Utilisation des jeux dans l’enseignement du vocabulaire au lycée à option de Hung Vuong – Phu Tho. Luận văn ThS. Ngôn ngữ học: 60 14 10

Pour atteindre cet objectif, nous nous posons des questions de recherche suivantes : Question 1 : Quelle est la place des jeux dans l‟enseignement du français en générale et du vocabula

LE CAS DU LYCÉE À OPTION DE HUNG VUONG - PHU THO

SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TRONG GIẢNG DẠY TỪ VỰNG TẠI TRƯỜNG THPT CHUYÊN HÙNG VƯƠNG – PHÚ THỌ

MÉMOIRE DE MASTER

Option : Didactique Code : 60 14 10

HA NOI - 2013

LE CAS DU LYCÉE À OPTION DE HUNG VUONG - PHU THO

SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TRONG GIẢNG DẠY TỪ VỰNG TẠI TRƯỜNG THPT CHUYÊN HÙNG VƯƠNG – PHÚ THỌ

MÉMOIRE DE MASTER

Option : Didactique Code : 60 14 10 Dirigé par : Pr Dr PHAM THỊ THẬT

HA NOI – 2013

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REMERCIEMENTS

Au terme de ce travail de recherche, je voudrais exprimer mes sentiments de profonde reconnaissance à ma directrice de recherche, Madame PHAM THI THAT, pour sa gentillesse, sa disponibilité, son dévouement et ses conseils judicieux

Je remercie tout particulièrement la Direction et le personnel du Département de Formation post-universitaire de l’École supérieure des langues étrangères qui m’ont offert de bonnes conditions de travail

Mes remerciements vont également à mes collègues et à mes élèves au lycée à option de Hung Vuong – Phu Tho qui m’ont aidée lors de mon travail d’enquête et d’entretien

Je réserve ces derniers mots pour adresser un grand merci à ma famille et à mes amis, qui m’ont soutenue tout au long de ce travail

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4

RÉSUMÉ

Le vocabulaire est une partie essentielle d‟une langue Cependant, apprendre le vocabulaire français, ce n‟est pas donc chose facile Cela l‟est d‟autant plus pour les élèves de français au lycée à option Hung Vuong Je voudrais trouver des techniques de classe permettant d‟améliorer la qualité de l‟enseignement/apprentissage du français dont celui du vocabulaire Comment rendre nos élèves plus motivés et leur apprentissage du lexique français plus efficace ? C‟est la question majeure qui m‟a poussée à choisir comme sujet de

mon mémoire de fin d‟études post-universitaires « Utilisation des jeux dans l’enseignement du vocabulaire au lycée à option de Hung Vuong – Phu Tho »

Notre mémoire comporte trois chapitres Le premier met au clair les conceptions théoriques bien solides du jeu et de l‟enseignement/apprentissage

du vocabulaire Le second a pour but d'approfondir l'état actuel de l'enseignement du vocabulaire au lycée à option de Hung Vuong Ŕ Phu Tho Enfin, le troisième chapitre est destiné à renouveler l'enseignement du vocabulaire grâce aux jeux Nous avons proposé des fiches pédagogiques des jeux pour consolider le vocabulaire et pour enseigner les mots nouveaux

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TABLE DES MATIÈRES INTRODUCTION

1 Problématique 9

2 Objectif, questions et hypothèses de recherche 10

3 Méthodologie de recherche 11

4 Structure du mémoire 11

1 Concepts de base sur l‟enseignement/apprentissage du vocabulaire 13

1.1 Enseignement du vocabulaire 13

1.1.1 Définition du vocabulaire 14

1.1.2 Rôle du vocabulaire dans l‟acquisition de la langue 14

1.1.3 Enseignement du vocabulaire à travers des méthodes 16

1.2 Les actants de l‟apprentissage du vocabulaire 26

1.2.1 La mémoire 27

1.2.2 Le contexte 28

1.2.3 Stratégies d‟apprentissage 29

2 Les jeux dans l‟enseignement de la langue étrangère 31

2.1 Définition du jeu 31

2.2 Typologies des jeux 33

2.2.1 Jeu de rôle 33

2.2.2 Jeu de théâtre 34

2.2.3 Jeu de société 34

2.2.4 Jeu de créativité 35

2.2.5 Jeu de mots 36

6

2.3 Avantages des jeux dans l‟enseignement/apprentissage de la langue

étrangère 37

2.4 Le jeu et l‟enseignement / l‟apprentissage du vocabulaire 39

1 Présentation générale 41

2 Enseignement du vocabulaire au lycée à option de Hung Vuong Ŕ Phu Tho 42

2.1 Constitution des données 42

2.1.1 Observation de manuel 42

2.1.2 Observation de classe 42

2.1.3 Enquête auprès des élèves 43

2.1.4 Entretiens avec des enseignants 44

2.2 Analyse des données 45

2.2.1 Analyse des observations de manuel 45

2.2.2 Analyses des résultats des observations de classe 46

2.2.3 Analyses des résultats de l‟enquête 49

2.2.4 Analyses des entretiens 55

2.3 Remarques 57

2.3.1 Difficultés des élèves dans l‟apprentissage du vocabulaire 57

2.3.2 Raisons des difficultés dans l‟enseignement du vocabulaire 61

1 IntÉgration des jeux aux cours de vocabulaire 63

1.1 Raisons de l‟intégration des jeux aux cours de vocabulaire 63

1.2 Principes d‟organisation des jeux dans le cours de vocabulaire 64

2 Jeux pour le cours de vocabulaire 68

2.1.1 Jeux proposés 68

2.1.2 Démarches 72

7

3 Fiches pédagogiques 74

3.1 Fiches pédagogiques des jeux pour consolider le vocabulaire 75

3.2 Fiches pédagogiques des jeux pour enseigner les mots nouveaux 81

CONCLUSION 90

BIBLIOGRAPHIE 92

ANNEXE 95

8

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1: Jeux proposés dans les manuels 45

Tableau 2: Avis des élèves sur l‟apprentissage du vocabulaire français 50

Tableau 3: Avis des élèves sur des jeux dans les manuels 51

Tableau 4: Commentaires des élèves sur des jeux dans les manuels 51

Tableau 5: Fréquence de l‟utilisation des jeux par le professeur 51

Tableau 6: Fréquence de l‟utilisation des jeux en dehors des manuels par le professeur 52

Tableau 7: Avis des élèves sur l‟efficacité des jeux 54

Tableau 8: Souhait des élèves dans l‟utilisation des jeux 55

Figure 1: Types de difficultés rencontrées par les élèves 50

Figure 2:Fréquence d‟utilisation des types de jeux par le professeur 53

Figure 3:Dégré de préférence pour les jeux dans le cours de vocabulaire 54

Figure 4:Avis des enseignants sur l‟efficacité des jeux 56

Le vocabulaire est une partie essentielle d‟une langue On ne peut pas discuter de sa place dans l‟enseignement et l‟apprentissage de la langue Mais comment l‟enseigner ? C‟est une question majeure à laquelle s‟intéressent toujours les chercheurs, les didacticiens et les enseignants En effet, l‟acquisition des systèmes grammaticaux et phonétiques d‟une langue pourrait théoriquement être limitée à un certain temps pendant le cursus d‟apprentissage, tandis que l‟enrichissement du vocabulaire se poursuit sans cesse Ce travail demande beaucoup d‟efforts aux apprenants

