Enseignement de L''''expression orale par des jeux aux eleves des 4e bilingues = Sử dụng trò chơi trong dạy kĩ năng nói cho học sinh lớp 4 song ngữ. Diplôme Master en Science du Langage

34 - L’Attitude et la motivation des élèves pour le français - La situation de l’apprentissage de l’expression orale en classe - L’utilisation des jeux en classe des élèves - L’attitude

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ- ĐHQG HÀ NỘI

KHOA SAU ĐẠI HỌC

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MEMOIRE POUR L’OBTENTION DU DIPLƠME MASTER EN SCIENCES

DE L’EDUCATION

SỬ DỤNG TRỊ CHƠI TRONG DẠY KỸ NĂNG NĨI

CHO HỌC SINH LỚP 4 SONG NGỮ ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ORALE PAR DES JEUX

AUX ELEVES DES 4e BILINGUES

Présenté par: Mademoiselle PHẠM Thị Hải Anh Sous la direction de: Monsieur NGUYỄN Quang Thuấn

Hanọ 2010

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION 5

Chapitre I : CADRE THEORIQUE 7

I Qu’est- ce que la communication ? 7

1 Définition 7

2 Acte de communication 8

3 Compétence de communication 8

3.1 Définition 8

3.2 Composantes de la compétence de communication 9

3.2.1 Compétence linguistique 10

3.2.2 Compétence sociologique 10

3.2.3 Compétence discursive 10

3.2.4 Compétence stratégique 10

3.2.5 Compétence référentielle 10

II Expression orale 11

1 Définition 11

2 Enseignement de l’expression orale à travers des méthodes et approche 12

2.1 Enseignement de l’expression orale dans l’approche traditionnelle 12

2.2 Enseignement de l’expression orale dans la méthode directe 12

2.3 Enseignement de l’expression orale dans dans la méthode SGAV 13

2.4 Enseignement de l’expression orale dans l’approche communicative 13

3 Facteurs importants dans l’apprentissage de l’expression orale 14

4 Facteurs importants dans l’enseignement de l’expression orale 18

5 Difficultés des élèves en expression orale 21

6 Difficultés des élèves vietnamiens en expression orale 21

III Les j eux 22

1 Qu’est- ce qu’un jeu ? 22

2 Le rôle des jeux dans l’enseignement de l’EO 23

3 Quelques jeux utilisés en classe 24

3.1 Jeu de rôle 25

3.2 Jeu de mots 26

3.3 Jeu de créativité 27

4 Avantages de l’utilisation des jeux dans l’enseignement et l’apprentissage de l’expression orale 30

4.1 Créer une bonne ambiance en classe 30

4.2 Développer la compétence de communication 30

4.3 Développer la capacité de création, de réflexion indépendante 31

4.4 Habituer les élèves aux faits culturels 32

Chapitre II : L’ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ORALE PAR DES JEUX EN CLASSE DE 4 E BILINGUE AU PRIMAIRE 33

I Méthodologies de la recherche 33

1 La population et l’échantillon de recherche 33

2 Le questionnaire 33

3 Le déroulement de l’enquête 34

II Analyse et interpétation des résultats 34

- L’Attitude et la motivation des élèves pour le français - La situation de l’apprentissage de l’expression orale en classe - L’utilisation des jeux en classe des élèves - L’attitude des élèves pour les jeux Chapitre III : QUELQUES PROPOSITIONS PEDAGOGIQUES 42

I Quelques propositions pédagogiques 42

1 Les conditions à respecter 42

1.1 Le lieu, la position des joueurs 42

1.2 Le matériel 42

1.3 Le public du jeu 43

1.4 L’objectif du jeu 43

1.5 La préparation du jeu 44

1.5.1 Le choix du jeu 44

1.5.2 La démarche 45

II Quelques fiches pédagogiques proposées 46

1 Jeux dans une séance de lecture 47

2 Jeux dans une séance de vocabulaire 54

CONCLUSION 61

BIBLIOGRAPHIE 62

ANNEXE 64

INTRODUCTION

Apprendre une langue étrangère, c’est pour découvrir un nouveau monde, une nouvelle culture L’apprenant franchira des frontières pour satisfaire sa curiosité et son besoin de communication

La langue étrangère est donc devenue un moyen de transmission des informations qui nous aide d’une part à acquérir à temps les connaissances et de grandes réalisations scientifiques, techniques et économiques du monde D’autre part, elle a activement contribué à faire comprendre à tout le monde l’indentité nationale et les différents aspects culturels de chaque pays dans le monde

Actuellement, parmi les langues étrangères enseignées au Vietnam, le français occupe une place importante, surtout dans le projet de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères dans le système éducatif national pour la période 2008- 2020

En enseignant une langue étrangère, les maîtres doivent faire attention à développer en même temps toutes les 4 habiletés: compréhension écrite, compréhension orale, expression écrite et expression orale Cependant, nous nous intéressons particulièrement à l’expression orale qui est en réalité une aptitude difficile s’il n’y a pas suffisamment de condition de l’entraînement nécessaires En plus, l’expression orale joue un rôle prépondérant dans la réalisation de la pensée, des connaissances

L’éducation joue un rôle particulièrement important à l’école maternelle et à l’école primaire Sourtout à l’école primaire, l’éducation est très difficiles quand les élèves commencent à apprendre des matières fondamentales, des activités diverses et des disciplines Ils sont plus constraints qu’à l’école maternelle C’est pourquoi l’éducation doit être assez souple pour qu’ils soient à l’aise en acquérant les connaissances

En tenant compte de cette utilité, les maîtres de l’école primaire utilisent les supports comme la chanson, la bande dessinée surtout les jeux qui attirent particulièrement l’attention de ses élèves

Toutes ces raisons ci-dessus nous amènent à étudier l’utilisation des jeux en classe de langue

En effet, un bon nombre de pédagogues s’intéresse à ce sujet Pourtant, notre recherche se limite aux jeux qui sont en général élaborés par les maîtres suivant le contenu des leçons officielles du programme de formation

Nous avons réalisé notre recherche en classe de 4è bilingue de l’école primaire

de Doan Thi Diem-Ha Noi, de l’école primaire de Nam Thanh Cong A-Ha Noi afin de chercher la réponse aux questions suivantes :

- Quels sont les jeux utilisés dans l’enseignement de l’expression orale dans les classes bilingues à l’école primaire ?

- Quelles sont les difficultés rencontrées par des élèves ?

- Quelles sont les implications pédagogiques pour l’enseignement/apprentissage de l’expression orale par des jeux ?

Nous avons choisi d’utiliser l’enquête par questionnaire comme la démarche d’investigation centrale pour les raisons suivantes:

D’abord, elle est très flexible avec un mécanisme simple grâce auquel on peut obtenir rapidement les informations dont on a besoin sur le problème étudié De plus,

on peut quantifier de nombreuses données et de précoder dès lors de multiples analyses de corrélation

Pour avoir un bon résultat, nous avons choisi les questions pertinentes et compréhensibles (toutes les questions écrites en vietnamien pour que les enquêtés puissent bien les comprendre)

Chapitre I CADRE THEORIQUE

I: Qu’est- ce que la communication?

