professeur n’accepte pas la première réponse de l’élève parce que celle-ci ne correspond pas au code tacite Il s’agit de prouver qu’il sait utiliser le pronom « en » ou la

forme négative « Je ne veux pas de café » Ici l’apprenant doit se soumettre au code de la

classe, sinon il court le risque d’être sanctionné par son maître

Il se peut que l’apprenant exprime son incompréhension envers le code de la langue cible Suivant ce cas, l’enseignant donne l’explication ou la reporte à un moment ultérieur Cette caractéristique fait partie du contrat de base de la classe qui consiste pour l’enseignant à faire travailler les élèves sur la langue et à leur donner son appréciation

Cependant il n’est pas obligé de répondre à n’importe quelle demande d’information Il fournit seulement les explications qu’il juge nécessaires à son objectif pédagogique

1.3.2 Rituel dans un cours de langue

Les interactions dans un cours de langue varient d’un moment à l’autre et sont imprévisibles, car elles proviennent des échanges entre enseignant et apprenants Pourtant,

on observe des moments/des situations récurrent(e)s D’après F Cicurel (in Dabène, 1990 : 44) « le déroulement d’un cours se fait selon un cadre formel ó un certain nombre d’opérations discursives apparaissent avec régularité et paraissent tenir du «rituel»

Par exemple quand l’enseignant entre dans la classe, il salue les élèves, fait appel, parle du temps, demande des nouvelles des élèves et révise la leçon précédente, etc Du point de vue communicatif, ces rituels ne sont pas propres aux cours de langue, ils sont fréquemment utilisés par l’enseignant de toutes les matières

Concernant le travail sur le contenu de la nouvelle leçon, A Bouacha (1984) distingue les stratégies suivantes :

- Annoncer ce qu’on fait ;

- Faire référence à un savoir partagé ;

- Indiquer ce qu’il faut retenir ;

- Gérer les prises de parole

Ces stratégies ont donné place à un métacommunicatif pédagogique qui comprend les opérations suivantes : attaque, rétrospection, mise en accent des contenus, gestion des prises de parole

a) L’attaque

En général, l'enseignant commence un cours par annoncer l’activité qui suit, cette annonce peut être accompagnée de l'objectif et de la modalité de travail L’opération permet aux élèves de se mettre en route et de savoir ce qu'ils ont à faire Elle ne se présente pas seulement au début du cours, mais aussi pendant la séance quand l'enseignant décide

de passer d’une activité pédagogique à une autre

Les énoncés qui ont pour fonction anticipatrice sont appelés par J.-M Sinclair et

R.-M Coulthard (1975) metastatement A Bouacha (1984) observe la récurrence de la

catégorie modale du prospectif lorsque le professeur annonce les étapes pédagogiques Ces

activités sont caractérisées par l’utilisation fréquente du futur proche, qu’on appelle

le « futur didactique » Exemples :

- Voilà ce qu’on va faire

- Nous allons lire un texte sur

b) La rétrospection

Contrairement aux activités précédentes, il arrive bien des moments de classe ó l’enseignant fait un rappel en arrière Il répète ce qui a été formulé pour aider les apprenants à bien comprendre la leçon et à la mémoriser En général, on a tendance à reprendre les productions orales des apprenants, à les sélectionner pour donner la version définitive

A la différence d’un cours magistral caractérisé par le monopole de la parole par l’enseignant, dans un cours de type interactif l’enseignant reprend partiellement les productions orales des apprenants et les intègre dans son discours pédagogique F Cicurel

(in Dabène, 1990) a donné deux remarques L’une porte sur le caractère interactionnel du

cours : l’enseignant « improvise » sa reprise en fonction de la parole des apprenants, l’autre concerne la signification de cette activité qui pourrait marquer la fin d’une transaction : l’enseignant reprend ce qui a été dit avant de passer à autre chose

La reprise se fait non seulement à l’intérieur d’une leçon mais aussi sur des leçons, voire des années précédentes Elle se rapporte aux éléments linguistiques et à tout ce qui concerne le vécu d’apprentissage de la classe En faisant un retour en arrière, l’enseignant vise à une récapitulation qui favorise l’acquisition des connaissances Ces moments pourraient être reconnus par l’apparition du verbe « connaỵtre » ou de ses parasynonymes tels que :