Apprendre le vocabulaire français, ce n‟est pas donc chose facile Cela l‟est d‟autant plus pour les élèves de français au lycée à option Hung Vuong

ó l‟enseignement du français suit le cursus de 3 ans Les élèves sont des vrais-débutants en français à l‟entrée du lycée La plupart apprenaient l‟anglais et donc font beaucoup de la confusion entre deux langues En plus,

le programme d‟enseignement est très chargé : en dehors du manuel standard, ils doivent apprendre avec le manuel avancé Le nombre de mots nouveaux à apprendre est très important Les enseignants sont en général jeunes et manquent d‟expériences pédagogiques Tout cela concourt à démotiver des élèves

10

Comme pour tous les enseignants de français de notre lycée, ce problème me préoccupe Je voudrais trouver des techniques de classe permettant d‟améliorer la qualité de l‟enseignement/apprentissage du français dont celui du vocabulaire Comment rendre nos élèves plus motivés et leur apprentissage du lexique français plus efficace ? C‟est la question majeure qui m‟a poussée à choisir comme sujet de mon mémoire de fin de master «

Utilisation des jeux dans l’enseignement du vocabulaire au lycée à option de Hung Vuong – Phu Tho »

2 OBJECTIF, QUESTIONS ET HYPOTHÈSES DE RECHERCHE

L‟objectif de notre recherche est de trouver des mesures qui, permettant de motiver les élèves, favorisent leur apprentissage du vocabulaire français Plus précisément, ce travail de recherche a pour but de trouver des solutions pédagogiques destinées à rendre l‟enseignement du vocabulaire plus efficace

à l‟aide des jeux

Pour atteindre cet objectif, nous nous posons des questions de recherche suivantes :

Question 1 : Quelle est la place des jeux dans l‟enseignement du

français en générale et du vocabulaire en particulier

Question 2 : Comment utiliser des jeux pour améliorer l‟enseignement

du vocabulaire aux élèves du lycée à option de Hung Vuong - Phu Tho ?

Pour répondre aux questions posées, deux hypothèses de recherche sont formulées :

Hypothèse 1 : Les jeux contribueraient au perfectionnement de

l‟enseignement du français en général et du vocabulaire en particulier

Hypothèse 2 : L‟utilisation des jeux appropriée aux publics et aux

objectifs d‟enseignement pourrait rendre efficace l‟apprentissage du vocabulaire

11

3 MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE

En ce qui concerne la méthodologie de recherche, nous allons utiliser la méthode descriptive Nous effectuerons une enquête auprès des enseignants et des élèves au lycée à option de Hung Vuong Ŕ Phu Tho pour vérifier les hypothèses de départ Nous analyserons les résultats de l‟enquête pour mieux connaître la réalité et l‟efficacité d'enseignement du vocabulaire à travers des jeux Nous essayerons de l‟expliquer de façon objective afin de dégager des solutions concrètes aux problèmes rencontrés

4 STRUCTURE DU MÉMOIRE

Notre mémoire comporte trois chapitres

- Le premier est consacré aux fondements théoriques Nous

commençons par les notions de base concernant l‟enseignement du vocabulaire Nous parlons ensuite des jeux dans l‟enseignement/ l‟apprentissage de la langue étrangère : définitions, typologies et intérêts des jeux dans l‟enseignement/ apprentissage de la langue en général et du vocabulaire en particulier

- Le deuxième porte sur l‟étude de cas au lycée à option de Hung

Vuong Ŕ Phu Tho Dans le premier temps, nous donnons les informations générales sur les élèves, les enseignants, l‟objectif d‟enseignement, le matériel, le volume d‟heure, la présentation des manuels au lycée Et puis, nous présentons notre enquête de terrain sur l‟enseignement du vocabulaire et l‟utilisation des jeux dans cet enseignement auprès de notre public de recherche Enfin, nous analyserons les données (observation de manuels, l‟observation de classe, résultats d‟enquête et des entretiens) pour arriver à des remarques pédagogiques sur l‟utilisation des jeux dans l‟enseignement du vocabulaire

- Le dernier consiste à la présentation des propositions pédagogiques

en vue d‟une utilisation efficace des jeux dans l‟enseignement du vocabulaire

12

au lycée à option de Hung Vuong Nous présentons des fiches pédagogiques des jeux destinées à consolider les mots appris et à enseigner des mots nouveaux

13

CHAPITRE 1 : FONDEMENTS THÉORIQUES

Avant d‟aborder l‟utilisation des jeux dans l‟enseignement du vocabulaire,

il est indispensable de clarifier des notions de base concernant le vocabulaire

et l‟enseignement de cette matière Dans ce chapitre, nous allons d‟abord présenter des définitions et le rôle du vocabulaire dans l‟acquisition de la langue Nous parlons ensuite des actants de l‟apprentissage du vocabulaire que sont la mémoire, le contexte et les stratégies d‟apprentissage Nous allons réserver la dernière partie pour parler des jeux et ses intérêts dans l‟enseignement/ apprentissage de la langue en général et du vocabulaire en particulier

1 CONCEPTS DE BASE SUR

L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU VOCABULAIRE

1.1 Enseignement du vocabulaire

Le vocabulaire est considéré comme la "chair de la langue" La place

du lexique dans l‟apprentissage du français est primordiale Pourquoi? D‟abord "parce qu‟à partir du lexique que s„organise la syntaxe" (Courtillon,

1989 : 146) et parce qu‟il est impensable d‟enseigner le fonctionnement d‟une langue qui serait vide de sens, vide de mot Ensuite, parce que c‟est à travers

le mot, objet magique et passionnant, que l‟apprenant pourra s‟ouvrir au monde réel et au monde imaginaire, puis la littérature qui est la rencontre de ces deux mondes On pourrait dire que l'enseignement du vocabulaire occupe une place très importante dans l'enseignement/apprentissage d'une langue étrangère De surcroît, le mot est le pivot autour duquel s'organisent les syntaxes grammaticales C'est aussi sur l'unité lexicale que se fonde la cohérence sémantique du discours et par ailleurs, le mot en co-occurrence avec d'autres mots du discours apporte une information culturelle caractéristique d'une communauté donnée On voit alors qu'une bonne

terme vocabulaire actif désigne l‟ensemble des mots qu‟un sujet utilise pour

communiquer »

Selon Dubois, « le vocabulaire est ensemble de termes qui sont propres

à une science, un art, un domaine connus et employés par une personne ou un groupe » (Dictionnaire linguistique (2002 : 300)

Quant à M-C Tréville & L Duquette (1996 : 12) « le vocabulaire d’une langue est un sous-ensemble du lexique de cette langue »

Enfin, c‟est la définition proposée par Tran Hung (1998 : 7 ): « le vocabulaire est l’ensemble des mots effectivement employés par le locuteur dans un acte de parole précis, réalisé sous forme de discours oral ou écrit »