1 Définition

Il faut bien dire que la communication est toujours indispensable pour l’homme On ne peut pas ne pas se communiquer On a dit que: “Toute communication a pour la transmission d’un message.” Plus précisément, toute communication a, en effet, pour objectif de satisfaire un certain besoin des êtres Les animaux qui vivent en groupe ou cherchent les aliments, doivent se communiquer par leur langage particulier pour satisfaire leurs besoins biologiques poussés par leur instinct Pour l’homme, il existe encore une dimension sociologique du langage: communiquer pour changer des idées, des opinions, pour exprimer des émotions, des sentiments et surtout pour s’affirmer face aux autres (l’existence au monde) C’est pourquoi nous étudions la comunications, pour chercher à enseigner aux élèves la langue comme le moyen d’expression et de communication le plus efficace

Selon le dictionnaire pratique du français, HACHETTE-1987, la communication est définie comme “l’ensemble des phénomènes concernant la possibilité, pour un sujet de transmettre une information à un autre sujet, par le langage, articulé ou par d’autres codes”

Il y a encore une autre définition qui gagne l’acceptation la plus courante en didactique des langues Il s’agit d’un échange international entre au moins deux individus situés socialement L’échange qui se réalise à travers l’utilisation de signes verbaux et non verbaux, chaque individu pouvant être tour à tour (ou exclusivement) soit producteur soit consommateur

Donc, pour communiquer, il faut utiliser le langage comme un instrument, un outil magnifique pour établir la vérité de la communication

2 Acte de communication

D’ordianire, nous considérons la communication orale comme un moyen dont dispose, parmi d’autres, une personne pour influencer une ou plusieurs autres personnes pour modifier une situation en vue de réaliser, consciemment ou non, certaines intentions Une personne provoquera chez celle-ci une réaction qui agira à nouveau sur la personne qui a pris l’initiative de la communication, et ainsis de suite,

ce va et vient d’action et de réaction établira entre les personnes communiquant un réseau d’interaction qui donne tout son sens à la communication et qui en constitue la structure profonde

En fait, l’action, la réaction et l’interaction se traduisent par des actes qui sont

la réalisation, au moyen d’énoncés et/ou de gestes, des intentions des personnes engagées dans une situation de communication en vue d’atteindre certains buts C’est

la raison pour laquelle qu’on appelle également l’acte de communication ou les actes

de paroles Quand on prononce une phrase, on accomplit trois types d’actes:

Acte locutoire: articuler et combiner des sons et des mots (selon leurs sens et les normes syntaxiques en vigueur)

Acte illocutoire: instaurer un certain rapport avec des interlocuteurs (interroger, interpeler, promettre…) rapport qui ne se réalise que si certaines conditions sont rassemblées (d’ordre social, en particulier) : c’est parler à quelqu’un

Acte perlocutoire: chercher à agir sur l’interlocuteur, c’est parler pour quelque chose

Nous n’avons pas l’ambition de présenter ici une théorie de la communication,

ce sujet est bien trop vaste et complexe Nous nous limitons à rappeler quelques donnés ci-dessus des disciplines comme la sociolinguistique, l’ethnolinguistique, la pramatique linguistique, la psychologie sociale ont mis en évidence depuis des dizaines d’années

3 Compétence de la communication

3.1 Définition

En tant qu’une notion relevée dans plusieurs recherches des linguistes dont Sophie Moirand, elle est apparue en Amérique du Nord à partir des critiques émises par des sociolinguisties (surtout Hymes et Gumperz) exprimant l’opposition aux modèles linguistiques de référence (linguistique structurale, et distributive, puis générative et transformationnelle) qui cherchaient seulement soit à décrire le fontionnement des seuls énoncés linguistiques, soit à construire des règles permettant d’engendrer un nombre innombrable des phrases grammaticalement correctes sans tenir compte de l’analyse de la communication, de l’interactionalité de transmission et

de l’effet sur le récepteur des énoncés et jamais de l’adéquation des énoncés aux contextes situationnels et socioculturels

La notion de la compétence de communication élargie rélèverait alors

d’aspects cognitifs psychologiques et socioculturels qui dépendent d’une manière

étroite de la structure sociale L’individu, dans cette société, se base non seulement

sur une compétence linguistique (la connaissance des règles d’emploi et la capacité de

les utiliser) à l’heure actuelle Cette notion si intéressante qu’elle soit pour une théorie

de l’enseignement/apprentissage des langues, pose-t-elle aux spécialistes plus de

problèmes qu’elle n’en résout

3.2 Composantes de la compétence de communication

Nous parlons, pour cette partie, essentiellement de la compétence de

communication développée par S.Moirand (1990), dans son ouvrage « Enseigner à

communiquer en langue étrangère »

À partir de trop nombreuses confusions en linguistique appliquée, Sophie

Moirand a alors proposé un “modèle” de description des composantes d’une

compétence de communication, ce modèle est opératoire dans

l’enseignement/apprentissage actuel de la communication D’après elle, une

compétence de communication reposerait sur la combinaison de plusieurs

composantes

Lors de l’actualisation de cette compétence de communication dans la

production et l’interprétation des discours, ces différentes composantes semblent

toujours toutes intervenir mais à des degrés divers

C’est le “ phénomène de compensation” entre ces composantes dès qu’il ya le

manque pour l’une d’entre elles Les phénomènes rélèveraient en fait “ des stratégies

Compétence de communication

Compétence

linguistique

Compétence sociologique

Compétence discursive

Compétence référentielle

Compétence stratégique

individuelles de communication” Enseigner à communiquer amènera donc à s’interroger sur ces stratégies ainsi que sur les rôles des diffférentes composantes de la compétence de communication dans la production et l’interprétation des énoncés

3.2.1 Compétence linguistique

C’est la connaissance et l’appropriation des quatre habiletés: compréhension écrite, compréhension orale, expression écrite, expression orale et des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textueles du système de la langue (la capacité

de les utiliser)

Dans l’enseignement/apprentissage, il faut développer toutes ces aptitudes en même temps, mais mettre l’accent sur quelques composantes prioritaires et surtout il faut apprendre aux apprenants à utiliser les mots dans le contexte et à faire des phrases grammaticalement correctes Cette compétence est très importante parce qu’elle est le fondement de la compétence de communication

3.2.2 Compétence sociologique

C’est la connaissance et l’appropriation des règles sociales (habitudes, moeurs

et coutumes…) et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux Ignorant ces compétences générales, l’apprenant commetra facilement les tabous des natifs

3.2.3 Compétence discursive

C’est-à- dire la connaissance et l’appropriation des différents types de discours (oral et écrit) et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de communication dans la quelle ils sont produits et interpréttés

3.2.4 Compétence stratégique

Cette compétence apparaît seulement et personnellement au moment de la réalisation de la parole Il s’agit des stratégies verbales et non verbales utilisées par le locuteur, pour donner plus d’efficacité à son discours

L’utilisation des connecteurs, des régulateurs, des phatiques dans la parole fait partie des stratégies de communication Elle a pour but de maintenir la communication

Les signes non verbaux jouent aussi un rôle important (regard, sourire, gestes, posture…) dans la communication, surtout pour attirer l’attention du partenaire

3.2.5 Compétence référencielle

C’est-à-dire la connaissance des domaines d’exprérience et des objets du monde et de leurs relations Pour cette compétence, les connaissances profondes dans tous les domaines sont nécessaires Cela aide le sujet parlant à s’adapter à toutes les situations de communication

