Étude de l’utilisation des stratégies de compréhension en lecture par des étudiants 4è année du Département de Français de l’esle - ASM

La compréhension est un processus d'interaction ascendant descendant interratif Processus Niveaux de compréhension Modèles de lecture Modèle de compréhension Stratégies Lecture le

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PHẠM THỊ HỒNG HÀ

ÉTUDE DE L'UTILISATION DES STRATÉGIES DE

ANNÉE DU DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS DE L’ESLE - ASM

Nghiên cứu việc sử dụng các chiến lược đọc hiểu của sinh viên năm thứ tư khoa tiếng Pháp trường Đại học Ngoại ngữ -

Học viện Khoa Học Quân sự

MÉMOIRE DE MASTER

Option: Didactique Code : 60 14 10

HANOI - 2010

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PHẠM THỊ HỒNG HÀ

ÉTUDE DE L'UTILISATION DES STRATÉGIES DE

ANNÉE DU DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS DE L’ESLE - ASM

Nghiên cứu việc sử dụng các chiến lược đọc hiểu của sinh viên năm thứ tư khoa tiếng Pháp trường Đại học Ngoại ngữ -

Học viện Khoa Học Quân sự

Liste des tableaux et liste des figures v

INTRODUCTION 3

CHAPITRE 1 : LA LECTURE, LA COMPRÉHENSION EN LECTURE ET LES STRATÉGIES DE COMPRÉHENSION EN LECTURE 5

1 La lecture 6

1.1 Qu’est-ce que lire ? 6

1.2 La lecture 7

2 La compréhension en lecture 8

2.1 Qu’est-ce que « la compréhension » ? 8

2.2 Modèles de compréhension en lecture 10

2.2.1 Le lecteur 10

2.2.1.1 Structures cognitives 12

2.2.1.2 Structure affectives 14

2.2.1.3 Les processus de compréhension 14

2.2.1.4 Le lecteur en L2 15

2.2.2 Le texte 16

2.2.3 Le contexte 17

2.3 Modèles de lecture 18

2.3.1 Modèle du bas vers le haut 18

2.3.2 Modèle du haut vers le bas 19

2.3.1 Modèle interactif 19

2.4 Niveaux de compréhension en lecture 20

2.5 Le processus de lecture 21

2.5.1 La prélecture 21

2.5.2 La lecture 22

2.5.3 La postlecture 23

3 Les stratégies de compréhension en lecture 23

3.1 Qu’est-ce qu’une stratégie ? 23

3.2 Les stratégies de compréhension en lecture 23

3.3 Les stratégies de compréhension selon le processus de lecture 25

3.3.1 Les stratégies de compréhension utilisées avant la lecture 25

3.3.2 Les stratégies de compréhension utilisées pendant la lecture 25

3.3.3 Les stratégies de compréhension utilisées après la lecture 26

3.3.4 Les stratégies métacognitives en lecture 26

4 Conclusion 27

CHAPITRE 2 : L’UTILISATION DES STRATÉGIES DE COMPRÉHENSION EN LECTURE PAR DES ÉTUDIANTS DE 4 E ANNÉE DU DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS DE L’ESLE - ASM 30

1 La méthodologie de la recherche 31

1.1 La première enquête 31

1.1.1 La population et l’échantillon 31

1.1.2 Les questionnaires 32

1.1.2.1 Le premier questionnaire 32

1.1.2.2 Le deuxième questionnaire 33

1.1.3 Le déroulement de l’enquête 36

1.2 La deuxième enquête 36

1.2.1 La population et l’échantillon 36

1.2.2 Le questionnaire 37

1.2.3 Le déroulement de l’enquête 38

2 Les résultats de la recherche 39

2.1 L’analyse et l’interprétation des résultats obtenus de la première enquête 39

2.1.1 Les connaissances des stratégies des étudiants 39

2.1.2 La perception des étudiants sur la CE 40

2.1.3 Les difficultés rencontrées en CE par les étudiants 42

2.1.4 L’utilisation des stratégies de compréhension par les étudiants 43

2.1.4.1 L’utilisation des stratégies de compréhension avant la lecture 43

2.1.4.2 L’utilisation des stratégies de compréhension pendant la lecture 43

2.1.4.3 L’utilisation des stratégies de compréhension après la lecture 45

2.1.4.4 L’utilisation des stratégies métacognitives en lecture 46

2.1.4.5 La motivation des étudiants pour l’apprentissage de la CE et des SCL 47

2.1.4.6 L’enseignement des SCL aux étudiants selon l’opiniom des étudiants 49

2.1.4.7 Les conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE 50

2.1.4.8 La perception des étudiants sur l’enseignement des SCL aux étudiants 50

2.2 L’analyse et l’interprétation des résultats obtenus de la deuxième enquête 51

2.2.1 La perception des enseignants sur la CE 51

2.2.2 Les difficultés rencontrées en CE par les étudiants selon les enseignants 53

2.2.3 L’utilisation des SCL par les étudiants selon les enseignants 54

2.2.4 L’enseignement des SCL aux étudiants selon les enseignants 55

2.2.5 Les conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE 56

2.2.6 La perception des enseignants sur l’enseignement des SCL aux étudiants 56

3 Conclusion 57

CHAPITRE 3 : QUELQUES PROPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUES ET PÉDAGOGIQUES POUR L’ENSEIGNEMENT DES STRATÉGIES DE COMPRÉHENSION EN LECTURE 58

1 La pertinence de l’enseignement des SCL aux étudiants 59

2 Les SCL à enseigner 60

3 L’enseignement des SCL 62

3.1 Approche générale 62

3.2 La démarche pédagogique 63

3.3 L’enseignement explicite des SCL 66

3.4 L’enseignement explicite des SCL avant la lecture 68

3.5 L’enseignement explicite des SCL pendant la lecture 69

3.6 L’enseignement explicite des SCL après la lecture 71

3.7 L’enseignement explicite des stratégies métacognitives en lecture 73

3.8 L’enseignement des connaissances linguistiques et socioculturelles 75

3.9 L’enseignement des SCL à l’étudiant pour en faire un lecteur stratégique 76

4 Conclusion 77

CONCLUSION 79

BIBLIOGRAPHIE 81

ANNEXES 83

écrits très nombreux et bien divers La maîtrise en situation de lecture ne reste alors plus un

domaine réservé aux enseignants, aux pédagogues mais elle est devenue une préoccupation

de toute la société, puisque la compétence de compréhension en lecture constitue une condition prépondérante de la réussite scolaire et le moyen d’accès efficace à la connaissance

La compréhension écrite (CE) est, avec la compréhension orale (CO), l’expression orale (EO)

et l’expression écrite (EE), l’une des compétences les plus importantes à faire acquérir aux étudiants en langue étrangère (L2) Depuis l’apparition de l’approche axée sur la compréhension, on s’entend de plus en plus pour dire que l’apprentissage d’une langue devrait passer par l’apprentissage de la compréhension L’habileté à construire le sens d’un message, selon les cognitivistes, se trouve au cœur de toutes les activités humaines de communication et d’apprentissage (Smith, 1979)

L’enseignement et l’apprentissage de la CE posent pourtant des problèmes pour les enseignants et les chercheurs Bon nombre d’étudiants quittent l’université sans arriver à avoir une lecture efficace et rencontreraient des difficultés dans leur vie professionnelle Les résultats obtenus en CE des étudiants de 4è année du Département de Français de l’Ecole Supérieure des Langues Étrangères de l’Académie des Sciences Militaires (ESLE-ASM) à l’examen final1

du premier semestre de l’année universitaire 2009-2010 : Excellent: 0,0%;

Très bon: 0,0%; Bon: 12,5%; Passable: 75,0% et Echec: 12,5%

En fait, nous remarquons qu’un grand nombre d’étudiants rencontrent souvent des difficultés dans leur CE Si la grande majorité d’entre eux savent décoder ou déchiffrer un texte écrit, ils seraient pourtant assez nombreux à ne pas utiliser des stratégies de lecture pour dégager le sens d’un texte lu, ce qui touche directement la qualité de leur apprentissage de la CE ainsi que celle d’autres compétences En effet, en travaillant sur la CE, il nous semble que plus les étudiants utilisent les stratégies de compréhension en lecture (SCL) ou stratégies de lecture, plus grandes seront leurs chances en CE De nombreuses recherches démontrent que les étudiants qui utilisent souvent des SCL réussissent à la CE Mais les enseignants ne sont pas

du même avis quant au rôle des SCL dans la CE et en particulier en ce qui concerne l’enseignement de ces stratégies Plusieurs d’entre eux soutiennent encore l’idée que l’activité

1

Source: Dossiers universitaires conservés au bureau des affaires académiques du Département de Français

de l’ESLE-ASM

de lecture est considérée comme une compétence essentiellement linguistique (CL) L’enseignement de la CE doit donc consister, selon eux, à fournir des connaissances linguistiques aux étudiants D’autre part, les étudiants ont tous les outils en main pour pouvoir apprendre significativement Le pourcentage d’échec cité plus haut montre le contraire

3 Questions de la recherche

Les trois questions qui suivent font l’objet de la présente recherche:

1) Quelles sont les stratégies de compréhension en lecture mises en œuvres par les étudiants de 4 è année du Département de Français de l’ESLE-ASM ?