Il y a donc plusieurs définitions du vocabulaire Parmi ces définitions, celle proposée par Tran Hung nous paraît convenir mieux au contexte de la classe de langue parce qu‟elle souligne l‟intérêt de l‟enseignement et l‟apprentissage du vocabulaire à travers un acte de parole précis ou dans le contexte

1.1.2 Rôle du vocabulaire dans l’acquisition de la langue

Depuis le début des années 80, les chercheurs, les didacticiens et les enseignants sont de plus en plus nombreux à s‟intéresser au rôle du vocabulaire dans l‟acquisition de la langue En témoignent de nombreuses

recherches: Le vocabulaire dans l’apprentissage des langues étrangères de

Il est à noter que le vocabulaire est toujours en interraction avec la grammaire En effet, le mot et le verbe constituent le pivot autour duquel s‟organise la syntaxe C‟est aussi bien sur l‟unité lexicale que se base la cohérence sémantique du discours Le mot, en co-occurence avec d‟autres mots du discours, véhicule une information culturelle caractéristique d‟une communauté donnée L‟enseignement du vocabulaire est étroitement lié à celui de la grammaire parce que la régularité d‟une règle grammaticale ne peut se vérifier qu‟en faisant varier un grand nombre d‟entrées lexicales dans

la structure syntaxique considérée et parce que, inversement, les régularités dans le vocabulaire ne peuvent se vérifier qu‟en faisant varier les structures syntaxiques susceptibles de l‟accueillir En effet, l‟enseignement du vocabulaire ne consiste pas seulement à augmenter le volume du bagage lexical d‟un apprenant, mais aussi à développer les connaissances de l‟analyse grammaticale et toutes les facettes de la compétence lexicale De plus, l‟étude

du vocabulaire est une porte ouverte sur la découverte de la grammaire au niveau de la phrase et au niveau du discours

Dans l‟enseignement du vocabulaire, il est nécéssaire de déterminer le vocabulaire au niveau élémentaire et au niveau avancé:

- Pour le niveau élémentaire, son objectif consiste à fournir aux apprenants le vocabulaire de bas, surtout des mots familiers, des mots relatifs

à des situations concrètes, des expressions très courantes Il est important de

On pourrait dire que, dans l‟étude d‟une langue étrangère, le problème

le plus important et le plus difficile est l‟acquisition du vocabulaire qui permet

à l‟élève de s‟exprimer de façon adéquate dans cette langue nouvelle

1.1.3 Enseignement du vocabulaire à travers des méthodes

a Les méthodes traditionnelles

Le but essentiel de cette méthodologie était la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l‟oral au second plan

La langue était conçue comme un ensemble de règles et d‟exceptions que l‟on retrouvait et l‟on étudiait dans des textes et qui pouvaient être rapprochées de la langue maternelle

En ce qui concerne la méthodologie, c‟est l‟enseignant qui dominait entièrement la classe et qui détenait le savoir et l‟autorité, il choisissait les textes et préparait les exercices, posait les questions et corrigeait les réponses

La langue utilisée en classe était la langue maternelle et l‟interaction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les élèves

Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de mots présentés hors contexte et que l‟apprenant devait connaître par cœur En effet, le sens des mots était appris à travers sa traduction en langue maternelle On peut donc constater que la méthodologie traditionnelle proposait un modèle

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d‟enseignement imitatif qui n‟admettait aucune variation créative de la part de l‟élève La rigidité de ce système et les résultats décevants qu‟il apportait ont contribué à sa disparition et à l‟avènement d‟autres théories plus attrayantes pour les élèves On introduit au fur et à mesure des besoins des apprenants des listes de vocabulaire organisées par rapport à des thèmes de la vie quotidienne

Les instruments sont connus: d‟un cơté, un livre de grammaire ó l‟élève trouve des règles et des explications qui renvoient, le plus souvent, à une conception normative qu‟à une description cohérente du système de la langue; de l‟autre, un dictionnaire bilingue et / ou un ouvrage regroupant, par centre d‟intérêt des langues des listes de noms, des verbes, des adjectifs accolés à leurs équivalents dans la langue maternelle Les exercices de thème, de version, de réponses écrites à des questions écrites, d‟application de règles trouvées dans le livre de grammaire, sont trop familiers pour qu‟on ait à

y insister On n‟utilise pas de jeux dans l‟enseignement dans cette méthode

De même, l‟importance donné à l‟écrit, le poids des œuvres linguistiques ou des travaux de stylistique comparée, le souci d‟appuyer l‟apprentissage sur une pratique du discours, manifestent les implications ou les présupposés théoriques de cette forme d‟enseignement, encore que les tenants de la méthode traditionnelle n‟aient pas beaucoup mis l‟accent sur les fondements

de leurs choix didactiques

b La méthode directe

La méthode directe a été largement utilisée dès la fin du XIXe siècle jusqu‟à la moitié du XXe siècle Elle a supplanté les méthodes traditionnelles car elle semblait mieux répondre aux nouveaux besoins d‟apprentissage des langues étrangères qui visaient une maỵtrise de la langue comme outil de communication plutơt que comme connaissance littéraire tout court

Cette méthode se rapprochait de l‟acquisition naturelle, c‟est-à-dire l‟acquisition de la langue maternelle par l‟enfant, en se fondant sur l‟usage et

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l‟implicite Tout comme les méthodes traditionnelles, elle était donc lexicaliste sans pourtant accepter l‟emploi de la langue-source et de la traduction comme moyen d‟accès au sens de la langue-cible L‟enseignement

de la langue étrangère n‟était plus uniquement centré sur la grammaire dont

on proposait une étude inductive La méthode directe niait le recours à la règle explicitée au profit des procédés intuitifs On proposait de placer l‟élève dans

un « bain linguistique» et de reproduire dans la classe de langue des conditions d‟acquisition les plus naturelles possibles: de même que l‟enfant apprenait la langue maternelle par une exposition quotidienne, ainsi l‟élève devait apprendre la langue étrangère par une fréquentation constante et régulière de cette dernière En ne visant pas à enseigner des mots isolés, le professeur accomplissait une action ou montrait un objet en proposant simultanément un énoncé Enfin, pour expliquer des termes un peu plus difficiles ou abstraits, lorsque la réalité faisait défaut, l‟enseignant faisait recours à l‟évocation mentale en simulant l‟action concernée Les élèves devaient répéter en chœur le vocabulaire introduit par le professeur pendant vingt à trente minutes en le notant ensuite dans leurs cahiers Cependant, il ne s‟agissait pas d‟une répétition mécanique mais d‟une répétition méthodique se fondant sur l‟exploitation et le réemploi des mots appris dans les leçons antérieures Des exercices écrits suivaient les exercices oraux pour une assimilation définitive; la gamme était vaste: exercices concernant les synonymes et les contraires, exercices sur les mots dérivés, exercices lexicaux