- On a vu… / vous connaissez,

- Vous vous souvenez, etc

c) La mise en accent des contenus pédagogiques

Il arrive souvent que l’enseignant mette l’accent sur un élément particulier, ce qui pourrait être un élément important de la leçon qui a été présenté dans l’objectif du cours

Cette accentuation peut aussi être d’ordre « utilitaire »; par exemple, à l’approche des examens, l’enseignant met en valeur les points qui seront évalués

Ces mises en accent peuvent apparaître implicitement dans la conception du cours

En classe, elles sont généralement formulées par les termes :

- Retenez bien cela

- Vous devez / Il faut…

- C’est très important

- Rappelez-vous ! etc

d) La gestion des prises de parole

Gérer la prise de parole consiste à faire parler ou à faire taire Le travail de l’enseignant en classe de langue est tout à d’abord d’encourager les élèves à parler Pour accorder la parole à un apprenant, l’enseignant peut le désigner directement en le nommant

(Nam, s’il vous plait !) ou en utilisant un moyen non verbal (geste, regard, etc.), exemple : Geste + Allez, toute la réponse Il peut aussi poser une question à un groupe Exemple : Ce groupe, qu’est-ce que cela représente pour vous? et un apprenant sera volontaire de

répondre

Quand ils apprenants arrivent à parler, il appartient à l’enseignant de diriger la transaction en veillant à ce qu’elle se déroule de façon satisfaisante On doit focaliser les productions vers le point central de l’étape ou de la leçon

Au cours de cette opération, l’enseignant doit aussi faire taire Deux possibiltés se présentent Lorsqu’il juge qu’un sujet est épuisé, il clôt la transaction en disant par

exemple : Bon, ça va / ça suffit pour ce thème, on va passer à… Et quand un apprenant

prend automatiquement l’initiative en posant une question ou en donnant une explication

qui s’écarte du contenu de la leçon, il peut le « remercier » en ces termes : Merci, on revient à ce sujet une autre fois

En tout cas, c’est l’enseignant qui est « le ministre de la parole » Il dispose de toute une série de mesures pour gérer Le résultat de tout ce travail d’animateur est la cohérence discursive des échanges pour qu’on ne glisse pas trop par rapport à l’objectif déjà fixé

1.3.3 Matériel paraverbal

La communication langagière ne se fait pas à l’aide seule des mots, mais aussi au moyen de gestes, de mimiques, de posture, de silences, d’intonation, etc Nous divisons le matériel paraverbal* en deux catégories : le non verbal et le suprasegmental

1.3.3.1 Matériel non verbal

En classe, les échanges verbaux et non verbaux s’entrecroisent pour servir au fonctionnement de la leçon Les signaux non verbaux sont formés simultanément ou successivement S’il est impossible de dire que telle ou telle personne maîtrise parfaitement les codes non verbaux, une appréhension plus pertinente de cette forme de communication s’avère bénéfique pour l’enseignant et les apprenants

Dans son livre « La conversation », C Kerbrat-Orecchioni (1996) a dressé une classification du matériel non verbal qui « peut être transmis par le canal visuel » Les unités non verbales sont classées en trois niveaux :

 Les signes statiques qui portent sur l’apparence physique des étudiants :

caractères naturels, acquis (ride, bronzage) ou surajoutés (vêtement, parures, maquillage, décorations, etc.)

 Les cinétiques lentes : distances, attitudes et postures ;

 Les cinétiques rapides : regard, mimique et geste

Dans le vaste champ de la communication non verbale, nous nous recommandons

de nous pencher sur quelques contenus surtout ceux qui manifestent des comportements plus ou moins conscientisés par le récepteur et l’émetteur Seront donc étudiés trois éléments de cette communication qui pourraient selon nous représenter les caractéristiques spécifiques des interactions en classe de langue : la proxémique, le regard et le rire

a) La proxémique

E.-T Hall (1971) a jeté les assises de l’étude sur l’organisation sociale de l’espace

Il a introduit le terme « proxémique » en le définissant comme « l’usage que l’homme fait