2) Comment utilisent-ils ces stratégies ?

3) Quelles sont les implications méthodologiques et pédagogiques pour l’enseignement

et l’apprentissage des stratégies de compréhension en lecture ?

Pour répondre aux questions de recherche, nous avons choisi comme démarche d’investigation l’enquête par questionnaire Deux enquêtes par questionnaire étaient effectuées de façon complémentaire, l'une menée auprès des étudiants de français et l'autre auprès des enseignants du Département de Français de l’ESLE-ASM Ces deux méthodes

de collecte des données ont permis de recueillir des informations les plus exactes et les plus complètes possibles Les données seront analysées de façon quantitative et qualitative

4 Structure du mémoire

Notre mémoire comporte trois chapitres Le premier est consacré à la construction du cadre théorique de la recherche Il est question tout au long de ce chapitre de définir les concepts importants de la recherche tels que la lecture, la compréhension en lecture, les SCL, etc

De différents aspects concernant la lecture seront aussi abordés dans ce chapitre comme les modèles de compréhension en lecture, les modèles de lecture, les processus de lecture, etc

Le deuxième chapitre constituant le capital de la recherche décrit les méthodes d’échantillonnage, les méthodes de collecte et d’analyse des données recueillies et présente les résultats de recherche Dans le dernier chapitre, nous essaierons, à partir des résultats obtenus, d’avancer quelques propositions méthodologiques et pédagogiques pour l’enseignement et l’apprentissage de la CE et particulièrement des SCL

Chapitre 1

LA LECTURE, LA COMPRÉHENSION EN LECTURE ET LES STRATÉGIES DE COMPRÉHENSION EN LECTURE

1 La lecture

1.1 Qu’est-ce que lire ?

Lire, c’est d’abord prélever de l’information dans un texte en identifiant l’information

essentielle (en fixation fovéale) et en percevant (en fixation périphérique) un certain nombre d’autres données À partir des données identifiées, commence ensuite la construction du sens grâce au traitement de l’information L’acte de lire est donc une activité de traitement de l’information Cette activité « comprend la prise d’informations par l’œil, la construction de sens à partir des informations perçues, le stockage en mémoire, l’intégration aux informations antérieures et la réaction cognitive et affective au sens construit » (Adam, Davister et Denayer (1998 : 10)

Aujourd’hui on se met d’accord pour dire que lire ne consiste pas seulement à reconnaître les mots les uns après les autres, ni savoir les oraliser Lire n’est non plus, une activité passive pendant laquelle le lecteur “reçoit” le texte (Cicurel, 1991) Au contraire, lire demande au lecteur d’effectuer un va-et-vient entre les données du texte et ses connaissances antérieures pour dégager le sens du texte Très souvent le lecteur ne lit pas le texte linéairement mais il a tendance à le “travailler” Il en change l’ordre, le relit en partie,

y cherche une information ponctuelle ou le mémorise

Lire n’est pas simplement le processus de mobiliser les connaissances phonétiques, lexicales, syntaxiques, morphologiques que le lecteur possède d’une langue Lire n’est non plus « construire une traduction linéaire » comme l’ont remarqué bon nombre d’auteurs Par contre, lire est avant tout une activité courante de la vie quotidienne Lire c’est communiquer, et implique par ailleurs “des lecteurs lisant des documents produits par des scripteurs, production ayant lieu par ailleurs dans un lieu et à un moment précis pour une raison donnée et avec des objectifs spécifiques” (Moirand, 1979 : 9)

Lire, c’est également réagir intellectuellement et affectivement à la représentation mentale construite par l’individu à partir des informations contenues dans le texte et de la structure

du texte même Dans cette optique, Toresse (1988 : 8) a souligné :

« Lire n’est pas déchiffrer les lettres, ni des syllabes, ni même des mots Lire un texte, c’est projeter quasi instantanément une signification sur les vocables et les segments de phrases perçus visuellement ; c’est construire, le plus objectivement possible, le sens du texte pour le comprendre ; toutefois, cette projection et cette construction mentale varient, pour un même fragment, selon la culture, l’expérience, la fatigue et la personnalité du lecteur »

Ainsi, l'apprenant est un lecteur actif dans la construction du sens d'un texte Cette construction du sens exige que lecteur ou l'élève ait à sa disposition les moyens de réaliser son projet de lecture et qu'il puisse les utiliser de façon efficace Les moyens mis à sa disposition pour réaliser son projet de lecture sont les différentes stratégies de planification, de gestion et d'évaluation qu'il utilise avec différents textes, y compris avec des produits médiatiques, afin de répondre à ses besoins d'information ou à ses besoins d'esthétique et d'imaginaire

Pendant la lecture, l’individu réorganise constamment l’ensemble des informations nouvelles

et ses connaissances stockées en mémoire pour en faire un tout nouveau cohérent et personnel

En intégrant ainsi l’information, il construit une représentation mentale personnelle d’un texte Ainsi, les chercheurs s’entendent bien pour définir lire comme une activité interactive entre

le lecteur et le texte dans un contexte défini pour une construction du sens

1.2 La lecture

La lecture est définit, par Legendre (1993 : 787), comme une « activité perceptivo-visuelle

et intellectuelle qui permet de décoder le sens d’un texte par la reconstruction du message encodé sous forme d’informations graphiques » Pour Perfetti (1989 : 62), la lecture est « un ensemble de processus permettant d’extraire la signification du texte » Et cet ensemble inclut « aussi bien l’identification des mots que la compréhension » Foucambert (cité par Chevalier, 1991 : 34), quant à lui, a précisé : « La lecture est dans tous les cas une prise d’informations et ce qui peut varier d’une situation à l’autre, c’est ce qu’on veut faire de ces informations : du rêve, du plaisir, de l’action [ ] Mais quelle que soit la définition, l’acte de lire ne peut être considéré comme accompli que lorsque la compréhension du texte à lire est atteinte Cette compréhension dépend tout autant des informations stockées dans la mémoire

du lecteur que de celles qui se présentent dans le texte à lire Selon Goodman (1981: 477), le but de la lecture est donc « la construction du sens en réponse au texte [ ] Cela requiert l’utilisation interactive des indices grapho-phonétiques, syntaxiques et sémantiques [ ] »

La majorité des définitions actuelles de la lecture s’accordent sur le fait que la lecture est

un processus actif, que celui-ci est à la fois interactif et stratégique La lecture intègre

donc plusieurs composantes : modèles de compréhension en lecture, modèles de lecture, processus de lecture, stratégies de lecture ou de compréhension en lecture et niveaux de

compréhension La Figure 1 suivante montre bien différentes composantes de la lecture

Figure 1 Schéma des composantes de la lecture

2 La compréhension en lecture

2.1 Qu’est-ce que la compréhension ?

La compréhension peut se définir comme la capacité à construire, à partir du texte et des

connaissances antérieures, une représentation mentale de la situation évoquée par le texte

La compréhension est une activité Elle est d’abord un processus dynamique qui vise à intégrer les informations au fur et à mesure qu’elles sont perçues La compréhension de textes, selon Deschênes (1988 : 15) « est envisagée comme un processus complexe de traitement de l’information présentée dans un texte Il ne s’agit pas d’un processus passif d’encodage mnésique des lettres, des mots, des phrases ou des sons mais d’une activité mentale multidimensionnelle dont le but est la construction d’une représentation sémantique de ce qui est dit ou écrit » La compréhension est un processus d'interaction

ascendant descendant

interratif

Processus

Niveaux de compréhension

Modèles de lecture

Modèle de compréhension

Stratégies

Lecture

lecteur texte contexte

entre ce qui est lu et l'ensemble de connaissances ou d'expériences de l'apprenant auquel il

a recours pour donner du sens à un texte Pour Denhière & Baudet (1992), la compréhension d’un texte écrit est considérée comme une activité finalisée par la construction d’une représentation occurrente cohérente, c’est-à-dire la signification de ce qui est dit par le texte A cet égard, (Nguyen, 1997 :11) a souligné : « Cette construction s’effectue toujours par une interaction entre, d’un côté, un texte constitué d’un ensemble d’informations explicites organisées suivant les règles propres à une langue et à une culture données, et de l’autre côté, un lecteur avec ses connaissances sur la langue et sur le monde sur lesquelles interviennent des mécanismes sous la contrainte d’une capacité limitée de stockage et de traitement des informations de son système mnésique »