à trous, etc L‟enseignant n‟introduisait pas les jeux dans le cours de vocabulaire

c La méthode audio-orale

La méthode audio-orale (MAO) a été créée dans les années 1950 en s‟inspirant de la « méthode de l‟armée », née au cours de la deuxième guerre mondiale

19

Son but était d‟amener les apprenants à s‟exprimer en langue étrangère,

en leur permettant d‟interagir dans les communications de la vie de tous les jours Il va sans dire, donc, que, tout en visant les quatre habiletés, on accordait la priorité à l‟oral: on utilisait des phrases modèles, insérées dans un dialogue ou hors contexte, pour introduire et pour pratiquer la langue parlée

La méthode audio-orale renvoyait le passage à l‟écrit à une deuxième phase

de l‟apprentissage de la langue étrangère Au niveau de la psychologie de l‟apprentissage, la MAO s‟inspirait du behaviourisme de type skinnérien, théorie préconisant la répétition de structures toutes faites pour passer, dans

un deuxième moment, à la consolidation par un processus de stimulus proposé par le professeur et de réponse donnée par l‟élève; des exercices structuraux intervenaient pour proposer une pratique intensive sur les points de grammaire traités Au niveau de la linguistique, la MAO s‟inspirait du structuralisme distributionnaliste de Bloomfield, théorie postulant que chaque langue était constituée par un système de structures complexes étroitement imbriquées

L‟exercice structural et le laboratoire de langue sont les instruments auxiliaires linguistiques privilégiés de l‟acquisition et de la fixation d‟automatisme

Selon cette méthode, l‟apprentissage passe par plusieurs étapes, au début, les élèves doivent surtout travailler la compréhension et l‟audition, puis l‟expression orale, et au dernier moment la lecture et la rédaction Il ne fait pas référence à l‟écrit dans les premières étapes Ensuite, l‟enseignement de la prononciation exige une exposition intense aux sons nouveaux à percevoir (ceux-ci sont opposés aux sons voisins de la langue étrangère ou de la langue maternelle) Les phrases modèles servent à introduite et à pratiquer la langue parlée Elles sont d‟abord insérées dans un dialogue ou bien présentées hors dialogue Et puis, c‟est la pratique Ces phrases modèles deviennent des habitudes quasi réflexes On limite ainsi la quantité de vocabulaire introduit,

20

jusqu‟au moment ó un nombre suffisant de structures est acquis par l‟élève

En fin, on évite la traduction

Cette méthode a été très vite mise en cause, du point de vue pratique par la lassitude; et du point de vue théorique, surtout par la critique radicale

du béhaviorisme skinnerien

d Les méthodes audio-visuelles

C‟est pendant les années 50 que la France a senti la nécessité d‟activer une politique linguistique plus agressive pour défendre son prestige à l‟étranger Le Ministère de l‟Éducation Nationale a alors chargé une

commission d‟élaborer Le Français Fondamental (Ministère de l‟Éducation

Nationale, 1953), un travail pionnier élaboré à partir de l‟étude de la langue orale Les méthodologues chargés de cette mission en ont publié les résultats

en 1954 Il a été établi qu‟il existait un certain nombre de mots et d‟outils grammaticaux qui revenaient constamment, soit à l‟oral soit à l‟écrit, dans n‟importe quelle circonstance (critère de fréquence), et qu‟il existait aussi des groupes de mots que les locuteurs français trouvaient spontanément à leur disposition (critère de disponibilité) Le lexique fréquent et le lexique

disponible formaient Le Français Fondamental qui était constitué d’un Français Fondamental premier degré (F.F.1), d‟environ 1500 mots, et d’un Français Fondamental deuxième degré (F.F.2), comprenant environ 1600

mots Cependant, ce travail était nettement orienté vers le français standard et

il ne tenait pas compte de l‟évolution du vocabulaire, des mots nouveaux ou

issus du parler quotidien Ainsi Le Français Fondamental s‟imposant comme

la référence lexicale a ouvert la voie à une paupérisation du vocabulaire destinée à persister longtemps et a offert aux courants MAV et SGAV un outil contre l‟hégémonie du lexique dans l‟enseignement des langues étrangères

D‟après D Lehmann, «Cette réalisation originale, destinée à fournir les

contenus des manuels d‟enseignement du français aux non francophones, influera très profondément sur les vingt années qui suivirent, au point que l‟on

21

peut considérer qu‟il marque les débuts du français langue étrangère en tant

que méthodologie constituée» (Lehmann, 1993: 85)

Les méthodes audio-visuelles (MAV) ont été créées en Europe presque parallèlement à la méthode audio-orale américaine et elles étaient caractérisées par une stricte association du son et de l‟image À la suite des recherches menées par l‟équipe de P Guberina et par celle de P Rivenc, ce courant a été défini structuro-global audio-visuel (SGAV)

Ces méthodes se sont inspirées de l‟enquête du Français Fondamental Les contenus étaient distribués selon un critère de difficulté ; les Unités Didactiques proposées par les manuels se composaient de différentes leçons, contenant chacune un nombre limité de structures et suivant un ordre systématique et rigide Tout en tenant compte des quatre habiletés, on accordait la priorité à l‟oral, en renvoyant l‟écrit à une deuxième phase de l‟apprentissage Les mots à étudier étaient sélectionnés et groupés par centres d‟intérêt mais on n‟avait jamais recours à la traduction; l‟enseignement grammatical avait lieu de façon implicite, sans présenter la règle Les structures et le lexique étaient insérés dans un dialogue enregistré accompagné des images fixes; la reprise du lexique avait lieu dans une deuxième phase ó l‟on expliquait les images par séquences; une troisième phase de mémorisation des énoncés était consacrée à la répétition chorale et individuelle; ensuite, des exercices structuraux et des exercices de phonétique permettaient de manipuler les structures mémorisées; enfin, dans une dernière phase de transposition, l‟élève devait utiliser les éléments linguistiques acquis dans d‟autres contextes Les dialogues de la vie quotidienne, parsemés de déictiques, d‟implicites, d‟approximations sont forcément pauvres en lexique spécifique On peut utiliser des jeux de rơles et des activités de dramatisation qui donnent plus de liberté à l‟élève à employer les structures dans des situations similaires au dialogue initial

22

Permettant d‟obtenir des résultats rapides dans l‟acquisition des langues étrangères, les méthodes structuro-globales audio-visuelles ont connu une période de grande prospérité Cependant elles accordaient très peu de place à

la créativité des apprenants qui, habitués à se trouver face à des contenus linguistiques segmentés, appris et automatisés, éprouvaient une grande difficulté lorsqu‟ils devaient faire face à des situations de communication réelles Le moment était venu pour ces méthodes de céder leur place à l‟approche communicative

e L’approche communicative

En réaction contre les méthodes précédentes, au milieu des années 1970

on a assisté en France à l‟apparition de l‟approche communicative L‟avènement de cette approche est lié à la publication d‟un ouvrage

commandé par le Conseil de l‟Europe : le Threshold Level, pour le Français

Un Niveau Seuil (Coste, Courtillon, Ferenczi, Martins-Baltar, Papo, Roulet, 1976) Le Niveau Seuil était un modèle opérationnel de ce qu‟un apprenant

devait être capable de faire lorsqu‟il utilisait une langue comme véhicule de communication dans un pays étranger La langue n‟était plus conçue comme

un ensemble de structures grammaticales mais comme une liste de notions et

de fonctions On introduit la notion d‟acte de parole (se présenter, demander une information, etc.)