* Le Dictionnaire de didactique du français (Cuq J.-P., 2003) renvoie paraverbal aux notions suivantes : accent, geste, kinémique, kinésique (p.187)

de l’espace en tant que produit culturel spécifique » Les règles de dimension de l’espace varient d’une culture à une autre Dans la classe de langue étrangère, les variables proxémiques suivants nous paraissent importants : l’organisation spatiale de la classe et la triple fonction de l’enseignant

a1 L’organisation spatiale de la classe

E.-T Hall distingue trois catégories de l’organisation spatiale : l’espace à

organisation fixe, l’espace à organisation semi-fixe et l’espace à organisation dynamique

Parmi ces trois catégories, c’est la première qui exerce le plus d’influences sur notre

comportement « Il est essentiel de comprendre que l’espace à organisation fixe constitue

le moule qui façonne une grande partie du comportement humain » (Hall, 1971 : 136) Le

village, la ville ou la maison ó nous vivons, par exemple, sont organisés de cette façon

En classe, l’organisation spatiale fixe correspond au statut institutionnel de

l’enseignant dans la classe La disposition fixe avec des tables, des chaises, le bureau du professeur, le tableau montre bien l’hiérarchie scolaire La classe devient une scène théâtrale ó l’enseignant joue le rơle de l’acteur qui communique avec les élèves-spectateurs Il prend encore le rơle de meneur de jeu dans la mesure ó c’est lui qui anime les interactions comme un metteur en scène Il est à souligner que cette disposition favorise seulement la communication verticale et non la communication horizontale Les apprenants se parlent difficilement : on ne peut parler qu’à des dos

Un espace à organisation semi-fixe implique généralement une disposition des

tables et des chaises des apprenants en forme de U, demi-cercle ou cercle Cette manière d’arrangement favorise les prises de parole sur le plan horizontal, c’est-à-dire entre les apprenants : en plus des échanges avec l’enseignant, ces derniers peuvent converser avec leur camarade de classe Ce type d’organisation permet une distance sociale entre eux

Les interlocuteurs en classe de langue (apprenant ou enseignant) peuvent choisir un espace transversal à travers l’organisation fixe et demi-fixe en fonction du type

d’interaction : c’est l’espace à organisation dynamique

a2 La proxémique et les fonctions de l’enseignant

Quel est le rapport entre la proxémique et les fonctions de l’enseignant ? Ce sont

non seulement par l’organisation spatiale de la classe, par l’origine culturelle des apprenants mais surtout par les trois fonctions de l’enseignant

La fonction d’informateur conditionne les déplacements de l’enseignant dans la

salle de cours Il exerce des déplacements dynamiques entre son bureau et les différents supports pédagogiques comme le tableau, le projecteur, etc Il peut utiliser ce droit de

« circulation » ou choisir d’être fixé sur un lieu, par exemple assis derrière son bureau Il s’agit là de l’un de ses privilèges car les apprenants ne possèdent pas ce droit sauf si leur maître est d’accord

La fonction de meneur de jeu engendre chez l’enseignant un certain nombre de

comportements proxémiques qui concernent les interactions d’ordre vertical ou horizontal sur le plan semi-fixe ou dynamique Par exemple, pour favoriser la communication dans la classe, l’enseignant peut décider la répartition des tables et chaises en demi-cercle, en cercle ou en U Pendant le cours, il arrive souvent à l’enseignant de changer sa place pour être plus près des membres du groupe On doit aussi changer celle des apprenants ; d’après

C Foerster (in Dabène 1990 : 81), quand ces derniers sont sollicités de choisir un

interlocuteur dans la classe, ils désignent souvent quelqu’un dans une distance sociale proche (1,20 m à 2,10 m)

La fonction d’évaluateur donne lieu dans la classe à l’apparition de plusieurs

techniques non-verbales, telles que le regard, la mimique (doigt, haussement de l’épaule, grimace, etc.), qui sont bien liées au facteur proxémique Tant que l’enseignant se trouve dans la salle les élèves le suivent ou le rejoignent ponctuellement avec leur regard Cela leur permet de vérifier l’acceptabilité de leur production et de se sécuriser devant celui/celle qui représente la norme de la langue étrangère

L’évaluation par l’enseignant est aussi en relation avec la place des élèves Ceux qui sont « devant », c’est-à-dire les plus proches de lui dans son champ visuel, ont généralement plus de chances d’être sollicités et donc évalués Ce qui fait que le choix de place chez des étudiants émane de cette fonction d’évaluateur de l’enseignant On constate qu’en général, les forts se placent toujours dans les premiers rangs, et les faibles au fin fond de la salle Même dans le cas de disposition en U, ce phénomène persiste car les