Il est à remarquer que face à un texte nouveau, les apprenants ouvrent immédiatement le dictionnaire et procéder systématiquement à la traduction des mots inconnus Outre le temps perdu, c’est le contenu même qui est altéré, l’essentiel et le secondaire ne pouvant être repérés et classés Étant étouffé par le détail, l’apprenant est alors incapable d’avoir une vision globale du texte D’autre part, par peur de donner des « réponses incorrectes »,

il reste prisonnier des mots du texte, préférant la citation à la reformulation personnelle L’explication de ces difficultés réside essentiellement dans l’approche linéaire de la compréhension, qui procède par accumulation de significations, sans perspective globale Ainsi, placé devant un document écrit, l’apprenant attaque aussitôt sa lecture à la première ligne du texte et progresse mot à mot, sans mettre en rapport texte et para-texte, sans chercher préalablement une compréhension globale du document Les activités de compréhension dans la classe de FLE viseront donc à substituer à un comportement passif une attitude active de découverte, grâce à la mobilisation de techniques appropriées auxquelles sera formé l’apprenant et qu’il pourra appliquer ensuite à toute situation de compréhension, voire transférer à des activités similaires dans sa langue maternelle

La compréhension de textes est aujourd’hui définie par un ensemble important des chercheurs comme le produit d’une interaction entre un lecteur et un texte Lors de la lecture d’un texte, le lecteur doit utiliser les connaissances dont il dispose pour construire

la signification de ce qui est dit par le texte en la confrontant aux informations ou structures linguistiques constituant ce dernier (Nguyen, 1997)

La compréhension d’un texte écrit exige la mise en œuvre délibérée de stratégies qui permettent de planifier et de contrôler les traitements cognitifs adéquats et d’organiser les informations retenues en mémoire à long terme

2.2 Modèle de compréhension en lecture

En cherchant à répondre à la question : « Comment le lecteur parvient-il à construire le

sens de ce qu'il lit ? », les auteurs ont proposé un modèle de compréhension en lecture

Selon Giasson (1990), l’une des différences les plus marquées entre la conception traditionnelle et la conception plus contemporaine réside dans le rôle du lecteur dans la compréhension Dans la conception traditionnelle, le sens était dans le texte et le rôle du lecteur était de le pêcher et le transposer dans sa tête ou sa mémoire Lire, c’est comprendre ce que l’auteur a écrit sans aucune liberté d’interprétation Dans la conception nouvelle, on conçoit plutôt que le lecteur crée le sens du texte en se servant à la fois du texte, de sa base de connaissances et de son intention de lecture L’idée de réception passive du message a fait alors place à la notion d’interaction texte-lecteur dans un contexte déterminé lors de la lecture d’un texte On est donc passé de la réception passive

du message à l’interaction texte-lecteur Comme l’a souligné Giasson (1990), la

compréhension en lecture résulte d'une interaction entre trois composantes : le lecteur, le texte de lecture et le contexte de lecture Ces trois composantes influencent la

compréhension en lecture Ainsi, la compréhension en lecture variera selon le degré de relation entre ces trois composantes Plus il y a interaction entre ces trois composantes, meilleure sera la compréhension du lecteur (Giasson, 1990) Cela signifie aussi que les situations de lecture rendent difficiles la compréhension en lecture si ces trois composantes sont moins liées La compréhension en lecture dépend donc des trois variables

indissociables : le lecteur, le texte et le contexte (voir la Figure 2 suivante)

2.2.1 Le lecteur

Le lecteur se trouve au centre de l'activité de lecture Cette composante représente ce

qu'est le lecteur, ce qu'il fait et ce qu'il sait La partie lecteur comprend les structures du sujet et les processus de lecture qu’il met en œuvre Comme structures, il possède des connaissances sur la langue et des connaissances sur le monde Ses connaissances représentent les structures cognitives qui vont influencer sa compréhension en lecture Ses

connaissances sur la langue sont d'ordre phonologique (les phonèmes propres à sa langue), syntaxique (ordre des mots dans la phrase), sémantique (le sens des mots et leurs

relations entre eux, son vocabulaire) et pragmatique (pratique) Les connaissances du

lecteur sur le monde représentent la « théorie du monde » qu'il s'est construite et qui forme ses connaissances antérieures auxquelles il pourra rattacher les nouvelles informations fournies par le texte

Figure 2 Schéma du modèle de compréhension en lecture 2

De plus, son attitude générale, ses gỏts, ses besoins ainsi que sa perception de lui-même

en situation d'apprentissage vont aussi intervenir dans sa compréhension Cette dimension affective est aussi importante que la dimension des connaissances sur la langue et sur le monde Outre son attitude générale, ses gỏts et ses besoins, la capacité de prendre des risques, le concept de soi en général comme lecteur et la peur de l'échec peuvent influencer

la compréhension d'un texte de lecture

Le lecteur ne se présente pas « vierge » ou « vide » devant un texte (Adam, 1999), mais il

l’aborde avec un bagage préalable fait de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être divers qui interviennent dans la construction du sens Le lecteur est lui-même une « unité de traitement » des informations textuelles Le facteur « lecteur » du modèle de

2

Ce schéma est proposé par Giasson (1990) et adapté par nous

compréhension comprend les structures du sujet et les processus de lecture qu’il met en

œuvre Globalement, les structures font référence à ce que le lecteur est (ses connaissances

et ses attitudes) alors que les processus font référence à ce qu’il fait durant la lecture

(habiletés mises en œuvre) Le lecteur constitue la variable la plus complexe du modèle de

compréhension parce qu’il aborde la tâche de lecture avec les structures cognitives et affectives qui lui sont propres et doit mettre en œuvre les processus différents qui lui permettront de comprendre le texte (Giasson,1990)

2.2.1.1 Structures cognitives

Les structures cognitives réfèrent aux connaissances que possède le lecteur sur la langue et sur le monde Ces connaissances seront pour lui d’une grande utilité dans sa compréhension en lecture Selon Giasson (1990 : 10-12), les quatre catégories de connaissances (connaissances phonologiques, syntaxiques, sémantiques et pragmatiques) sont les connaissances sur la langue et les connaissances sur le monde sont toutes les connaissances antérieures du lecteur : « la compréhension ne peut se produire s’il n’y a rien auquel le lecteur puisse rattacher la nouvelle information fournie par le texte Pour comprendre, le lecteur doit établir des ponts entre le nouveau (le texte) et le connu (ses connaissances antérieures) »

Ces connaissances jouent un rôle déterminatif dans la compréhension de textes « En l’absence de connaissances appropriées, un lecteur peut se trouver dans l’impossibilité de comprendre un texte, bien qu’il soit reconnu comme ayant de bonnes compétences en lecture » (Tardif, 1994 : 82)

2.2.1.1.1 Connaissances sur la langue

Il s'agit des connaissances phonologique, syntaxique, sémantique et pragmatique En effet,

le lecteur ou l’auditeur dispose d’un certain lexique inhérent à une langue donnée et organisée suivant certaines règles La compréhension d’un texte ou d’un passage oral ou écrit se trouve donc facilitée ou complexifiée en fonction du rapport entre les connaissances linguistiques du sujet et celles requises pour aborder tel ou tel passage (Fayol, 1992) La compréhension d’un texte oral ou écrit dépend donc largement des connaissances que possède le lecteur ou l'auditeur de la structure de la langue, soit des connaissances linguistiques De plus, la lecture étant une utilisation décontextualisée du langage, le lecteur, pour saisir les intentions de signification liées au texte, doit accéder d’abord et interpréter correctement ses formes linguistiques et la structure de celles-ci

(Nguyen, 1997) Les connaissances de ce type sont d’autant plus importantes qu’on apprend une nouvelle langue Dans le contexte de l’apprentissage de la LE, les connaissances du vocabulaire et des règles grammaticales pour l’apprenant de LE, jouent

un rôle très important dans l’apprentissage et l’acquisition d’une LE Ainsi, la compréhension en lecture dans une L2 se caractérise principalement par la nécessité accrue d’analyser les connaissances linguistiques (Armand, 1996; Bialystok, 1990) A cet égard, Cornaire (1991 : 67) a souligné :

« Une unité linguistique particulière correspond à une distribution entière de

significations et en lisant un texte, le problème est de savoir choisir

correctement parmi celles qui sont possibles; mais pour savoir choisir,

encore faut-il les connaître »