L‟enseignement de la langue étrangère se fondait sur les besoins langagiers réels des apprenants et il ne visait plus le bilinguisme mais l‟acquisition d‟une compétence communicative efficace permettant de s‟adapter facilement aux circonstances concrètes On privilégiait la transmission et la compréhension d‟un message dans un contexte donné plutôt que la création de phrases hors contexte, pure application de règles et de structures grammaticales apprises par cœur On remarque un retour à la grammaire qui avait disparu des méthodes audio-visuelles Les objectifs se répartissaient dans les quatre habiletés: compréhension et expression orales,

23

compréhension et expression écrites Le rơle du professeur avait changé et l‟enseignant était devenu un guide et un coordinateur Le rơle de l‟apprenant était donc actif et critique Le statut de la faute avait également évolué: on reconnaissait l‟erreur comme un élément formateur, un point de départ pour réfléchir et construire progressivement son propre langage Un texte qui marque le passage des méthodes audio-visuelles à l‟Approche

Communicative est Archipel (Courtillon, Raillard, 1982) dont la première

édition date de 1982 Cette méthode se proposait de prendre en compte les attentes, les besoins langagiers et les motivations du public hétérogène auquel

elle s‟adressait Archipel présentait le contenu linguistique au moyen de

situations de communication simulées accompagnées de dessins de type situationnel Le principe cọncidait avec celui des méthodes audio-visuelles dites situationnelles: l‟apprenant était l‟observateur d‟un échange linguistique dans le domaine de la communication Comme pour les méthodes précédentes, les dialogues enregistrés étaient accompagnés d‟un film fixe que

le professeur devait projeter Cependant, le rapport que ces images entretenaient avec le texte était plus lointain que dans les méthodes audio-visuelles: elles n‟étaient que le point de départ pour la compréhension globale

de la situation et pour l‟explication en classe La progression était fonctionnelle et elle suivait les actes de parole; la grammaire était implicite et inductive dans un premier temps, ensuite on passait à l‟explicitation et à la déduction de la règle Quant au lexique, il n‟était plus thématique; de plus, on présentait les différents registres de la langue et on n‟écartait pas le vocabulaire populaire qui était entre guillemets L‟approche communicative a

eu donc le mérite d‟avoir mieux traité le vocabulaire en abandonnant le principe de sélection lexicale et en privilégiant les documents authentiques (articles de journaux, plans de ville, etc.); l‟utilisation de ce type de documents pour la compréhension orale (émissions de radio ou de télévision,

de parole avaient remplacé les listes de mots Encore une fois, la richesse de

la langue française se voyait mortifiée face à la limitation de l‟enseignement

du lexique

Dans cette approche, on peut utiliser quelques matériels d‟enseignement suivant tels que : variété de jeu (jeux de rôles, jeux de simulation) ; variété de documents authentiques (extraits de magazines et de journaux, plans de quartier et de métro, cartes postales, annonces publicitaires, affiches, photographies authentiques, vignettes, dessins humoristiques, deux images juxtaposées ) ; des textes littéraires destinés à initier à la production écrite ; des exercices (exercices de repérage, exercices lacunaires, exercices de narration; exercices de description, exercices de recomposition…)

f L’approche actionnelle

L‟approche actionnelle s‟est répandue vers le milieu des années 90 Elle vise l‟interaction perçue comme le meilleur moyen apte à stimuler chez l‟apprenant le développement d‟une compétence communicative « plurilingue

et pluriculturelle » Cette approche, donc, met l‟accent non seulement sur la maîtrise des langues étrangères mais aussi sur les éléments culturels qui sont une partie intégrante de celles-ci On encourage les stratégies d‟auto-évaluation et de réflexion sur l‟apprentissage et l‟écrit et la grammaire retrouvent leur place dans les cours de langue Cependant, actuellement on assiste à une phase de stagnation qui se caractérise parfois par des ajustements timides qui ne permettent pas de parler d‟une nouvelle méthodologie unique, profonde et universelle

Cơté vocabulaire, rien ne change: son acquisition n‟est plus programmable ni organisable rationnellement et elle relève du besoin immédiat, de l‟occasion d‟occurrences, parfois de la casualité Une méthode

datant de cette période de grande évolution est Campus (Girardet, Pécheur,

2004) qui adopte la méthodologie des classes internationales ó l‟on enseigne

le F.L.E sans utiliser la langue maternelle Cette méthode prévoit une moyenne de 10 acquisitions lexicales par heure de cours et propose de réutiliser constamment les mots appris Le vocabulaire est traité de façon plutơt classique Dans les leçons qui visent essentiellement l‟objectif lexical,

on se sert d‟un document représentant un point d‟appui à des échanges en classe Ainsi, on présente les termes nouveaux au moyen de dessins ou on les introduit dans des textes de nature différente, un test par exemple On introduit aussi des jeux dans le cours de vocabulaire

En reprochant aux dictionnaires monolingues de F.L.E de faire tous

référence au Français Fondamental, R Galisson propose l‟élaboration d‟un

dictionnaire monolingue de F.L.E qui représente un outil d‟apprentissage par opposition à la représentation classique du dictionnaire comme outil de dépannage Parmi tous les mérites attribués à ce didacticien il y a sans aucun doute celui d‟avoir souligné l‟importance jouée par la culture dans l‟apprentissage d‟une langue étrangère: « […] l‟approche communicative est

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encore si dominante, théoriquement parlant, qu‟un certain consensus s‟est établi entre didactologues / didacticiens dans le secteur “linguistique” proprement dit Consensus que d‟aucuns interprètent comme un essoufflement des “linguistes” de la discipline, d‟autres comme une trêve passagère Quoi qu‟il en soit, cette pause dans le secteur “linguistique” se traduit par un transfert d‟activité significatif vers le secteur “culturel ”ó l‟horizon est moins bouché, parce que tout reste à faire, ou presque» (Galisson, 1991: 111) En particulier, il a remarqué l‟existence d‟une culture partagée par les individus appartenant au même groupe social, qui ne peut pas être séparée artificiellement de la langue Cette culture transparaỵt dans les mots à C.C.P (Charge Culturelle Partagée) qui jouent ainsi un rơle indispensable pour comprendre les autres et être compris d‟eux; Galisson propose d‟en faire l‟objet d‟un nouveau genre de dictionnaire Or, il est bien évident que le critère de l‟ordre alphabétique ne suffit plus et qu‟il est prioritaire de trouver des systèmes nouveaux soit d‟ordre que de représentation du lexique Les mots sont groupés ainsi par listes, par corrélés, par grappes et par cadres de références Au niveau lexical, l‟ouverture inaugurée par ce linguiste représente un progrès presque inattendu, d‟autant plus qu‟elle a vu le jour dans une période caractérisée par un immobilisme sombre Cependant, on peut affirmer que les tentatives disparates auxquelles

on assiste depuis une vingtaine d‟années n‟impliquent pas que l‟enseignement / apprentissage du lexique ait fait des progrès remarquables par rapport au passé Certes, quelque chose bouge mais cela peut ne pas suffire si l‟on vise à

un changement véritable et productif dans ce domaine

1.2 Les actants de l’apprentissage du vocabulaire

Pour une bonne acquisition du vocabulaire, il faut tenir compte des facteurs qui jouent dans tous les processus Ce sont la mémoire, le contexte et les stratégies d‟apprentissage