II Expression orale

1 Définition

L'expression orale (EO) est un des résultats de l'acquisiton de la compétence

de communication orale C'est aussi la possession d'un ensemble de savoirs et faire linguistiques (lexical, morphosyntaxique), socioculturels, discursifs (au niveau des types de discours, de l'articulation des phrases, de l'organisation des idées et des stratégies)

savoir-L'EO se compose de ce que l'on dit (le contenu) et de la façon de le dire (la

forme) Le fonds est constitué d'idées: des informations que l'on donne, de

l'argumentation que l'on choisit, des opinions personnelles et des sentiments exposés

La forme de l'EO concerne l'attitude générale comme les gestes, les sourires en

parlant, la voix, les regards, les pauses et les silences Donc, pour les interlocuteurs, maitriser la compétence de l'EO, c'est mobiliser tous ces paramètres - là

2 L’enseignement de l'EO à travers des méthodes et approche

Depuis le XIX ème siècle et jusqu'à présent, les différentes méthodologies se sont succédées, les unes en rupture avec la méthodogie précédente, les autres comme une adaptation de celle-ce aux nouveaux besoins de la société Nous proposons ici une synthèse des méthodologies qui ont marqué l'enseignement des langues étrangères en France depuis la méthodologie traditionne jusqu' à nos jours

2.1 Enseignement de l'EO dans la méthode traditionnelle

La méthodologie traditionnelle est appelée méthodologie classsique ou méthodologie grammaire-traduction Le but essentiel de cette méthodogie était la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l'oral au second plan

Mais au milieu du XVII ème siècle, la demande sociale d'apprentissage des langues a évoulé On a alors ressenti le besoin d'une connaissane plus pratique des langues étrangères On a donc intégré autour d'un texte de base des contenus

grammaticaux grandés et réduits par rapport à la médologie traditionnelle; ils multiplent et varient les exercices de réemploi des formes linguistiques enseignées et introduisent au fur et à mesure des besoins des apprenants des listes de vocabulaire organisées par rapport à des thèmes de la vie quotidienne

Des manuels qui appliquent la méthode traditionnelle, comme "Mauger bleu" (Cour de langue et de civilisation françaises 1, 2, 3) réservent la priorité à la compétence écrite Les exercices sont essentiellement des exercices d'écriture selon

un thème donné, des exercices de traduction, de type question-réponse ou bien des exercices structuraux

2.2 L'enseignement de l'EO dans la méthode directe

On appelle "méthodologie directe" la méthode utilisée en Allemagne et en France vers la fin du XIX ème siècle et le début du XXème siècle La méthodologie directe se base sur l'utilisation de plusieurs méthodes: la méthode directe, la méthode active et la méthode orale

- Par méthode orale on désignait l'ensemble des procédés et des techiniques visant à la pratique orale de la langue en classe Les productions orales des élèves consistaient en une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale après la sortie du système scolaire L'objectif de la méthode orale était donc pratique Le passage à l'écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par l'écriture ce que l'élève savait déjà employer oralement, c'est ce que certains ont nommé un "oral sciptural"

- Par méthode active on désignait l'emploi de tout un ensemble de méthodes: interrogative, intuitive, répétitive ainsi que la participation active, d'une manière physique, de l'élève

- On peut estimer que c'est à partir de la méthodologie directe que la didactique des langues vivantes étrangères a fait appel à la pédagogie générale En effet, on tenait compte de la motivation de l'élève en faisant progresser les contenus

du simple au complexe

Cette méthode refuse carrément les exercices de traduction; elle porte moins d'intérêt aux activités d'écriture et s'oriente davantage vers la pratique orale Elle cherche aussi à mettre les apprenants dans des situations réelles de communication

2.3 Enseignement de l'EO dans la méthode SGAV

À partir de la deuxième guèrre mondiale, l'anglais devient de plus en plus la langue des communications internationales et le français se sent alors menacé Le linguiste G Gougenheim et le pédagogue P Rivenc, entre autres, sont chargés d'établir un Français fondamental en vue de faciliter l'apprentissage de la langue française et, de ce fait, de promouvoir sa diffusion Les méthodologues du CREDIF vont publier en 1954 les résultats de cette étude lexicale en deux listes: un français fondamental premier degré constitué de 1475 mots, puis un français fondamental second degré comprenant 1609 mots Le français fondamental est considéré comme une base indispensable pour une première étape de la langue qui devrait leur permettre de mieux la maîtriser

Au milieu des années 1950, P Guberna, de l'Université de Zagreb donne les premières formulations théoriques de ma méthode La cohérence de la méthode audiovisuelle était construire autour de l'utilisation conjointe de l'image et du son En effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à des séquences d'images pouvant être de deux types: des images de transcodage et images situationnistes Les premières traduisaient l'énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages, les deuxièmes privilégiaient la situation d'énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc Dans la méthodologie audiovisuelle, les quatre habiletés étaitent visées, bien que l'on ait accordé la priorité à l'oral sur l'écrit A cette méthode, les exercices d'entraînement à l'écoute ou de narration d'histoires sont les plus utilisés et apportent une grande efficacité

2.4 Enseignement de l'EO dans l'approche communicative

L'approche communicative s'est développée en France à partir des années

1970 Dans l'approche communicative, les quatre habilétés peuvent être développées puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants La langue est conçue

comme un instrument de communication ou d'interaction sociale Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) consistent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité qu'une des composantes d'une compétence plus globale: la compétence de communication Elle prend en compte les dimensions linguistiques et extralinguistiques qui constituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des règles psychologiques et culturelles qui permettront son emploi approprié en situation

Avec cette méthode, des moyens linguistiques (vocabulaire et grammaire) sont présentés au fur et à mesure en fonction des besoins de communication des apprenants Elle aborde parallèlement le langage écrit et le langage oral Cela stimule

la réflexion, l'observation et la comparaison chez les apprenants Tous les types d'exercice de cette méthode contiennent trois facteurs: connaissance linguistique, connaissance culturelle et connaissance situationniste Grâce à cette méthode, l'apprentissage d'une langue devient un travail de création et de réflexion, l'observation et la comparaison chez les apprenants Tous ces types d'exercice de cette méthode contiennent trois facteurs: connaissance linguistique, connaissance culturelle

et connaissance situationnelle Grâce à cette méthode, l'apprentissage d'une langue devient un travail de création et de réflexion des apprenants Parmi les trois méthodes citées ci-dessus, l'approche communicative, d'apès nous, est la mieux adaptée pour développer les 4 compétences dont l'EO

3 Facteurs importants dans l’apprentissage de l'EO

Pour enseigner/apprendre une langue étrangère, on doit tenir compte de

plusieurs facteurs, soit de la part de l’apprenant soit de la part de l’enseignant

Selon les didacticiens, l'acquisition d'une compétence de communication chez les apprenants est influencée par plusieurs facteurs: l'attitude, la motivation, la personnalité et le milieu

- Attitude et motivation

- Attitude

Pour comprendre le concept « attitude », on va examiner la théorie citée par paul Bogaard qui se présente comme la plus complète suivant ó il est question de

croyances, d'attitude, d'intentions et de conduites Tous ces éléments se rapportent à

un objet X qui peut etre n'importe quoi: un objet concret, une personne, un groupe de personnes, un phénomène naturel, une idée abstraite ou un comportement spécifique Les croyances comprennent toutes les informations dont dispose le sujet par rapport à l'objet X Toutes les informations rassemblées sont emmagasinées dans la mémoire à long terme, ce qui fait qu'on parle ici d'une composante cognitive La deuxième composante, celle de l'attitude proprement dite, est affective; les attitudes sont des sentiments et des appéciations à propos de l'objet X La troisième composante, ensuite, contient les intentions d'action Elle est appelée conative Et enfin, il y a le comportement réel