2.2.1.1.2 Connaissances sur le monde

Aujourd’hui, le rôle prépondérant que jouent les connaissances antérieures dans la compréhension ainsi que dans l’apprentissage a été mis en évidence En effet, au cours des vingt dernières années, de nombreuses recherches en compréhension démontrent que les connaissances initiales des lecteurs ont des effets positifs sur leur performance de compréhension, de rappel et de reconnaissance du texte lu (Carrell, 1987; Dallé, 1988; De Serres, 1990 et Nguyen, 1997) Les étudiants ayant des connaissances antérieures retiennent plus d’informations, comprennent mieux et font moins d’erreurs que ceux qui ont moins de connaissances du domaine traité par le texte Les résultats de ces recherches indiquent aussi que la proximité de l’information présentée avec les connaissances du lecteur accélère le rythme de traitement par une activité de superposition automatique des nouvelles informations sur les connaissances Les informations qui sont traitées et mémorisées sont autant celles qui proviennent du texte que celles qui sont activées par le texte (Deschênes, 1988) En lecture, la compréhension ne peut se produire que lorsque le lecteur arrive à rattacher la nouvelle information à ce qu’il connaît déjà

Les connaissances antérieures du lecteur, selon les chercheurs, sont organisées, reliées entre elles d’une façon systématique et fortement hiérarchisées (Tardif, 1992, Nguyen, 2002) Le degré d’organisation est un trait distinctif fort important entre les lecteurs experts

et les lecteurs novices (Tardif, 1992) En effet, des études récentes dans le domaine de la lecture permettent de rendre compte du processus de compréhension de textes en traitant

de la représentation des connaissances stockées en mémoire du lecteur et la manière dont ces connaissances antérieures interagissent avec les données présentées dans un texte écrit

2.2.1.2 Structures affectives

Les structures affectives relèvent des affects et constituent une sorte de préalable des structures cognitives Les structures affectives peuvent se subdiviser en attitude, intérêts et valeurs (Adam et al., 1998 : 14)

Comme l’attitude, elle est « une organisation émotionnelle, motivationnelle, perceptive et cognitive durable de croyances relatives à un ensemble de référents qui prédisposent un individu à réagir positivement ou négativement aux objets ou référents (de l’attitude) » (Kerlinger, cité par Adam, 1999 : 13) Ainsi l’attitude d’un lecteur vis-à-vis de la lecture,

de lui même, de telle ou telle type de textes, de tel ou tel contenu textuel joue un rôle déterminant dans le choix d’une lecture et pour les chances de réussite d’un apprentissage L’intérêt est « une tendance générale du comportement d’un individu à être attiré vers [ ]

et à rechercher » (Guilford, cité par Adam, 1999 : 14)

Les valeurs ou les systèmes de valeurs sont considérées comme « une organisation de croyances, d’options relatives à des référents abstraits ou des principes, à des normes comportementales ou des modèles, à des fins de la vie » (Guilford, cité par Adam, 1999 : 14) Les systèmes de valeurs sont marqués socialement et culturellement et c’est le jugement de valeurs du lecteur qui influence le contenu et l’activité de lecture

2.2.1.3 Les processus de compréhension

Giasson (1990) précise que les processus signifient ce que le lecteur fait durant la lecture, c’est-à-dire les habiletés mises en œuvre Ils sont simultanés et pas séquentiels On distingue micro-processus, processus d’intégration, macro-processus, processus d’élaboration et processus métacognitifs

Les micro-processus sont orientés vers la compréhension de l’information contenue dans une phrase Les processus d’intégration sont orientés vers la recherche de cohérence entre les phrases Ces processus permettent d’établir des liens entre les propositions ou les phrases Les processus d’élaboration permettent de faire des hypothèses, d’intégrer le texte

à des connaissances antérieures, de dépasser le texte et d’effectuer des inférences non prévues par l’auteur Les processus métacognitifs ont pour tâche de gérer la compréhension Ils permettent au lecteur de s’ajuster au texte et à la situation (repérage de

la perte de compréhension…)

2.2.1.4 Le lecteur en L2

Le lecteur en L2 n’a pas les mêmes caractéristiques que le lecteur en L1 Il sera donc nécessaire, dans un premier temps, de savoir comment il traite un texte Selon les chercheurs,

en déchiffrant un texte, l’œil du lecteur se déplace par saccades, il a des temps de fixation et

des retours en arrière Le mouvement horizontal des yeux pendant la lecture se fait par saccades Il divise la ligne en un certain nombre de sections qui sont vues grâce à des temps

de repos rythmés et le passage d'une section à la suivante se fait par saccade très vive Ce mouvement a une durée d'environ 1/40 de seconde Les yeux sont en mouvement 6% du temps pendant la lecture, le reste est consacré aux fixations L'œil ne perçoit que lorsqu'il est immobile au cours des fixations qui durent environ 1/4 ou 1/3 de seconde

La vitesse de lecture d'un lecteur en L2 est lente par rapport à celle d’un lecteur en L1 Puisque la vision ne s'exerce pas quand l’œil se déplace par saccades, c’est le temps de fixation d’un lecteur en L2 qu’il faut améliorer afin qu’il perçoive plus de mots en moins

de temps Un lecteur débutant perçoit quelques syllabes d’un mot durant une fixation et il a besoin de deux fixations pour percevoir un mot de 2 ou 3 syllabes Il a aussi des retours en arrière fréquents et d'assez longue durée Un lecteur compétent, quant à lui, fixe 1,2 mot par fixation et il fait environ 4 fixations par seconde Dans une minute, il peut ainsi lire environ 200 mots avec une très bonne compréhension

Un lecteur en L2 fait très souvent les retours en arrière Ces retours en arrière dépendent

largement de la capacité perceptuelle du lecteur Plus il y a de retours en arrière plus le rythme de la lecture est brisé et ralenti Au cours d’une fixation, le lecteur perçoit des signes graphiques et il essaie de leur donner un sens Plus un lecteur est habile, plus l’information visuelle est traitée rapidement, et ainsi les fixations sont plus courtes et moins nombreuses

Le lecteur peu habile en L2 prend beaucoup de temps à décoder et il dispose alors de moins

de temps pour comprendre ce qu’il vient de décoder dû à sa vision en tunnel qui affecte le travail de la mémoire à court terme La mémoire à court terme d’un lecteur peu habile travaille lentement et peu efficace Un lecteur habile ou compétent peut transférer facilement

et à intervalles réguliers les éléments d'information qu'il extrait du texte

La subvocalisation est un autre élément qui caractérise le lecteur en L2 Ce trait n’est

cependant pas particulier à un lecteur de L2 mais, dans son cas, la subvocalisation va nuire

à la lecture puisqu’il prononcera les mots avec les sons de sa L1 et au lieu que ce

monologue interne permette plus d’exactitude, il créera des interférences et sa vitesse de lecture sera aussi freinée

Le lecteur en L2 se caractérise aussi par le fait qu’il fait une lecture linéaire,

fragmentaire En effet, il dépend considérablement de ses connaissances linguistiques qui sont limitées Il traite chaque mot d’un texte avec la même importance et il ne peut adapter différentes stratégies face à ce qu’il ne comprend pas Il ne sait pas identifier ce qui est le plus important à comprendre dans un texte Les résultats de recherche dans le domaine de

la lecture démontrent que pour aborder la lecture d’un texte, un lecteur ait besoin d’un certain seuil de connaissances linguistiques Et ce niveau-seuil varierait en fonction du type

de texte présenté au lecteur, de la tâche à accomplir et du lecteur lui-même

Un dernier point caractérise le lecteur en L2 est c’est l’inquiétude En effet, le lecteur en

L2 dépendant de ses connaissances linguistiques limitées, il a accès à un texte en ayant peu confiance en lui Il cherche trop à décoder tous les mots plutôt que de se servir de ses connaissances antérieures pour construire le sens du texte Ainsi, il ne se fait pas confiance car il ne maîtrise pas assez bien l’aspect linguistique du texte Le processus de lecture est aussi affecté par cet aspect psychologique

2.2.2 Le texte

Les composantes du texte vont aussi jouer leur rôle dans la compréhension en lecture L'intention de l'auteur, l'organisation des idées et le contenu du texte vont faciliter ou compliquer la tâche du lecteur ou de la lectrice

De plus, le type de texte, la nature de l'écrit, la structure du texte et les conventions de l'écrit sont des éléments qui peuvent faciliter ou compliquer la compréhension

La variable texte concerne le matériel à lire, autrement dit, elle concerne toutes les

composantes donnant d’instructions au lecteur pour qu’il produise du sens Le texte est peut être considéré sous trois aspects principaux : l’intention de l’auteur, la structure du texte et le contenu L’intension de l’auteur détermine l’orientation des deux autres éléments La structure fait référence à la façon dont l’auteur a organisé les idées dans le texte alors que le contenu renvoie aux concepts, aux connaissances, au vocabulaire que l’auteur a décidé de transmettre dans le texte

Le texte est un facteur important dans l’activité de compréhension L’étude de ses composantes et de ses caractéristiques permettra de mieux aider le lecteur dans la compréhension de textes

A propos des caractéristiques du texte, Deschênes (1988) établit une distinction traditionnelle

entre la forme (les aspects linguistiques) et le contenu (les aspects sémantiques) Par forme, le

texte regroupe les mots, les phrases, les propositions linguistiques, les paragraphes et les structures globales (narrative, descriptive, informative ) Par contenu, il regroupe les microstructures (signifiant-signifié, propositions sémantiques) et les macrostructures (organisation globale, types d’organisation comme récit, description, etc.)