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1.2.1 La mémoire

La mémoire exerce un rôle prépondérant dans l'apprentissage du vocabulaire Une bonne mémoire permet de stocker davantage des mots bien qu'on ne les utilise pas souvent La totalité de l'activité cognitive des individus dépend largement de la mémoire C‟est un système complexe d'unités de sens qui présentent la totalité des connaissances accumulées par une personne

Les chercheurs distinguent trois formes ou niveaux de mémoire

- La mémoire sensorielle : conserve fidèlement mais très brièvement

l'information apportée par les sens Sa durée est si courte (de l'ordre de quelques centaines de millisecondes à une ou deux secondes) qu'elle est souvent considérée comme faisant partie du processus de perception Elle n'en constitue pas moins un passage obligé pour le stockage dans la mémoire

à court terme

- La mémoire à court terme ou de travail : enregistre temporairement

les événements qui s'enchaînent dans nos vies C'est un visage croisé dans la rue ou un numéro de téléphone entendu qui se dissipera rapidement à tout jamais si on ne fait pas un effort conscient pour s'en rappeler Sa capacité de stockage est limitée à environ 7 items et elle dure quelques dizaines de secondes seulement Encore une fois ici, la mémoire à court terme est ce qui

va permettre le stade de rétention suivant, la mémoire à long terme

- La mémoire à long terme : sert non seulement à emmagasiner tous les

événements significatifs qui jalonnent notre existence, mais aussi à retenir le sens des mots et les habiletés manuelles apprises Sa capacité semble illimitée

et elle peut durer des jours, des mois, des années, voire toute une vie! Toutefois, elle est loin d'être infaillible, déforme parfois les faits et sa fiabilité tend à décroître avec l'âge

Enseigner le vocabulaire consiste à aider l'élève à développer non seulement la mémoire à court terme mais surtout la mémoire à long terme

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pour qu'il puisse établir des liens entre les nouvelles connaissances et les connaissances antérieurement acquises et stocker davantage de mots afin d'en utiliser en cas de besoin Cela demande au professeur de trouver des techniques adéquates pour obtenir ces objectifs

1.2.2 Le contexte

Le terme « contexte » s‟entend différemment selon les cas Le contexte d'un événement inclut les circonstances et conditions qui l'entourent ; le contexte d'un mot, d'une phrase ou d'un texte inclut les mots qui l'entourent Enseigner le vocabulaire ne consiste donc pas seulement à augmenter le volume du bagage lexical d‟un apprenant, mais aussi et surtout à développer

la capacité d‟analyse et d‟utilisation de toutes les facettes de la compétence lexicale

L'utilisation du contexte, par un entraỵnement spécifique, dès le niveau débutant de l'apprenant, est une aptitude qui peut se développer Cependant il est nécessaire que l'apprenant possède certaines conditions qui favorisent l'inférence lexicale à partir du contexte Les techniques d‟apprentissage par cœur, ó on passe de longues heures à apprendre des listes interminables de nouveaux mots ne sont pas du tout efficaces et vous perdrez beaucoup de temps sans forcément obtenir un bon retour

Lorsque l‟élève apprend un nouveau mot dans son contexte, il a déjà un exemple d‟utilisation pratique de ce mot Et vous parviendrez peut-être même

à le sortir d‟une manière inconsciente dans une discussion puisque il connaỵt déjà les différents usages de ce mot Généralement, quand on parvient à sortir

un nouveau mot dans une conversation sans trop y penser, on n‟est pas prêt de l‟oublier

En résumé, on peut dire que le contexte est un facteur très important dans l'apprentissage du vocabulaire Apprendre un mot, il faut mettre ce mot dans

un contexte Et dans ce contexte, l‟apprenant doit utiliser toutes leurs

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capacités Tout d‟abord, c‟est la maturité langagière, c'est-à-dire l'étendue des connaissances lexicales est déjà en place Ensuite, l‟apprenant doit avoir la connaissance conceptuelle des mots s‟il connaît le concept exprimé par un mot en langue maternelle il l'apprendra plus facilement en langue cible Et puis, il faut compter de l'aptitude à classer les mots selon leur morphologie et leur fonction Enfin, l‟utilisation répétée à des mots, situés dans des contextes riches, attire l'attention sur ces mots et en facilite la rétention

1.2.3 Stratégies d’apprentissage

L'apprentissage de la langue maternelle est déjà une difficulté pour les apprenants: l'acquisition de la langue étrangère qui se fait en même temps en classe bilingue paraît plus complexe Ainsi, il est nécessaire que l'apprenant prenne des risques, développe des stratégies pour pallier l'écart entre ce qu'il veut communiquer et ce qu'il peut exprimer avec des connaissances lexicales dont il dispose Les carences lexicales posent toujours des problèmes qui entravent l'élève en compréhension ainsi qu'en production Les chercheurs distinguent deux catégories de stratégies, directes et indirectes

ou un mouvement En particulier, il faut réviser régulièrement et structuralement du vocabulaire

À propose des stratégies cognitives, les élèves pratiquent par plusieurs façons comme répéter, pratiquer les sons de différentes façons, utiliser des

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fonctions de langue, combiner des éléments connus afin de produire des séquences plus longues, pratiquer le nouveau vocabulaire dans des contextes naturels et réalistes D‟autre part, les apprenants doivent connaître à comprendre des messages : utiliser les techniques du skimming (lecture rapide

en vue d‟une compréhension globale) et du scanning (lecture sélective) pour

la compréhension des messages Dans le processus d‟apprentissage du vocabulaire, les élèves doivent analyser des expressions ou des mots en les décomposant, raisonner déductivement en appliquant les règles générales dans la langue cible, comparer de façon contrastive des éléments de la langue cible avec des éléments de la langue maternelle, transférer des structures de la langue maternelle vers la langue cible et traduire En particulier, il faut créer une structure pour réception et production : prise de notes, rédaction de résumés et la mise en évidence de certains passages

Quant aux stratégies de compensation, d‟une part, les élèves devinent intelligemment en utilisant des indices linguistiques ou non linguistiques D‟autre part, ils dépassent ses limites dans la production en passant à la langue maternelle, la demande d‟aide, l‟utilisation de gestes, de paraphrases et l‟adaptation du message à son niveau de langue

Troisièmement, on aborde des stratégies sociales Il s‟agit de poser des questions pour obtenir des explications, informations, de demander à être corrigé D‟autre part, pour des stratégies sociales, l‟apprenant peut coopérer avec d‟autres apprenants et avec des locuteurs natifs