Comme on le voit, les attitudes sont formées par les croyances Les croyances sont, à leur tour, influencées par les attitudes et les conduites

On a insisté sur l'importance de l'attitude et des interventions qu'ils considèrent comme les éléments déterminant immédiatement les conduites Cepandant, nous ne sommes pas tout à fait pour cette idée parce que nous trouvons que ni les attitudes ni les intentions à propos d’un objet X ne mènent nécessairement à une action à propos

de ce sujet Prenons l’exemple suivant, on peut avoir une attitude très positive à l’égard de la paix dans le monde sans pour autant s’engager dans une organisation militant pour la paix

Alors, en liant cette théorie à l’apprentissage d’une langue étrangère, on est facile à trouver un fait selon lequel un apprenant a une attitude positive envers une langue quelconque mais cela ne signifie pas qu’il apprend cette langue ou bien qu’il l’apprend d’une façon sérieuse Donc, si on a une attitude positive à l'égard de tel ou tel objet, il faut parvenir au comportement spécifique, cela dépend de la motivation C'est à dire que l'apprenant doit être bien motivé

- Motivation

Concernant ce problème, dans la théorie de Nuttin (1980) cité par Paul Bogaard, il a affirmé que "le point de départ d'un acte motivé n'est pas un stimulus, ni même un "état souligne que "la compréhension ou l'explication d'un comportement

en terme de motivation est très partielle La motivation ne fournit pas "la réponse au

pourquoi d'un comportement ( ) D'autres facteurs situationnels et personnels, physiques et psychologiques, jouent leur rôle, non seulement dans le commencement

du processus, mais aussi dans sa détermination et ses modalités" En mettant cette théorie en rapport avec l'apprentissage d'une langue étrangère, on trouve qu'il dépend non seulement de la motivation mais encore d'autres éléments Alors, la motivation est considérée comme un des facteurs importants mais pas décisif L'enseignement/apprentissage d'une LE sera beaucoup plus efficace si l'enseignement tient compte aussi de ces facteurs

Pour conclure, il est utile de rappeler qu'il est impossible de déduire une attitude ou une motivation du comportement concret On peut exécuter la même action à partir d'une attitude tout à fait différentes et avec des motivations très diverses

- Attittude, motivation et apprentissage des langues

En liant les deux domaines attitude et motivation à l'apprentissage des L2, on trouve que l'attitude et la motivation sont toujours présentées comme causes des résultats obtenus en LV2 Aucun enseignant expérimenté n'ignore, cepandant, qu'une bonne motivation peut être découragée par suite d'échecs successifs En fait, la caractéristique décisive de l'attitude et de la motivation vis-à-vis l'apprentissage de LV2 est relatif Alors, on peut affirmer que l'attitude et la motivation jouent un rôle non négligeable dans l'apprentissage de LE

Cependant en ce qui concerne ce problème, il existe de différentes idées des auteurs, l’un constatent qu'un caractère réservé et conformiste joue un rôle chez des apprenants de français L’autre ne trouve que des corrélations non significatives entre

un nombre assez grand de traits personnels et l'apprentissage en immension IL en est

de même de la recherche de Naiman & al (1978) en situation de LS Les résultats concernant respectivement l’appréhension et la timidité par rapport à la compréhension écrite, semblent rejoindre la conclusion émise pour les compétences orales

Nous sommes tout à fait pour l’idée selon laquelle le succès en langues est positivement lié au caractère « entreprenant et sociable », à l’extraversion et à la stabilité émotionnelle, en situation de LE aussi bien qu’en situation de LS

- Milieu

Dans les sous-parties précédentes, il s’agit des variables sur l’apprentissage des L2 À présent, nous allons continuer avec « milieu », il est un facteur ayant une influence sur le processus d’apprentissage des langues étrangères

Pour le terme « milieu », les chercheurs distinguent en deux types sous deux angles: de la sociologie soit en termes des subjectifs, ou de la psychologie

En ce qui concerne de la sociologie, en règle générale, le milieu des apprenants est décrit soit en termes de catégories socio-culturelles (par exemple : diplômes obtenus) soit en termes de statuts socio-économiques (revenus, professions)

Il est clair que les éléments de ce genre ne peuvent pas, par eux-mêmes, constiuer des causes directes de la réussite ou de l’échec en langue étrangère Autrement dit, il est impossible de considérer le milieu comme un facteur expliquant directement les résultats S’il y a une relation entre le milieu sociale de l’apprenant et ses résultats en langue étrangère, celle-ci ne peut être qu’indirecte Alors, le milieu défini en termes d’objectifs sous l’espect de la sociologie n’est pas dans notre intérêt Ce qui nous intéresse ici, c’est le milieu tel qu’il est vécu subjectivement par l’apprenant Ce milieu subjectif se manifeste sous forme d’aptitudes personnelles : ce sont des idées concernant la place et l’importance

Une question se pose : « quels sont les facteurs qui influencent l’attitude de l’apprenant ? »

Les chercheurs comme Gardner, Jones et Gagnon(1976) ont démontré une influence assez nette des parents sur les attitudes de jeunes apprenants Il est facile

d’imaginer que l’enfant passe la plus grande partie de son temps avec ses parents, cela

a l’influence la plus appréciable sur la mise en place des attitudes envers les langues

En conclusion, le milieu subjectif manifeste par des facteurs psychologiques exerce une influence assez nette sur l’apprentissage des L2 tandis que le milieu objectif ou social ne semble pas avoir une influence notable sur l’apprentissage des L2 à l’école

4 Facteurs importants dans l’enseignement de l’expression orale

L’enseignement/apprentissage des langues de nos jours est orienté vers l’approche commnicative selon laquelle l’enseignement/apprentissage est centré sur l’apprenant C’est-à-dire que l’apprenant joue le rôle principal, et que, par conséquent, l’enseignant occupe une place secondaire Dans les travaux en didactique des langues étrangères, on trouve des avis très différents au rôle de l’enseignant Pour les uns, l’influence de celui-ci est extrêmement limitée ; pour les autres, au contraire, ce serait

le professeur qui décide de l’échec ou du succès de ses élèves Quant au rôle de l’enseignant, il s’agit de deux aspects différents Dans le premier cas, il s’agit du côté cognitif, dans le second du côté affectif

- Aspects cognitifs

Un enseignant qui maitrise la langue cible à un niveau bénéfiera en général de plus de moyens linguistiques pour fournir aux apprenants qu’un autre On peut donc s’attendre à trouver un lien assez étroit entre ces deux éléments Il semble qu’un tel argument est tout à fait raisonnable, cependant l’unique résultat expérimental à ce sujet semble aller dans un autre sens En se basant sur les données d’une expérience menée avec 89 professeurs de français et d’espagnol, on tire la conclusion qu’il y a peu de relation entre la maitrise linguistique de l’enseignant et celle de ses apprenants

Retournons au problème du niveau de langue, ce serait absurde de conclure qu’il est sans important En ce qui concerne ce domaine, Paul Bogaards donne sa conclusion: « un haut niveau linguistique semble donc caractériser le professeur, mais

ce haut niveau ne suffit pas pour faire un bon professeur Selon Paul Bogaards, un bon professeur doit posséder la fléxibilité ou la capacité d’adaptation Pour que

l’enseignant puisse s’adapter aux caractéristiques de ses élèves, il faut que trois conditions soient satisfaites :