D’un point de vue linguistique, la question essentielle devient alors : « quelles instructions émanant de la variable textuelle peuvent être utilisées par le lecteur pour développer des stratégies en accord avec les autres variables ? Cette question semble d’autant plus importante que ces stratégies [ ] déterminent la convocation de savoirs utiles à la compréhension » (Adam, 1990 : 31) De ce point de vue, en ce qui a trait aux caractéristiques du texte, Adam propose de considérer le texte comme un énoncé structuré, unifiant trois dimensions pragmatique, référentielle et séquentielle Par dimension pragmatique, Adam (1990 : 29) entend « les variables situationnelles qui incluent les caractéristiques psychosociologiques et événementielles de l’interaction texte-lecteur » Par dimension référentielle, il applique au texte les fonctions de tout énoncé : la fonction référentielle : Tout énoncé désigne une réalité et en dit quelque chose ; la fonction énonciative : tout énoncé indique ses rapports avec sa propre énonciation et la fonction syntaxique : tout énoncé est en liaison avec d’autres Par dimension séquentielle, il désigne « la suite des phrases », ou articulation linéaire non aléatoire, locale (mots, paquet de mots, paquet de phrases) et globale (paquet de paragraphes, chapitres, parties

et paquet de séquences) des propositions qui constituent le texte

2.2.3 Le contexte

Le contexte représente la situation dans laquelle se trouve le lecteur pour aborder le texte

Ce contexte est autant psychologique et social que physique Ainsi, l'intention de lecture, l'intérêt porté au sujet par le lecteur, l'intervention de l'enseignant ou des pairs ainsi que le temps disponible et le niveau de bruit autour d'eux peuvent faciliter ou compliquer la tâche

de lecture Le contexte comprend des éléments qui ne font pas partie littéralement du texte

mais qui influencent la compréhension du texte Le contexte comprend alors « toutes les composantes de la situation de lecture » (Adam,1999 : 13) comme l’intention et le mode de lecture, car il est évident qu’un même texte dans des circonstances différentes, donne lieu à des lectures différentes

Ces trois variables de la lecture ont entre elles une relation étroite et la compréhension en

lecture varie selon le degré de relation entre ces trois variables Plus les variables (lecteur, texte et contexte) sont imbriquées les unes dans les autres, meilleure sera la compréhension

Si le texte utilisé correspond au niveau d’habileté du lecteur et que le contexte n’est pas pertinent, la compréhension du texte n’est alors pas favorisée En revanche, si le contexte est favorable, le lecteur le lit silencieusement et avec une bonne intention de lecture mais le texte n’est pas approprié à ses capacités (par sa structure ou son contenu), ce dernier n’est pas en mesure de le comprendre : le texte lui est trop difficile Dans la troisième situation ó le texte

à lire ne convient constamment pas au niveau du lecteur, le contexte de lecture n’est non plus approprié et le lecteur ne dispose pas d’habiletés nécessaires, la compréhension en lecture est

au échec puisque les trois variables ne sont pas imbriquées les unes dans les autres

En bref, la compréhension en lecture est fonction de ces trois variables indissociables le lecteur, le texte et le contexte qui exercent entre elles des interactions étroites

Il est à souligner que selon certains chercheurs comme Deschênes (1988) et Cicurel (1991),

le contexte et l’« environnement plus ou moins immédiat du texte et que les variables contextuelles regroupent des éléments comme les titres, les images, les questions adjointes [ ] » À partir de ce modèle de compréhension, on ne dira plus « cet élève a des problèmes

de compréhension » mais « cet élève est devant tel type de texte et dans tel contexte comprend de telle façon » (Giasson, 1990 : 9)

2.3 Modèles de lecture

La compréhension est un processus complexe Depuis une trentaine d’années, plusieurs modèles de lecture ont été proposés par les chercheurs afin de bien rendre compte du processus de compréhension, tels que les modèles ascendants ou “modèles du bas vers le haut” (« bottom-up » en anglais), les modèles descendants ou “modèles du haut vers le bas” (top-down), le modèle propositionnel (Kintsch & van Dijk, 1978), le modèle de Moirand (1979), et le modèle interactif Dans le cadre de ce travail, nous allons présenter les trois modèles de lecture qui sont très souvent cités dans la littérature et qui concernent très bien notre étude : les modèles ascendants (bottom-up), les modèles descendants (top-down) et les modèles interactifs

2.3.1 Modèle du bas vers le haut

Les modèles ascendants ou les modèles du bas vers le haut sont inductifs, procèdent de la partie au tout (du phonème à la syllabe, au mot, à la phrase, au paragraphe et au texte),

impliquent un fonctionnement dirigé par le texte (text driven) et reposent donc sur le décodage grapho-phonétique systématique Traditionnellement, on croyait que « la signification d’un texte se construit à partir de l’encodage d’unités de base, en passant d’abord par la reconnaissance des lettres, des syllabes, des mots et enfin des phrases » (Cornaire, 1999 : 22) Ce modèle de lecture est unidirectionnel (Cuq et al, 2000 : 156) Dans cette perspective on considère que seul le texte est porteur d’information C’est au lecteur de les saisir Conséquemment, les indices visuels sont très importants et le lecteur

ne peut capter les informations qu’en recourant aux correspondances entre les graphèmes

et les phonèmes : prédominance de la stratégie grapho-phonétique

2.3.2 Modèle du haut vers le bas

Les modèles descendants ou les modèles « du haut vers le bas » (« top-down » en anglais) sont déductifs, procèdent du tout à la partie (des connaissances antérieures aux indices sémantiques, aux indices syntaxiques et à d’autres informations plus spécifiques), impliquent un fonctionnement dirigé par les concepts (knowledge driven) au cours duquel

le lecteur utilise les connaissances qu’il possède sur le monde, sur le sujet et sur la langue pour émettre des hypothèses et faire des prédictions qu’il pourra par la suite confirmer ou infirmer en recourant à des indices sémantiques et morpho-syntaxiques Ils s’appuyaient sur le principe que la compréhension est un processus d’élaboration et de vérification d’hypothèses La signification globale du texte est construite au tout début de la lecture à partir d’une hypothèse (idée générale) que le lecteur, avec ses propres expériences et connaissances personnelles sur le sujet, se fait du contenu du texte Grâce à des indices, le lecteur raffine l’hypothèse de départ et formule de nouvelles hypothèses lui permettant l’accès au sens Dans cette perspective on considère le lecteur comme détenteur des connaissances Il ne recherche dans le texte que ce qui complète ou confirme ses connaissances L’importance est mise davantage sur la compréhension

Pourtant, ces deux modèles de lecture ne sont pas complets Les modèles du bas vers le haut favorisent l’existence des systèmes de niveau inférieur au préjudice de ceux d’ordre supérieur, alors qu’à l’opposé, les modèles du haut vers le bas refusent de reconnaître l’importance requise pour la reconnaissance des mots

2.3.3 Modèles interactifs

Les modèles interactifs combinent les points forts des modèles ascendants et descendants

en insistant sur l’interaction entre ces deux modèles : le lecteur peut utiliser des stratégies

relevant de l’un ou de l’autre ou des deux à la fois selon la quantité d’information contextuelle contenue dans le texte Il recourra à des stratégies du modèle ascendant si l’information contextuelle est faible ou inexistante et à des stratégies du modèle descendant

si le texte est riche En d’autres termes, le processus ascendant « bottom-up » dominerait lorsque l’information contextuelle n’est pas suffisante et le processus descendant "top-down" serait utilisé lorsque le contexte permet l’anticipation Cette anticipation n’est possible que si le lecteur a les connaissances requises pour comprendre le texte qui lui est présenté Pour ce faire le sujet traité ne doit pas être totalement inconnu du lecteur De plus, ce texte doit être un texte authentique qui permet l’utilisation du contexte par opposition à des textes construits à partir de phrases isolées