2 LES JEUX DANS L’ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE

Dans son livre Homo ludens ( 1938 : 51), J Huizinga, historien

néerlandais, a tenté de donner une définition de la nature du jeu : « Le jeu est une action ou une activité volontaire, accomplie dans certaines limites fixées

de temps et de lieu, suivant une règle librement consentie mais complètement impérieuse, pourvue d‟une fin en soi, accompagnée d‟un sentiment de tension

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ou de joie, et d‟une conscience d‟être » Autrement dit, « le jeu est liberté et invention, fantaisie et discipline à la fois »

Selon le Petit Robert, le jeu est une « activité physique ou mentale

purement gratuite qui n‟a, dans la conscience de celui qui s‟y livre, d‟autre but que le plaisir qu‟elle procure » ; c‟est aussi une « activité organisée par un système de règles définissant un succès et un échec, un gain et une perte »

(Petit Robert, 1981 : 1046)

Pour les auteurs du dictionnaire Flammarion, le jeu est une « activité récréative obéissant à certaines règles plus ou moins strictes » (Dictionnaire Flammarion, 1963 :862)

Roger Caillois attribue au jeu de nombreuses caractéristiques Selon cet auteur, le jeu est :

- Une activité libre à laquelle le joueur ne saurait être obligé sans que le jeu perde aussitôt sa nature de divertissement attirant et joyeux ;

- Une activité séparée, circonscrite dans des limites d‟espace et de temps précises et fixées à l‟avance ;

- Une activité incertaine dont le déroulement ne saurait être déterminé ni le résultat acquis préalablement ;

- Une activité improductive ne créant ni biens, ni richesses, ni éléments nouveaux d‟aucune sorte ; et, sauf déplacement de propriété au sein des joueurs, aboutissant à une situation identique à celle du début de la partie;

- Une activité réglée soumise à des conventions qui suspendent les lois ordinaires et qui instaurent momentanément une législation nouvelle, qui seule compte ;

- Une activité fictive accompagnée d‟une conscience spécifique de réalité seconde ou de franche irréalité par rapport à la vie courante.»

À partir de ces nombreuses définitions du jeu, nous arrivons à cette définition simple, mais qui, selon nous, en traduit les caractéristiques

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principales : Le jeu est une activité récréative, obéissant à une série de règles

de comportement plus ou moins strictes

2.2 Typologies des jeux

Il existe différentes sortes de jeux, selon que la stratégie dominante repose sur le hasard, la compétition, le faire-semblant ou la recherche d‟un certain vertige » Il existe ainsi un jeu-simulation (par exemple, le Monopoly, jouer aux poupées, jouer aux médecins) ó la reproduction de la réalité de monde extérieur (qui devient ainsi la source des règles, très larges donc) est placée sous l‟aspect ludique

Dans le cadre de ce mémoire, nous allons aborder seulement des jeux utilisables dans la classe de français, surtout ceux que nous jugeons les plus convenables et efficaces pour enseigner le vocabulaire

2.2.1 Jeu de rơle

Le jeu de rơle est une activité ó chaque élève est appelé à jouer un rơle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2000) Le jeu de rơle représente une dimension subjective de la réalité, c'est-à-dire que cette méthode pédagogique fait appel à l'expression, à la créativité et aux perceptions des élèves L'élève interagit dans des situations imaginaires en empruntant la personnalité de quelqu'un d'autre Cette méthode pédagogique permet à l'élève

de réfléchir sur les devoirs et les responsabilités de la personne qu'il interprète

et de mieux comprendre les enjeux de la conduite la plus appropriée à telle situation (Jones, 1982; Chamberland et Provost, 1996) Le jeu de rơle offre une plus grande liberté d'action en situation d'apprentissage

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2.2.2 Jeu de théâtre

Sophie Moirand a dit que « le théâtre de l‟unité didactique audio-

visuel est un modèle de communication qu‟on imite, non une situation

impliquant, génératrice de langue » (Moirand, S., Enseigner à communiquer

en langue étrangère, Paris, Hachette, 1990) Les jeux théâtraux, ou à vrai dire

la dramatisation se présentent sous plusieurs formes

Premièrement, c‟est la dramatisation répétitive Il s‟agit de jouer un

rôle imposé : celui du personnage de méthode, sur un texte modèle étant le

dialogue de présentation

Deuxièmement, la dramatisation avec variation permettra aux

apprenants, libérés des contraintes de la mémoire mécanique (stimulus), de

jouer réellement Les variations porteront soit sur les personnages, soit sur les

décors et les événements

Et enfin, la dramatisation avec situation nouvelle est tout à fait

contraire de celle de répétitive, car il s‟agit des situations les plus éloignées de

la situation de départ pour pouvoir dépasser le cadre restreint de la classe

Il faut ajouter que le jeu de théâtre constitue un formidable outil pour

intégrer l‟apprentissage du français dans une activité originale, ludique et

motivante D‟après Haycraft J (1976 : 40), cette sorte dramatique s‟avère

adaptable même aux débutants du FLE en leur montrant que parler une langue

n‟est pas un exploit impossible

2.2.3 Jeu de société

Il est difficile de définir les jeux de société On exclut généralement de

ces jeux les activités essentiellement physiques, qu'on appelle plus volontiers

« sports », bien que certains fassent appel aux capacités de réaction, de

réflexion ou d'adresse

En outre, on utilise parfois le terme pour désigner des jeux qui ne font

pas partie des grands jeux classiques- échecs, bridge - ou des jeux appartenant

- plus ou moins complexe et font appel selon le cas plutôt au bon sens, ou à la mémoire, ou au hasard On note cependant une tendance récente, depuis les années 1990, à des jeux conviviaux dans lesquels le but essentiel est de passer

un bon moment plutôt que d'exercer ses capacités de réflexion

Les jeux de société nécessitent un support : cartes, aire de jeu, dés, pions, etc Ce matériel est parfois standard, parfois spécifique au jeu Le nombre de participants (au minimum deux) est variable, mais le plus souvent limité à quelques personnes

2.2.4 Jeu de créativité

Le jeu de créativité a pour fonction de développer le potentiel langagier des élèves en encourageant l‟invention et la production pour le plaisir de formes, de sens, de phrases, de discours… Autrement dit, le jeu de créativité a pour objectif d‟encourager les élèves à donner libre cours à leur imagination

Il convient de préciser le terme de créativité qui recouvre de concepts différents, à la psychologie ou à la pédagogie, à la psychologie ou à la linguistique Donc qu‟est-ce que c‟est que la créativité ? Aux yeux des pédagogues, la créativité n‟est pas une propreté du langage, mais une aptitude

de l‟élève à imaginer, à inventer, à découvrir, à s‟exprimer, à produire…

Les psychologues, notamment les Américains, qui se sont occupés de la créativité, tout en admettant également qu‟il s‟agit d‟une aptitude, d‟ailleurs distincte de l‟intelligence, ont préféré l‟étudier empiriquement dans les