- L’enseignant doit être au courant de la variation et de l’importance relative des caractéristiques individuelles intervenant dans les processus d'apprentissage des langues étrangères;

- Il faut qu'il ait des idées claires sur les étapes constituant ce processus;

- Il doit disposer de vastes connaissances professionnelles, tant dans le domaine de la langue cible que dans celui de la pédagogie C'est grâce à ces connaissances, employées avec souplesse et intelligence, que l'enseignant sera à même de trouver les moyens susceptibles de faire progresser ses élèves.Cepandant, la flexibilité dans le domaine cognitif ne suffit pas pour mener le processus de guidage

Commençons par le facteur de l'atmosphère dans une classe qui d'après nous a une grande importance On peut affirmer que l'enseignant joue un rơle important dans

la décision de la qualité de l'ambiance Pour créer une atmosphère ó les apprenants

se sentent à leur aise, il faut que l'enseignant soit chaleureux, sensible, tolérent, patient

et flexible, qu'il inspire la confiance, le respect de soi et des autres et un sentiment d'acceptation, qu’il ait une personnalité forte et soit une source de stabilité

Ce n'est dans une atmosphère chaleureuse et pleine de confiance que les apprenants peuvent s'épanouir et exploiter, de façon optimale, leurs facultés d'apprentissage

Deux éléments semblent avoir une influence particulièrement grande sur l'atmosphère d'une classe: la clarté de l'organisation du cours et les conduites évaluatives de l'enseignant

Le fait de formuler les objectifs du cours d'une façon exacte d'expliquer le pouvoir et le comment de l'approche choisie et d'informer les apprenants sur ce qu'on attend exactement d'eux est très nécessaire parce que tous ces points contribuent à établir une atmosphère stable et ils ont un effet sécuriant sur l'apprenant Il faut aussi prendre conscience que ces activités ne sont pas nécessairement la tâche du seul enseignant mais encore des apprenants c'est-à-dire que ceux-ci peuvent choisir les modalités de l'institution, des objectifs et des approches qui leur sont convenables et bien sûr à la limite

Mais dans tous les cas, l'enseignant, qu'il soit professeur ou conseiller, a le devoir d'aider l'apprenant à tirer au clair les buts qu'il se pose ou qu'on lui impose et les voies qui peuvent l'y mener

Il s'agit, à présent, le second élément, des conduites évaluatives de l'enseignant La façon dont l'enseignant réagit aux productions, correctes ou incorrectes des apprenants attribue aussi une partie importante pour créer l'atmosphère dans la classe Les apprenants attendent toujours une tolérence de l'enseignant vis-à-vis leurs erreurs, et une interraction de correction des fautes convenables de la part du temps qui n'est pas à tout moment de cours Tout cela favorise avantage une ambiance aisée à la communication plus ou moins spontanée et authentique

Il existe d'autres moyens pour contribuer à la création d'une atmosphère sécurisante On peut réduire les risques inutiles et adapter les tâches et les activités aux capacités des apprenants En donnant aux apprenants l'occasion de montrer ce qu'ils savent faire, on leur réserve des succès assez fréquents, ce qui a sans doute un effet fort motivant

Un dernier aspect du comportement évaluatif de l'enseignant est également de favoriser une ambiance détendue et favorable à l'apprentissage; il s'agit des appréciations positives en réactions aux réussites des apprenants Il semble que les enseignants manifestent plus souvent leur satisfaction devant les élèves qu'ils

perçoivent comme forts que devant ceux qu'ils croient être faibles Selon la recherche expérimentale effectuée par Naiman&al (1978) dans les classes de français LS, les auteurs affirment que "les professeurs ont tendance à répéter plus souvent les réponses données par les bons élèves que celles données par les élèves faibles (et qu') il arrive souvent que des élèves faibles n'obtiennent pas de feedback de la part de l'enseignant après avoir répondu à une question" La réussite montre que les appréciations positives qui, de la part motivationnelle peuvent inciter toujours les bons élèves à rester bons, mais il nous est permis de croire que des réactions encourageantes peuvent amener les élèves faibles à continuer leurs efforts et à réussir

5 Difficultés des élèves en EO

Il existe beaucoup de difficultés de l’expression orale chez les élèves On peut bien citer : difficultés physiologiques, difficultés psychologiques, difficultés linguistiques Parler des difficultés physiologiques, on parle de la surdité, la mutité, les défauts de prononciation provoqués par une malformation physique, les difficultés d’émission…Les difficultés psychologiques de quelques élèves sont la timidité, les troubles mentaux plus profonds…quand ils doivent parler beacoup Pour les difficultés linguistiques, il s’agit de la pauvreté de vocabulaire, de la syntaxe défaillante Parmi les trois difficultés ci-dessus, les difficultés physiologiques sont difficiles à “guérir” Les pédagogues s’intéressent surtout aux difficultés psychologiques et linguistiques

Difficulté inattendue

Si tout le monde est d’accord pour considérer que la passivité des éléments faibles ou timides constitue un des principaux obstacles sur la voix du succès, beaucoup plus rares sont les professeurs débutants qui ont vraiment pris conscience de leur propre nocivité Et pourtant, il y a là un réel problème: la proxilité même du professeur peut conduire les conversations à l’échec Plus les professeurs auront été silencieux, plus ils auront réussi Par sympathie, par curiosité ou par paresse, les élèves ne demandent pas mieux que d’écouter les professeurs

6 Difficultés des élèves vietnamiens en EO

Premièrement, on trouve que la langue parlée n’est pas identique à la façon de s’exprimer par écrit Le français parlé est utilisé par le sujet parlant spontanément, sans le temps de préparation Sa caractéristique, c’est de se construire simultanément

avec la pensée Son essence même est la spontanéité qui effraie ceux qui n’ont pas l’exprécience de la parole: Ici, on n’a plus le récul, on ne peut pas gommer, revenir en arrière, retrancher…

Au Vietnam, l’apprentissage du français parlé est difficile, car les apprenants

ne vivent pas dans le milieu de la langue étudiée Ils ne parlent français qu’avec leurs amis à l’école, et seulement dans les cours de français Ils n’ont pas de condition de communiquer avec les natifs Faute de pratique, ils oublient de temps en temps ce qu’ils ont déjà appris Et le but de parler couramment le françai devient peu réaliste

D’autre part, l’habitude de prise de parole de la langue française n’est pas toujours disponible Les apprenants vietnamiens sont encore timides Ils hésitent à donner leurs opinions, ils n’osent pas parler français par la peur de commettre des fautes Tout cela intervient au développement de la langue parlée chez les élèves

III Les jeux

1 Qu’est-ce qu’un jeu?

Le jeu est défini dans la plupart des dictionnaires de langue courante comme une activité physique ou mentale, non imposée purement gratuite, généralement fondée sur la convention ou la fiction qui n’a dans la consience de celui qui s’y livre d’autre fin qu’elle- même, d’autre but que le plaisir qu’elle procure Par exemple, dans le dictionnaire “ Le petit Larousse”, le jeu est défini comme “ une activité non imposée, à la quelle on s’adonne pour se divertir, en tirer un plaisir”

Dans ce sens, un auteur a tenté de définir le jeu “ le jeu est une action ou une activité volontaire, accomplie dans certaines limites fixées de temps et de lieu, suivant une règle librement consentie mais complètement impérieuse, pour vue d’une fin en soi, accompagnée d’un sentiment de tension ou de joie et d’une consience d’être “ autrement” que dans la vie courante”