En effet, selon les modèles interactifs, la compréhension d’un texte est considérée comme

le résultat d’un processus interactif entre les connaissances existantes du lecteur et les nouvelles informations présentées dans le texte La compréhension est caractérisée par une interaction entre deux types de processus: un processus de production consistant à construire une base textuelle à partir non seulement des données linguistiques apportées par le texte, mais également de la base de connaissances du lecteur et un processus d’intégration, inspiré de l’approche connexionniste, au cours duquel la base de texte est intégrée en un tout cohérent Les opérations mises en oeuvre au cours de ces deux processus sont automatiques Si elles n’arrivent pas à construire une base de texte cohérente, des activités non automatiques ou délibérées sont alors appelées à faire les inférences nécessaires (Nguyen, 2002)

Dans cette perspective on reconnaît que le texte est porteur d’informations nouvelles et que

le lecteur a un bagage de connaissances dont il se sert pour lire Le lecteur adopterait donc différentes stratégies de lecture selon la situation Un modèle interactif implique donc que

le lecteur, pour le comprendre, utilise des connaissances sur le monde et des connaissances sur la langue en interaction avec les informations du texte : mise en œuvre de toutes les stratégies dans une démarche personnalisée de résolution d’une situation problème

2.4 Niveau de compréhension en lecture

Les auteurs distingue quatre niveaux de compréhension en lecture: la compréhension littérale, la compréhension inférentielle ou interprétative, la compréhension critique ainsi que la compréhension créative Les habiletés de ces quatre niveaux de

compréhension sont organisées selon la hiérarchie de la taxonomie de Bloom

Ainsi, à chaque niveau de compréhension, l'apprenant travaille des habiletés spécifiques Par contre, l'apprenant doit travailler ces quatre niveaux de compréhension pour construire

le sens d'un texte Il se pose sans cesse des questions auxquelles il répond par des hypothèses qu'il cherche à confirmer ou à infirmer à l'aide des informations implicites ou explicites du texte et des connaissances dont il dispose Ensuite, il peut réagir au texte de différentes façons selon le texte lu

Par compréhension littérale, on entend la compréhension des informations ou les idées données de façon explicite par l'auteur dans un texte L'étudiant repère des informations, des idées ou des situations qui apparaissent clairement dans le texte

La compréhension inférentielle ou interprétative est définie comme comprendre des informations implicites supplémentaires Le lecteur les découvre par déduction à partir de ses structures cognitives L'étudiant trouve des informations qui ne sont pas clairement exprimées dans le texte

Comme la compréhension critique, le lecteur, en lisant un texte, évalue l'exactitude du contenu

du texte lu à la lumière de ses connaissances acquises Il va porter un jugement sur le texte Enfin, c’est la compréhension créative C'est le niveau de compréhension qui permet au lecteur d'appliquer les différentes significations trouvées dans une lecture, à sa vie personnelle

Ce processus peut être répété indéfiniment quoiqu'il présente une certaine séquence dans l'application de ses composantes L'apprenant peut ainsi faire un retour sur son cheminement pour mieux comprendre le texte

texte Il s’agit aussi de l’étape ó l’étudiant active ses connaissances antérieures et fait le lien avec son vécu et ses expériences personnelles

2.5.2 La lecture

C'est l'étape au cours de laquelle l'étudiant lit le texte et met en œuvre les différentes stratégies qui lui permettront de gérer sa compréhension en fonction de son intention de lecture Ainsi, il peut vérifier les hypothèses émises lors de l'étape de prélecture, organiser les informations qui sont présentes, traiter ces informations en les confrontant à ses connaissances antérieures et en venir à se poser des questions nouvelles qui amèneront d'autres hypothèses L’étudiant fait continuellement un retour sur sa démarche de lecture afin de reconstruire le sens du texte

Figure 3 Schéma du processus de lecture

vérification des hypothèses

analyse réflexion

3 Les stratégies de compréhension en lecture

3.1 Qu’est-ce qu’une stratégie ?

Au sens général, une stratégie signifie une « manière de procéder pour atteindre un but spécifique » (Legendre, 1993 : 1184) Au sens spécialisé, il s’agit d’un « plan général et bien établi, composé d’un ensemble d’opérations ingénieuses et agencées habilement, en vue de favoriser au mieux l’atteinte d’un but compte tenu d’une situation dont les principaux paramètres sont connus » (Legendre, 1993 : 1184) Tardif (1992) insiste sur le fait que les stratégies sont des connaissances Elles peuvent donc être apprises et stockées dans la mémoire à long terme des apprenants Il est à noter qu’on distingue trois types de connaissances : les connaissances déclaratives, les connaissances procédurales et les connaissances conditionnelles Le premier type de connaissances correspond aux savoirs,

le deuxième aux savoir-faire et le troisième au quand et au pourquoi L’enseignement traditionnel se préoccupe principalement des connaissances déclaratives Or, celles-ci demeureront toujours statiques tant qu’elles n’auront pas été accompagnées de connaissances procédurales et conditionnelles pour les rendre dynamiques et leur permettre

de déboucher sur l’action

3.2 Les stratégies de compréhension en lecture

A partir de ce qui précède, les stratégies de compréhension ou de lecture font donc référence à un ensemble d'actions ou de moyens observables et non observables (comportements, pensées, techniques, tactiques) employés intentionnellement par un individu pour aborder un texte écrit Dans cette optique, Giasson (1995 : 1) a définit les stratégies de lecture comme suit : « Une stratégie de lecture est un moyen ou une combinaison de moyens que le lecteur met en œuvre consciemment pour comprendre un texte » Selon Van Grunderbeek (1994), les stratégies de lecture peuvent se diviser en trois ensembles: celles qui servent à l’identification des mots, celles qui sont utilisées lors de la compréhension du texte et celles dont le bon lecteur se sert pour répondre à un but et qui

montrent sa capacité d’adaptation en tant que lecteur à la situation Comme ces ensembles s’emboîtent les uns dans les autres et qu’il existe une interaction constante entre eux, un lecteur accompli est celui qui est capable de passer de l’un à l’autre en fonction du problème qu’il a à résoudre au cours de sa lecture Le premier ensemble se subdivise en trois catégories: l’analyse des composantes des mots par l’utilisation de la correspondance grapho-phonétique, du découpage de syllabes, du déchiffrage des premières lettres ou du découpage morphologique; l’anticipation des mots par l’utilisation du contexte au moyen d’indices syntaxiques et sémantiques et enfin le recours à la connaissance du monde (Nadeau et Camiré, 1992)

Pour atteindre les différents niveaux de compréhension en lecture, le lecteur doit faire

appel à différentes stratégies qui lui permettront de comprendre sa lecture, d'en retirer

l'information nécessaire ou de réagir au texte L'apprenant peut utiliser ces différentes stratégies à différents moments du processus de lecture De plus, l'élève doit prendre conscience des stratégies qu'il utilise, comment se fait cette utilisation et faire un retour sur son processus de lecture Les stratégies qui permettent un retour sur le processus

d'apprentissage sont de des stratégies métacognitives

En cherchant à trouver la réponse à la question: “Pourquoi certains lecteurs réussissent-ils

mieux que les autres?”, les chercheurs et les didacticiens semblent s’entendre pour dire que la

capacité d’utiliser les stratégies du lecteur durant l’activité de lecture en est l’une des raisons importantes En effet, au cours des dernières années, de nombreuses recherches en lecture, comme Clarke & Nation (1980), Raymond (1990), (Cornaire & Raymond, 1991), Bertin (1991) et Nguyen (1997) qui s’intéressent à l’utilisation des stratégies montrent que les lecteurs qui savent utiliser des stratégies de compréhension lisent plus rapidement dans leur L2 et obtiennent une meilleure performance de compréhension que ceux qui ne les utilisent pas ou ne savent pas les utiliser Selon Cornaire (1991), un bon lecteur est celui qui sait utiliser spontanément son bagage de connaissances et en sélectionner certaines connaissances pertinentes susceptibles d’éclairer et de faciliter le traitement de l’information apportée par le texte Il peut ajuster automatiquement son fonctionnement cognitif à la tâche qu’il doit réaliser durant la lecture Il peut, par exemple, prédire les informations qui vont suivre dans le texte à partir des indices fournis par le texte lu Le bon lecteur est aussi celui qui peut détecter ses propres difficultés et y apporter des solutions Il est important de remarquer qu’un bon lecteur ne dispose pas seulement de connaissances mais c’est quelqu’un qui, pour résoudre

un problème, sait mobiliser ses connaissances, c’est-à-dire qu’il active également ses habiletés ou stratégies en situation de lecture pour atteindre un certain niveau de compréhension de texte

L’objectif de la compréhension écrite est donc d’amener notre apprenant progressivement vers le sens d’un écrit, à comprendre et à lire différents types de texte L’objectif premier

de cette compétence n’est donc pas la compréhension immédiate d’un texte, mais l’apprentissage progressif de stratégies de lecture dont la maîtrise doit être à long terme, permettre à notre apprenant d’avoir envie de lire en français Les apprenants vont acquérir petit à petit les méthodes qui leur permettront plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques de compréhension écrite