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conduites et les activités créatrice, ó il leur est apparu que des facteurs tels que la fluidité et la flexibilité d‟esprit, l‟originalité ( par rapports aux idées reçues et aux discours attendus) et l‟aptitude à déstructurer et à restructurer rapidement les données de l‟exercice, les images, les concepts, les formes et les synthèses, jouent le rơle déterminant

Selon les linguistiques, la créativité est une propriété inhérente aux langues naturelles ou leur utilisation, et ils ont donné de différentes manières dont certaines n‟ont aucun rapport avec la créativité des pédagogues ou avec les aptitudes de l‟esprit ou de la personnalité

On conseille d‟exercer la pratique la créativité dans la classe de langue d‟une façon collective et coopérative et non individualisée et compétitive Les activités de groupe sont en priorité

Le travail en groupe favorise les échanges, la production et la diversification des idées On ne prend pas de leçons de créativité par correspondance, ou dans un manuel

2.2.5 Jeu de mots

Il existe plusieurs définitions sur les jeux de mots Aimard (1975 : 75) affirme qu‟il est bien des manières de « jouer » avec un mot : le jeu peut porter sur les sons, la forme, le sens, sur sa place dans l‟énoncé, il peut être pure fantaisie ou non (…)» Quant à Vittoz Canuto (1983 : 23) est du même avis : « Les jeux de mots, terme plein d‟ambigụté et d‟imprécision, ne constituent pas une série finie, ce qui faciliterait leur étude, il s‟agit d‟éléments d‟un code particulier dont la classification pose toute une série de problèmes »

Dans la définition du Nouveau Petit Robert (identique à celle du Dictionnaire culturel en langue française), l‟auteur a proposé une définition sur un jeu de mot : « Allusion plaisante fondée sur l‟équivoque de mots qui

ont une ressemblance phonétique mais contrastent par le sens » (2000 : 1374)

« sans matériel » (Daniel Veser, « Jouer sans matériel », Le Français dans le monde, n0123 Aỏt 1967) Grâce à ces jeux, les élèves, en jouant, en s‟amusant, sont vraiment impliqués dans l‟acquisition de la langue et cette implication les aide efficacement à progresser Avec le jeu de mots, on fait jouer des élèves avec les lettres, les sons ou les syllabes pour former les mots

et même pour perfectionner leur prononciation

Le jeu de mot est une typologie couvrant plusieurs activités On peut

citer par exemple jeu du pendu, mots en désordre, mots croisés, mots cachés, mots coupés, jeu sur les liaisons, jeu de son initiale, intrus, devinette, charades….Les jeux les plus utilisés sont jeu de pendu, mots en désordre, mots croisés, mots cachés, intrus et devinettes

2.3 Avantages des jeux dans l’enseignement/apprentissage de la langue

étrangère

Vouloir utiliser le jeu dans l'enseignement se trouve justifié par la

connaissance de l'intérêt du jeu pour l'élève

En fait, le jeu représente à la fois une source de motivation et de plaisir (fonction d'appel) et le moyen d'exercer des compétences langagières dans des situations vivantes ó l'élève est impliqué en tant qu'acteur (association du dire et du faire)

Le jeu permet de proposer une grande variété de situations motivantes

et familières ; de modifier le rythme d'un cours et de relancer l'intérêt des

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élèves ; d'apporter aux élèves un moment ó ils s'approprient l'action ; de faire répéter et réutiliser de façon naturelle des structures, du vocabulaire ; d'améliorer les compétences de prononciation et de compréhension par une mise en situation ; d'obtenir une attention et une implication de l'ensemble des élèves ; de faire participer les élèves timides ou anxieux

Bernard Dufeu a donné quelques avantages des jeux dans l‟enseignement du vocabulaire Premièrement, utiliser les jeux, c‟est inviter à

un comportement communicatif global (corps, sensibilité, intelligence) et faire vivre la langue en action et en relation (situation de communication plus proche de la réalité linguistique) Deuxièmement, les jeux permet aux élèves

de s'exprimer dans la langue étrangère et de ne plus se borner à reproduire la langue du manuel De plus, l‟application des jeux peut faire naỵtre une atmosphère de spontanéité créatrice entraỵne la résurgence de connaissances antérieures Les jeux favorisent le développement d'attitudes et les comportements communicatifs En particulier, dans un cours, l‟utilisation va décentre la relation pédagogique (le professeur n'est plus origine, centre et aboutissement des activités linguistiques)

Quant à Chauvel et V Michel, ils divisent les avantages des jeux en 3 types

Premièrement, ce sont des avantages affectifs Un jeu permet d‟abord

de dépasser l'égocentrisme; d‟adopter une position de leader; et de multiplier les contacts

Deuxièmement, il faut compter des avantages moteurs L‟utilisation

des jeux va évaluer les facultés et fournir l'occasion de perfectionner son habileté par la fabrication de ses propres jeux

Troisièmement, il s‟agit des avantages cognitifs parce que, un jeu aide

à élaborer les structures mentales: classification, ordination, recherche de relations et la structuration du temps et de l'espace Et puis, le jeu fournit encore des éléments de logique pour la résolution de problèmes

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2.4 Le jeu et l’enseignement / l’apprentissage du vocabulaire

La question de l‟apprentissage du vocabulaire est indissociable de celle des outils à créer et à utiliser dans une classe mais il faut tenir compte au moins de deux éléments

Le premier est en rapport avec une caractéristique de la langue : le lexique est un ensemble structuré, non réductible à la seule accumulation de mots Il faut l‟envisager non comme du « vrac » Ŕ mille mots ajoutés à mille mots et à mille autres encore Ŕ mais comme un réseau de termes reliés entre eux par des relations de sens (synonymie, antonymie, champ lexical…), de hiérarchie (hyperonymie), de forme (dérivation), d‟histoire (étymologie et emprunts divers) L‟approche du lexique doit donc être organisée et les outils, structurants, doivent en rendre compte Le deuxième ressortit à l‟apprentissage: une simple exposition aux mots nouveaux ne suffit pas ; il faut qu‟un processus puisse s‟enclencher dans la mémoire à long terme Ŕ qui renvoie à « notre capacité à conserver des informations de façon stable et à les réutiliser longtemps après les avoir acquises» (J.-M Meunier, 2009), pour que les termes soient disponibles dans le discours et fassent réellement partie du vocabulaire actif de l‟élève Les bons outils doivent donc être récapitulatifs et évolutifs pour soutenir l‟effort de mémorisation et de réactivation

Alors, comment faire pour que les élèves puissent acquérir les mots le plus vite ? On cherche à élaborer les programmes, les méthodes adaptées Les jeux sont des solutions pour résoudre ce problème Le jeu est, pour la réalisation pratique de la pédagogique active, d‟une importance capitale car le

jeu-même contient plusieurs aspects formateurs La « Théorie rudimentaire »

de G S Hall, issue du darwinisme, explique le jeu par une nécessité bibliographique fondamentale qui accélère le développement organique de

l‟élève La « théorie éducative » de K Groos présente le jeu comme une activité de l‟enfant à la vie adulte La « théorie fonctionnelle » de K Buhler

affirme que l‟élève joue pour explorer les diverses fonctions de ses facultés