L’autre fait du jeu une “ occupation séparée, soigneusement isolée du reste de l’existence”.Il s’agît d’une:

Activité libre: à la quelle le joueur ne saurait être obligé sans que le jeu perde aussi tôt sa nature de divertissement attirant et joueux

Activité séparée: circonscrite dans des limites d’espace et de temps précise et fixée à l’avance

Activité incertaine: dont le déroulement ne saurait être déterminé ni le résultat acquis préalablement, une certaine latitude dans la nécessité d’inventer étant obligatoirement laissée à l’initiative du joueur

Activité improductive: ne créant ni biens, ni richesse, ni élément nouveau d’aucune sorte, et sauf déplacement de propriété au sein des joueurs, aboutissant à une situation identique à celle du début de la partie

Activité réglée: soumise à des conventions qui suspendent les lois ordinaires et qui instaurent nomentanément une législation nouvelle

Activité fictive: accompagnée d’une conscience spécifique de réalité seconde

ou de franche irréalité par rapport à la vie courante

2 Le rôle de jeu dans l’enseignement de l’expression orale

Il faut dire que l’enseignement de la compétence de communication joue un rôle très important dans les cours de langue car le but final de la classe de langue est que les élèves peuvent se communiquer, entrer facilement en contact avec d’autres Pourtant, dans la classe de langue, ce n’est pas facile de faire parler les élèves Et puis, les enseignants cherchent à élaborer les programmes, les méthodes adaptées pour favoriser les discussions, les échanges dans la classe et les activités ludiques occupent-elles une place importante?

Depuis longtemps, les éducateurs et pyschologues s’interrogent sur la valeur éducative des activités ludiques et on peut dire que le fait d’introduire des jeux en classe constitue non seulement un climat de franchise, de tolérence et de non-compétitivité car les jeux sont synonymes de plaisir, de détente, mais il permet encore

de développer l’intelligence et la capacité de créativité des élèves Cette constatation est, surtout, le résultat des recherches de Piaget et de l’école de psychologie génétique

de Genève qui ont fait des observations les plus fines et les plus solides sur le problème On a constaté qu’il y a une classification des types des jeux paralèlles des études de développement de l’intelligence chez les enfants Par exemple: au stade sensorimoteur (1-2 ans) correspondent les jeux d’exercices; au stade du développement de la fonction sénniotique (2-7/8 ans), apparaissent les jeux symboliques; pour le stade de l’achèvement des opérations concrètes (7/8-11/12 ans),

on fait appel à des jeux de constructions et des jeux de règles qui habituent les enfants

à la socialisation Et enfin, après 11-12 ans, à l’approche de la préadolescence, on voit

apparaître les jeux les plus abstraits qui permettent de développer l’intelligence logique

Donc, il faut dire sans exagérer que les jeux jouent un rôle considérable dans l’enseignement de l’enfant

L’utilisation récurrente de mots ou de règles syntaxiques dans un jeu peut constituer une situation de communication plus authentique que la répétition et la mémorisation par coeur du célèbre dialogue en situation, ou à plus forte raison que les techniques répétitives formelles telles que les exercices structuraux

Faire des exercices sous forme d’un jeu, la classe deviendra active et animée; les activités ludiques peuvent transmetre les connaissances linguistiques, aider les élèves à mémoriser sans le savoir

Donc, ce ne serait pas étonnant que les éducateurs veulent faire profiter des aspects du jeu dont le sujet est l’enfant (l’élève)

3 Quelques jeux dans la classe

Nous venons de terminer le premier chapitre concernant le problème théorique

du jeu clairement conscient des apports du jeu à l’acquistion du français langue étrangère en passant à un autre chapitre nous nous demandons donc, “ Quels jeux sont- ils introduits souvent dans la classe de françai pour l’acquisition du FLE? “ Nous nous intéressons à cette question et nous essayons de trouver sa réponse

En sélectionnant des jeux en fonction des bagages linguistiques indispensables

du FLE Pourtant, nous prenons conscience que notre espoir n’est qu’une illusion: on trouve que les sortes de jeu sont beaucoup nombreuses et variées On parle souvent du jeu de mot (mot croisé, jeu de pendu…), du jeu alfabétiques et orthographiques, jeux d’écrit et beaucoup d’autres…

On va aborder les jeux qui falicitent la prise de la parole des élèves et qui créent chez eux l’enthousianme de parler, de s’exprimer Pour ce faire, on découvra le jeu de création, jeu de simulation et enfin jeu de rôle Chaque catégorie du jeu possède ses poits forts et ses limites L’important est que l’enseignant introduise avec souplesse en fonctionde tel ou tel objectif linguistique

3.1 Jeu de rơle

Les jeux de rơles constituent un type de jeu efficace et intéressant pour perfectionner l’expression orale chez les élèves Le jeu de rơle est défini comme “ la technique d’animation dans la quelle plusieurs participants sont invités à s’impliquer dans l’interprétation des différents rơles de personnages se trouvant dans une situation précise, afin de permettre ensuite une analyse des représentations, sentiments et attitudes liées à cette situation Les participants autres que les acteurs sont placés en position d’observateurs pendant la pharse d’interprétation des rơles Ils prennent part, avec les acteurs, à la phrase d’analyse menée sous la direction de l’animateur (De Ketele, 1988: 153) Plus concrètement, ce jeu déroule entre deux personnes, entre plusieurs personnes, entre une société et une autre société, avec le cadre matériel, le choix du thème, le rơle et l’attribution des rơles Par exemple:

Barnabé demande une augmentation à son patron

Un garçon explique à ses parents pourquoi il ne veut plus continuer ses études

Un touriste demande un renseignement à un agent

Le jeu de rơle est plus qu’une simple séance de répétition et transactions aux quelles les apprenants seront confrontés plustard dans des situations réelles de communication C’est un moyen d’élargir le champ du discours ultile mais nécessairement limité qui naỵt de l’interaction sociale de la classe et d’activités comme les enquêtes, les jeux et les discussions Il donne aux apprenants l’occasion de s’entraỵner à utiliser de façon correcte et appropriée toute une gamme de fonctions de notions et de structures dans des contextes variés Le but ultime du jeu de rơle, comme toutes les activités d’expression orale, est de faire en sorte que les apprenants s’y projettent avec le plus possible d’autonomie expressive et créative dans la salle de classe grâce à la quelle les apprenants n’ont pas peu de “ se jeter à l’eau”, et ó le masque de jeu de rơle leur permet, en particulier, aux timides, d’être moins perturbés par la tension qu’engendrent les activités centrées sur le “je”

Pour les apprenants qui n’ont pas l’habitude d’exprimer en français, de donner leur opinion, le jeu de rơle est une bonne façon pour les aider

3.2 Jeu de mot-Jeu avec les mots

Les jeux sont une partie de la civilisation des Français Il est facile de trouver dans les journaux, des périodiques, des revues françaises bien des pages, des séries des jeux, sourtout des jeux de mots

Dans le dictionnaire “Le Petit Larousse”, le jeu de mot est défini comme un équivoque, une plaisanterie fondée sur la rassemblance des mots Les mots ne sont certainement pas des jouets, cependant, on peut jouer avec ;a substance de l’expression: sons, lettre, syllabes, rimes…et avec les accidents de forme et de sens qu’entraine cette manipulation

En jetant un coup d’oeil sur les jeux ultilisés dans les manuels de français ultilisés au Vietnam, nous trouvons facilement la place importante des jeux de mot et des jeux avec les mots Ils se prétencent sous plusieurs formes: mots croisés, devinettes, jeux à isoler…

Type de jeu de mot:

-Devinette

Exemple:

J’ai un dos

Mais je n’ai pas de ventre

J’ai une couverture

Mais pas de lit

J’ai des feuilles

Mais je ne suis pas un arbre

Je suis français

Tu me connais

Qui suis- je?