3.3 Les stratégies de compréhension selon le processus de lecture

Les auteurs ont proposé différentes stratégies de compréhension que le lecteur en L2 met

en œuvre pour accéder à un texte de lecture Certains d’entre eux ont mentionné jusqu’à 58 stratégies Dans le cadre de la présente étude, nous choisissons de présenter 45 stratégies dont les lecteurs en L2 se servent souvent pour traiter un texte Ces stratégies sont présentées en fonction du processus de lecture

3.3.1 Les stratégies de compréhension utilisées avant la lecture

1) Activer ses connaissances antérieures

2) Faire des prédictions

3) Préciser son intention de lecture

4) Prendre conscience du contexte et de la tâche à accomplir

5) Faire le survol du texte

3.3.2 Les stratégies de compréhension utilisées pendant la lecture

6) Faire le survol du texte

7) Utiliser des connaissances antérieures pour dégager la signification du texte 8) Utiliser titre, sous-titre, chapeau, indices pour deviner la signification du texte 9) Se servir des indices grammaticaux

10) Utiliser le contexte pour donner du sens à un mot nouveau

11) Interpréter les préfixes et les suffixes

12) Interpréter le sens des marqueurs de relation

13) Dégager la structure du texte

14) Dégager le sujet du paragraphe

15) Dégager le sujet du texte

16) Comparer continuellement l'information du texte à ce qu'il sait déjà sur le sujet 17) Lire attentivement seulement ce qui l'intéresse et n'a pas peur de sauter des lignes

ou des pages

18) Lire par groupe de mots

19) Ne s'arrête que sur ce qu'il ne comprend pas

20) Faire des inférences

21) Identifier les mots nouveaux et les reconnaître

22) Trouver l'idée principale explicite

23) Trouver l'idée principale implicite

24) Trouver les idées secondaires

25) Utiliser la ponctuation

26) Prendre des notes

27) Organiser les informations pertinentes en réseaux

28) Souligner

29) Demande de l’aide

30) Faire le lien entre ses connaissances et l'information lue

3.3.3 Les stratégies de compréhension utilisées après la lecture

31) Faire ressortir les points importants du texte

32) Vérifier la pertinence de ses hypothèses

38) Porter un jugement sur les informations contenues dans un texte

3.3.4 Les stratégies métacognitives utilisées en lecture

39) Aborder le texte de façon active et critique

40) Avoir conscience de ses connaissances et de ses habiletés et les appliquer pour mieux pénétrer le texte

41) Connaître ses forces et ses faiblesses

42) Savoir quand, pourquoi et comment appliquer les stratégies de lecture

43) Surveiller sa compréhension: savoir quand le texte n'a plus de sens et décider judicieusement de continuer sa lecture ou de s'arrêter pour vérifier sa

compréhension ou comparer les informations

44) Engager un dialogue animé avec le texte ou l'auteur

45) Utiliser de façon judicieuse mes connaissances sur la présentation des textes: genres, structures, etc

4 Conclusion

La lecture est un ensemble de processus actif permettant d’extraire la signification du texte

Ce processus est à la fois interactif et stratégique Lire, c’est comprendre Lire n’est pas déchiffrer les lettres, ni des syllabes, ni même des mots Lire un texte, c’est construire, le plus objectivement possible, le sens du texte pour le comprendre Lire est donc considéré

comme une activité interactive entre le lecteur et le texte dans un contexte défini pour une

construction du sens

La compréhension d’un texte écrit est considérée comme une activité finalisée par la

construction de la signification de ce qui est dit par le texte, cette construction s’effectue toujours par une interaction entre, d’un côté, un texte constitué d’un ensemble d’informations explicites organisées suivant les règles propres à une langue et à une culture données, et de l’autre côté, un lecteur avec ses connaissances linguistiques et du monde sur lesquelles interviennent des mécanismes sous la contrainte d’une capacité limitée de stockage et de traitement des informations de son système mnésique La compréhension d’un texte écrit exige la mise en œuvre délibérée de stratégies qui permettent de planifier et de contrôler les traitements cognitifs adéquats et d ’organiser les informations retenues en mémoire à long terme

Le modèle de compréhension en lecture est un modèle interactif intégrant les trois composantes: le lecteur, le texte et le contexte de lecture Ainsi, la compréhension en

lecture variera selon le degré de relation entre ces trois composantes Plus cette relation est

grande, meilleure sera la compréhension de l'étudiant en lecture Le lecteur est au centre

de l'activité de lecture Il possède des connaissances sur la langue et sur le monde Ses connaissances représentent les structures cognitives qui vont influencer sa compréhension

en lecture La variable texte concerne le matériel à lire, c’est-à-dire toutes les composantes donnant d’instructions au lecteur pour qu’il produise du sens Le contexte représente la

situation dans laquelle se trouve le lecteur pour aborder le texte Ce contexte est autant psychologique et social que physique

Les modèles de lecture peuvent se subdiviser en trois catégories: les modèles ascendants

(bottom-up), les modèles descendants (top-down) et les modèles interactifs Les modèles

ascendants sont inductifs, impliquent un fonctionnement dirigé par le texte (text driven) et

reposent donc sur le décodage grapho-phonétique systématique Les modèles descendants sont

déductifs, impliquent un fonctionnement dirigé par les concepts (knowledge driven) au cours

duquel le lecteur utilise les connaissances qu’il possède sur le monde, sur le sujet et sur la langue pour émettre des hypothèses et faire des prédictions qu’il pourra par la suite confirmer

ou infirmer en recourant à des indices sémantiques et morpho-syntaxiques Ils s’appuyaient sur

le principe que la compréhension est un processus d’élaboration et de vérification

d’hypothèses Les modèles interactifs combinent les points forts des modèles ascendants et

descendants en insistant sur l’interaction entre les deux: le lecteur peut utiliser des stratégies relevant de l’un ou de l’autre ou des deux à la fois selon la quantité d’information contextuelle contenue dans le texte Il recourra à des stratégies du modèle ascendant si l’information contextuelle est faible ou inexistante et à des stratégies du modèle descendant si le texte est riche Selon les modèles interactifs, la compréhension d’un texte est considérée comme le résultat d’un processus interactif entre les connaissances existantes du lecteur ou de l'auditeur

et les nouvelles informations présentées dans le texte

Le processus de lecture se divise en trois moments : avant la lecture ou la prélecture, la lecture proprement dite et après la lecture ou la postlecture Au cours de ces trois étapes,

l'apprenant est en interaction constante avec le texte et le contexte de lecture afin d'en construire le sens Cette organisation est définie en fonction de la planification qui représente « l’avant lecture », de la gestion qui représente la lecture (pendant), et du réinvestissement et de la réaction qui représentent « l’après lecture »

Pour atteindre les différents niveaux de compréhension en lecture, le lecteur doit faire

appel à différentes stratégies qui lui permettront de comprendre sa lecture, d'en retirer

l'information nécessaire ou de réagir au texte Les stratégies de compréhension ou de lecture font donc référence à un ensemble d'actions ou de moyens observables et non observables (comportements, pensées, techniques, tactiques) employés intentionnellement par un individu pour aborder un texte écrit Au cours des dernières années, de nombreuses recherches effectuées en lecture montrent que les lecteurs qui savent utiliser des stratégies de

compréhension lisent plus rapidement dans leur L2 et obtiennent une meilleure performance

de compréhension que ceux qui ne les utilisent pas ou ne savent pas les utiliser L’objectif de

la compréhension écrite est donc d’amener notre apprenant progressivement vers le sens d’un écrit, à comprendre et à lire différents types de texte L’objectif premier de cette compétence n’est donc pas la compréhension immédiate d’un texte, mais l’apprentissage progressif de stratégies de lecture dont la maîtrise doit être à long terme, permettre à notre apprenant d’avoir envie de lire en français Les apprenants vont acquérir petit à petit les méthodes qui leur permettront plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques de compréhension écrite

Chapitre 2 L’UTILISATION DES STRATÉGIES DE COMPRÉHENSION

DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS DE L’ESLE-ASM

Pour répondre aux questions de recherche, nous avons choisi comme démarche d’investigation l’enquête par questionnaire Deux enquêtes par questionnaire étaient effectuées de façon complémentaire, l'une menée auprès des étudiants et l'autre auprès des enseignants du Département de Français de l’ESLE-ASM Ces deux méthodes de collecte des données ont permis de recueillir des informations les plus exactes et les plus complètes possibles