« bons » s’assoient souvent à droite et à gauche près du professeur, et les « moins bons » prennent siège dans le fond de la classe

Ce phénomène existe aussi au Vietnam, nous devons en prendre conscience dans la conduite de la classe Pour favoriser les interactions, n’hésitons pas à changer la place des étudiants s’il le faut Nous signalons quand même deux obstacles à ce changement, ce sont l’effectif d’élèves élevé et une certaine peur de la part de l’enseignant de faire quelque chose « pas comme les autres »

b) Le regard

Le rôle du regard est primordial dans le canal visuel qui est à son tour un facteur important de la communication Quand une personne aiguille son regard vers une autre, cela signifie qu’elle manifeste une attention ou un intérêt sur cette dernière et qu’elle vise

un abordage, un maintien, une vérification ou une mise à fin d’un échange Dans une recherche entreprise en 1985, C Foerster a recensé seize cas de conduite du regard des apprenants au cours des interactions verbales concernant les jeux de rôle, la simulation et

l’improvisation ((in Dabène 1990 : 84-85)

Quant à la fonction de la gestualité liée à l’interaction verbale, J Cosnier (1978) a considéré le regard comme un « élément pragmatique essentiel de la stratégie co-locutaire » en tant que « synchronisateur de l’interaction » Il distingue les éléments

« phatiques » plutôt utilisés par l’émetteur et les éléments « régulateurs » utilisés par le récepteur Les éléments « phatiques » qui assurent le contact sont souvent accompagnés

par des productions verbales de l’enseignant comme : Vous comprenez ? Ça va ? tandis

que les éléments régulateurs dans les regards du récepteur accompagnés par d’autres expressions faciales, des mouvements de la tête ou le rire Un exemple souvent observé dans le cours est le regard de l’apprenant qui demande évaluation par l’enseignant

c) Le rire et le sourire

Le rire et le sourire tiennent un rôle important dans le déroulement d’une séance de cours Le rire se manifeste sous une forme acoustico-autitive ; le sourire se voit comme une mimique expressive Ces deux moyens non-verbaux sont utilisés pour exprimer plusieurs contenus : gêne, agacement, hostilité, complicité, approbation, plaisir, etc

C Foerster distingue deux catégories de stimuli qui peuvent entraîner le rire dans la classe de langue La première s’attache au contenu verbal spécifique à la situation

d’apprentissage, la deuxième est reliée au fonctionnement du groupe Le rire ou le sourire liés au contenu verbal se produisent dans les cas suivants :

 Une erreur : l’apprenant ou un groupe rit à propos d’une erreur En riant du comportement de quelqu’un, on le pousse à ne pas le répéter, à chercher une conduite plus adaptée

 La satisfaction : le rire ou le sourire peut exprimer la satisfaction d’avoir compris et apporte un feedback positif et encourageant à l’interlocuteur

 Une réaction à une expression à caractère redondant : c’est le cas du rire collectif souvent rencontré chez les apprenants débutants

 Un contenu verbal humoristique

Le rire et le sourire liés au fonctionnement d’un groupe se rencontrent souvent dans les cas suivants :

 Au moment du choix des interlocuteurs : il indique qu’on accepte l’invitation ou non

 Le sourire de complicité

 Le sourire de satisfaction d’avoir achevé un devoir

 Le rire rencontré dans les situations de jeu à caractère comique

Dans la conversation courante, on attribue au rire un rôle de facilitateur et de régulateur de communication tout comme le regard Il permet de délivrer les acteurs des tensions psychologiques d’une situation contraignante A travers ces actes de détente, les liens entre les membres du groupe-classe sont entretenus Mais, il existe aussi des rires perturbateurs, ils ne peuvent pas entrer en cohérence avec le déroulement du cours Alors, l’enseignant devrait savoir tirer profit de cet outil

D’après notre première impression, le rire de l’enseignant vietnamien en classe de langue n’est pas très fréquent On adopte un comportement plutôt sérieux, ce qui affecte sûrement la conduite des élèves

1.3.3.2 Moyen suprasegmental

a) Les pauses

V De Nuchèze, (2001 : 98) considère les pauses comme porteuses de sens Cet

auteur distingue les pauses vides et les pauses pleines