-les mots cachés

Découvrez dans cette grille, 8 mots de sept lettres, ces mots peuvent se lire dans tous les sens, à l’endroit et à l’envers et avoir un ou plusieurs lettres connues

- Les mots à isoler:

Les lettres “a” et “u” ne sont pas présentés dans le mot à isoler

Il n’a pas plus de consonner que de voyelles

Il ne se terminer pas par une voyelle

Son avant dernière lettre n’est pas un “i”

(Le mot à isoler: ET)

originaux, insolites, cocasses, poétique, etc C’est-à-dire, ces jeux ont pour but de faire découvrir aux élèves que l’on peut, faire éclater le langage

Avant de passer à des détails, il convient de présiser le terme de créativité qui recouvre des concepts différents selon qu’on s’adresse à la pédagogie, à la psychologie ou à la linguistique

Selon les pédagogues, la créativité n’est pas une propriété du langage, mais une aptitude de l’élève à imaginer, à inventer, à découvrir, à s’exprimer, à produire, etc Les psychologues se sont intéressés à la créativité, tout en admettant également qu’il s’agit d’une aptitude, d’ailleurs distincte de l’intelligence ont préféré l’étudier empiriquement dans les conduites et les activités créatrices, ó il leur est apparu que des facteurs, tels que la fluidité et la flexibilité d’esprit, l’originalité (par rapport aux idées reçues et aux discours attendus) et l’aptitude à destructurer et à restructurer rapidement les donnés de l’expérience, les images, les concepts, les formes et les systèmes, jouent un rơle déterminant

Pour les linguistes, la créativité est une propriété inhérente aux langues naturelles ou à leur utilisation, et qui a été définie par les linguistes de différentes manières, dont certaines n’ont aucun rapport avec la créativité des pédagogues ou avec les aptitudes de l’esprit ou de la personnalité sur lesquelles s’interrogent les psychologues ou que cherchent à activer les animateurs de groupes de créativité

En un mot, la créativité est une aptitude différente de l’intelligence C’est pour cette raison que les pédagogues cherchent toujours à introduire les jeux de créativité dans les classes Les enfants, dès qu’ils commencent à apprendre une langue étrangère, sont entraỵnés à travailler avec l’imagination, la création Pourtant, il faut des conditions favorables pour introduire ces jeux en classe

Selon les animateurs de Brain Storming, la pratique de la créativité dans la classe doit être collective et coopérative et non individualisée et compétitive Le travail en groupe est en lui-même favorable à la créativité, car il favorise les échanges,

la production et la diversification des idées On ne prend pas de leçon de créativité par correspondance, ou dans un manuel Des jeux simples peuvent révéler à un groupe de pouvoir d’invention qu’il recèle Le climat du groupe doit être autant que possible gai, détendu et même un peu bohème De plus, l’absence de hiérarchie est nécessaire à la créativité dans les groupes, car les inégalités de statut empêchent ou inhibent

l’inventivité Une chose aussi importante dans le travail en groupe, c’est de supprimer toutes les critiques afin de favoriser la production libre d’association, de formulations

et d’idées L’examen critique des propositions est reporté à un deuxième moment Après avoir récueilli les idées nouvelles, on étudie la possibilité de les réaliser

Bref, il faut rappeler que la créativité ne s’apprend pas par la théorie, elle se pratique En utilisant les jeux de créativité dans les cours de langue, on parvient à développer l’habitude de réfléchir, la capacité de s’exprimer, de donner des idées chez les élèves C’est la raison pour laquelle ils sont souvent utilisés dans les cours de langue, autant que les jeux de rôles

Quelques jeux de créativités:

- La définition ou question- réponse

On divise la classe en deux groupes Les élèves du premier groupe écrit une partie du message sur une feuille, la replie de façon que ceux du deuxième groupe ne puissent pas lire ce qu’ils ont écrit, passent leurs feuilles aux élèves du groupe qui écrivent la seconde partie

(Dans tous les jeux de petits papiers, il faut replir le palier en arrière pour que le message complet puisse être lu dans l’ordre)

Le jeu le plus simple est la question- réponse:

A écrit une question introduite par: “Qu’est-ce que…?”

B écrit une réponse introduisant par: “ C’est…”

Exemple: Qu’est- ce que le jour?

C’est une femme nue qui se baigne à la tombée de la nuit

- Le jeu: Histoire en chaîne

Un groupe de joueurs, assis en cècle, compose une histoire oralement à raison d’une ou deux phrases par joueur: chaque joueur doit apporter à la trame un élément narratif nouveau de son invention et ne peut se contenter d’ajouter un détail

(Pour égaliser les temps de parole, il est bon qu’un meneur de jeu en règle la sucession Il évite d’utiliser le passé simple car son utilisation orale risque d’être très artificielle.)

4 Avantages de l’utilisation des jeux dans l’enseignement et l’apprentissage de l’expression orale

Malgré les opinons différentes sur le rơle éducatif des jeux, on ne peut pas nier leurs avantages Grâce aux jeux, le cours est plus efficace, plus intéressant La relation enseignant- apprenants est plus chaleureuse Dans le cadre de ce mémoire, nous nous contentons de citer quelques avantages des jeux, des activités ludiques utilisés dans le cours de langue pour perfectionner l’expression orale des élèves

4.1 Créer une bonne ambiance en classe

La présence des jeux en classe peut créer une atmosphère de détente, une ambiance non contraignante de relation maỵtre-élève parce qu’il s’agit des jeux, donc, les rapports professeur- élève, élève- élève sont plus libérés La distance entre professeur-élève se réduit Dans la pratique du jeu, le professeur n’est plus une autorité devant les élèves, il se transforme plutơt en un animateur qui les aide à bien jouer Quant aux élèves, ils seraient bien coopératifs, les relations entre eux devraient plus étroites plus étroites en s’amusant ensemble, surtout avec les jeux de mots, des lettres de la langue apprise Alors, avec un jeu dans la classe, les rapports des participants sont moins figés, les échanges entre eux sont plus faciles Psychologiquement, les élèves se sentent à l’aise durant le déroulement du jeu, ils sont très ravis de mettre leurs savoirs, leurs connaissances en pratiquant un jeu Quand ils trouvent la sollution, ils vivent de joie, de satisfaction et de réussite Dans ce contexte, la prise de parole est beaucoup plus facile que dans les moments tendus

4.2 Développer la compétence de communication

“ Faire parler les élèves”, c’est la devise primordiale dans les cours de langues Les élèves peuvent communiquer, ils peuvent entrer facilement en contact avec les autres C’est le but final de tout cours de langue Mais qu’est-ce qu’il faut faire pour éveiller le gỏt, le plaỵsir de communication chez les élèves et pour les encourager à participer aux conversations Une des difficultés existant toujours dans un cours de langue est que les élèves parlent souvent la langue maternelle Donc, il faut les habituer au français en les faisant parler souvent Mais, quelques démarches est-ce qu’il faut utiliser dans un cours de langue pour pouvoir donner aux élèves le gỏt, l’envie de parler en français?

On peut trouver que, dès l’enfance, l’homme se passionne pour les jeux: la fille avec les poupées, les garçons avec les petites voitures en plastique…, tous les deux avec les jeux de rơles des enfants Alors, il faut profiter de cette passion des enfants Utiliser les jeux en classe, c’est une des bonnes méthodes pour faire parler les élèves, surtout les jeux de rơles et les jeux de création Quand ils participent aux jeux

de rơles, ils doivent chercher des notes, des énoncés adaptés à la situation ó ils se trouvent Ainsi, le climat de la classe est plus animé, plus amical Les élèves peuvent sortir des règles sévères

4.3 Développer la capacité de création, de réflexion indépendante

D’après les méthodes traditionnelles, les élèves-enfants jouaient le rơle passif

en classe Ils avaient seulement pour tâche d’écouter, de capter tout ce que le professeur leur donnait et de faire tout ce que le professeur leur demandait Mais de nos jours, selon les nouvelles approches comme l’approche communicative, le rơle des élèves a changé Ils deviennent le centre du processus d’enseignement-apprentisage, et le professeur, un animateur, un guide ou quelque fois, un artitré Le professeur pose des questions accompagnées de quelques sugestions et les élèves doivent eux-même trouver les réponses Pour avoir de bonnes réponses, ils doivent bien réfléchir, créer, faire des hypothèses et choisir les meilleures

Alors, le professeur peut utiliser les jeux de création en classe Les élèves peuvent parler librement de tel ou tel sujet, créer des conversations Cela les enthousiasmera Les jeux de création leur permettront d’utiliser de façon naturelle, personnelle, le vocabulaire et les structures acquis en les faisant sortir du cadre, du contexte, de la situation dans lesquels, ils les ont appris: cette utilisation nouvelle constitue un palier capital dans tout apprentissage, palier qu’il est souvent difficile d’atteindre

Ainsi, le professeur introduit un jeu de mots croisés, il demande aux élèves de trouver un mot qui désigne la profession et il leur donne la première lettre et le nombre des lettres du mot (ce mot commence par la lettre “é”, il se compose de huit lettres) Alors, les élèves doivent réfléchir et choisir le mot correct Quand ils le trouvent, ils sont très contents, ils travailleront mieux

4.4 Habituer les élèves aux faits culturels

Il est impossible de séparer la langue de la culture, c’est-à-dire quand on enseigne une langue étrangère, il faut en même temps présenter et introduire des connaissances culturelles, la civilisation du pays de cette langue La compétence culturelle n’est pas réductible à un savoir ou à un contenu informatif sur le pays dont

on apprend la langue Pour l’apprenantissage d’une langue étrangère, quand il fait la connaissance avec la culture du pays dont on apprend la langue, on peut résoudre bien

de problèmes, de difficultés posées

Donc, les pédagogues et les éducateurs s’intéressent à l’introduction des connaissances culturelles de manière efficace dans l’enseignement Les jeux font partie de la vie culturelle des Français On peut les trouver dans des journaux, des revues français et des méthodes Mais pour utiliser ces loisirs dans l’enseignement, l’enseignant doit choisir, élaborer, reformuler les jeux pour pouvoir les adapter au niveau des élèves Ces jeux permettent au professeur de présenter implicitement tel ou tel fait culturel C’est le loisir préféré des Français

Chapitre II L’ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ORALE PAR DES JEUX

EN 4è CLASSE BILINGUE AU PRIMAIRE

I Méthodologie de la recherche

Dans notre travail de recherche, nous avons choisi la méthode descriptive Cette méthode est utilisée pour décrire la situation de l’enseignement de l’expression orale par des jeux dans les écoles primaires en utilisant de différentes stratégies d’observation telle que l’enquête, l’observation directe… Nous utiliserons la méthode

de collecte des données : technique d’enquête par questionnaire Cette méthode présente des avantages : la possibilité de quantifier de nombreuses données et de précoder dès lors à de multiples analyses de corrélation

1 La population et l’échantillon de recherche

La population de la recherche est constituée de 60 élèves de français en 4èclasse En suivant les renseignements de leurs parents, ils veulent, dès le commencement du cursus primaire, connaître une langue autre que sa langue maternelle

Nom de l’école Nombre d’élèves Sexe

Nam Thanh Cong

2 Le questionnaire

Les questions que nous avons posées portent sur l’utilisation des jeux dans l’enseignement de l’expression orale en 4è classe au primaire Ce questionnaire comporte de 15 questions dont 14 questions sont fermées et deux questions ouvertes Nous avons choisi ce forme du questionnaire parce qu’il est plus objectif En outre, il permet de traiter les résultats d’une façon rapide Nous avons aussi faire des efforts

pour respecter les critères de qualité qui permettent de statuer sur la validité du questionnaire dans son ensemble Le questionnaire a été distribué à 60 élèves Nous pensons que les élèves comprennent bien la question en vietnamienne pour donner une réponse Nous avons éliminé quelques questions qui sont jugées inefficaces pour recuellir des informations Le questionnaire est constitué de quatre groupes de questions qui suivent

- Le groupe 1 portant sur l’attitude et la motivation des élèves pour le français comprend les questions 1, 2

- Le groupe 2 concernant la situation de l’apprentissage de l’expression orale

en classe comportant les questions 3, 4, 5

- Le groupe 3 portant sur l’utilisation des jeux en classe des élèves comprend les questions 6, 7, 8, 9, 10, 11

- Le groupe 4 ayant trait à l’attitude des élèves pour les jeux est constitué des questions 12, 13, 14, 15

3 Le déroulement de l’enquête

Après avoir élaboré le questionnaire, nous avons utilisé la technique d’observation systématique qui permet d’observer directement l’enseignement/apprentissage de l’expression orale par des jeux à toutes les deux écoles Pour la réaliser, nous avons eu le droit d’assister à des séances dans lesquelles les élèves participaient aux jeux proposés

Pour retenir des informations, nous avons utilisé nos sens et nous -même en prenant des notes, nous faisons une sélection d’éléments qui nous semblent pertinents Enfin, nous avons obtenu des données supplémentaires pour compléter des informations du questionnaire

A l’aide des amies qui enseignent dans ces écoles, nous avons reçu toutes les fiches d’enquête avec les réponses accomplies

Nous avons mis les questionnaires dans la partie « Annexe » à la fin du mémoire

II Analyse et interprétation des résultats

Comme nous l’avons abordé dans la partie « Fondement pyschologique » du chapitre précédant les caractéristiques générales des élèves à l’école primaire Ainsi,

Facile Assez difficile Difficile

- L’attitude et la motivation des élèves pour le français

Nous commençons maintenant par la question I C’est le jugement général des enfants pour le français

Il y a 4 degrés de jugement : le français est :

Facile

Assez difficile

Difficile

Très difficile

Et le résultat obtenu est de

Ce pourcentage peut coincider avec le jugement général des apprenants de français au Vietnam Pour une moitié des enfants (50%), le français est assez difficile, quand même ils peuvent l’apprendre

De plus, pour la deuxième question : «Aimez-vous le français ? », leur contentement atteint 95% C’est un chiffre qui encourage beaucoup les enseignants de français

- La situation de l’apprentissage de l’expression orale en classe