Ce chapitre comporte deux grandes parties : la méthode de recherche et les résultats de la recherche La première partie et réservé présenter les méthodes d’échantillonnage et les méthodes de collecte et d’analyse des données La deuxième consiste à présenter les résultats obtenus de la recherche Plus précisément, nous essaierons d’identifier et d’analyser et d’interpréter les SCL utilisées par les étudiants-participants et particulièrement le comment d’utiliser ces SCL par des étudiants pour construire le sens du texte lors de leur lecture Il s’agit de la perception, des opinions des étudiants même et des enseignants, celles obtenues à partir des deux enquêtes

La population de l’enquête se compose de l’ensemble des étudiants de français en 4è année

du Département de Français de l’ESLE-ASM Il existe au Département de Français de l’ESLE-ASM deux filières de formation : la filière militaire qui comprend les étudiants qui

à l’issue de leur formation travailleront dans l’Armée et la filière civile qui comprend les étudiants qui ne travailleront pas dans l’Armée à l’issue de leur formation

Tous les étudiants participant à notre enquête ont commencé à apprendre une langue étrangère (l’anglais, le français…) au collège ou au lycée La plupart d’entre eux ont commencé leur apprentissage du français à l’université Une autre caractéristique de nos étudiants, c’est que les classes de la filière militaire comptent pour la plupart les étudiants

de sexe masculin tandis que la grande majorité des étudiants des classes de la filière civile sont des jeunes filles L’échantillon de recherche était constitué de 65 étudiants tirés de

cette population À partir du Tableau 1, à la page suivante, nous trouvons que les étudiants

participants sont tous très jeunes (entre 21 et 25 ans) Les étudiants constituant le groupe 1

étaient plus nombreux que le groupe 2 Les étudiants de sexe féminin étaient bien moins nombreux que les étudiants de sexe masculin Cependant, cela ne touche pas la validé et la fiabilité des résultats de la recherche

Tableau 1 Les caractéristiques sociales des étudiants-participants

G1 : étudiants de la filière militaire

G2 : étudiants de la filière civile

Les questionnaires

Pour recueillir des données, nous avons utilisé comme instruments de mesure, deux questionnaires Le premier questionnaire vise à vérifier les connaissances des SCL assez connues que possèdent les participants Le deuxième a pour objectif d’identifier les stratégies que les étudiants-participants utilisent et comment ces derniers les utilisent pour dégager le sens d’un texte lu

Le premier questionnaire

Le premier questionnaire (questionnaire n o 1) est choisi comme instrument de mesure Il

comprend 20 questions portant sur les 20 stratégies de compréhension bien connues en lecture Il s’agit des stratégies suivantes :

1) utiliser le titre, sous-titre, chapeau

2) indices pour deviner la signification du texte

3) faire le survol sur le texte

4) identifier les mots nouveaux et les reconnaître

5) utiliser des marqueurs de relation

6) faire des inférences

7) utiliser le contexte pour trouver le sens d'un mot nouveau

8) trouver l’idée principale explicite

9) trouver l’idée principale implicite

10) trouver les idées secondaires

11) interpréter les préfixes et les suffixes 12) dégager le sujet du texte

13) dégager le sujet du paragraphe 14) utiliser ses connaissances antérieures 15) dégager la structure du texte

16) vérifier la pertinence de ses hypothèses 17) Résumer un texte

18) utiliser la ponctuation 19) schématiser un texte 20) prendre des notes

Le but de ce questionnaire était de vérifier les connaissances des stratégies de compréhension très connues en lecture que possèdent les étudiants

Toutes les questions étaient fermées dans le but de faciliter le travail des enquêtés Pour faciliter la compréhension et la réponse des participants et pour recueillir les informations souhaitées, toutes les questions étaient rédigées dans leur langue maternelle, soit en vietnamien Pourtant, nous avons traduit certaines stratégies en français et les mises entre les parenthèses dans le but de faciliter la compréhension et surtout d’éviter les malentendus chez les étudiants enquêtés

Afin de valider le questionnaire, nous l’avons soumis, comme pré-test, à un groupe d’étudiants (n=15) qui ont presque les mêmes caractéristiques que les étudiants participant

à l’étude Le questionnaire est présenté dans les annexes

Le deuxième questionnaire

Le deuxième questionnaire (questionnaire n o 2) avait pour but de mieux identifier SCL

utilisées par les étudiants et de découvrir comment ces derniers les utilisaient lors de la lecture d’un texte Ce questionnaire comportait 68 questions réparties en sept rubriques principales sans compter les deux dernières questions constituant la dernière rubrique portant sur les caractéristiques des participants La structure du questionnaire est présentée

dans le Tableau 2 à la page suivante

La première rubrique comportant 4 questions (Q1-Q4) permet de connaître la perception des étudiants sur la CE, sur l’importance et le degré de difficulté accordés à la CE par rapport aux autres compétences communicatives et sur l’influence des compétences linguistiques (lexicale et grammaticale), de la compétence socioculturelle et de la compétence à utiliser des stratégies de compréhension en lecture sur la compétence de compréhension écrite des étudiants en LE

La deuxième comprenait 5 questions (Q5-Q9) portant sur les difficultés rencontrées par les participants lors de la lecture Il s’agit des difficultés lexicales, grammaticales, socioculturelles, difficultés de concentration en lecture et de la confiance en soi ou de l’anxiété des étudiants lors de la lecture d’un texte

La rubrique la plus importante est la troisième, constituée de 35 questions (Q10-Q44) qui ont été construites en fonction du processus de lecture : avant, pendant et après la lecture Cette rubrique vise à étudier l’utilisation des stratégies de compréhension par les participants pour dégager le sens du texte lors de leur lecture Elle était divisée en 4 sous-

rubriques La première sous-rubrique comprenait cinq questions (Q10-Q14) portant sur

l’utilisation des stratégies utilisées avant la lecture Ce sont cinq stratégies : 1) activer ses

connaissances antérieures, 2) faire des prédictions, 3) préciser son intention de lecture, 4) prendre conscience du contexte et de la tâche à accomplir et 5) faire le survol du texte La

deuxième sous-rubrique constituée de 20 questions (Q15-Q34) concernait l’utilisation des

stratégies pendant la lecture Il s’agit de 20 SCL souvent utilisées : 1) utiliser des

connaissances antérieures pour dégager la signification du texte, 2) utiliser titre, titre, chapeau, indices pour deviner la signification du texte, 3) se servir des indices grammaticaux, 4) utiliser le contexte pour donner du sens à un mot nouveau, 5) interpréter les préfixes et les suffixes, 6) interpréter le sens des marqueurs de relation, 7) dégager la structure du texte, 8) dégager le sujet du paragraphe, 9) dégager le sujet du texte, 10) comparer continuellement l'information du texte à ce qu'il sait déjà sur le sujet, 11) lire attentivement seulement ce qui l'intéresse et n'a pas peur de sauter des lignes ou des pages, 12) lire par groupe de mots, 13) ne s'arrêter que sur ce qu'il ne comprend pas, 14) faire des inférences, 15) identifier les mots nouveaux et les reconnaître, 16) trouver l'idée principale explicite, 17) trouver l'idée principale implicite, 18) trouver les idées secondaires, 19) utiliser la ponctuation, 20) prendre des notes La troisième comportant 5

sous-questions (Q35-Q39) portait sur l’utilisation des stratégies après la lecture : 1) faire

ressortir les points importants du texte, 2) vérifier la pertinence de ses hypothèses, 3) résumer un texte, 4) schématiser un texte, et 5) évaluer sa compréhension La dernière

sous-rubrique composée de 5 questions (Q40-Q44) abordait l’utilisation des stratégies

métacognitives lors de la lecture : 1) aborder le texte de façon active et critique, 2) avoir

conscience de ses connaissances et de ses habiletés et les appliquer pour mieux pénétrer le texte, 3) connaître ses forces et ses faiblesses, 4) savoir quand, pourquoi et comment appliquer les stratégies de lecture, 5) surveiller sa compréhension: savoir quand le texte n'a plus de sens et décider judicieusement de continuer sa lecture ou de s'arrêter pour vérifier sa compréhension ou comparer les informations

Les 4 questions (Q45-Q48) constituant la quatrième rubrique portait sur la motivation des étudiants pour l’apprentissage de la CE et l’utilisation des stratégies de compréhension en lecture

La cinquième constituée de 11 questions (Q49-Q59) concernait l’enseignement de la CE et particulièrement l’enseignement des SCL aux étudiants

Les 3 questions (Q60-Q62) constituant la sixième portait sur quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE (manuels, volume horaire)

La septième comprenant 4 questions (Q63-Q66) concerne la perception des étudiants sur l’utilité des stratégies de compréhension en lecture et l’enseignement de ces stratégies aux étudiants Les deux dernières questions (Q67-Q68) constituaient la dernière rubrique portant sur des informations personnelles propres aux participants enquêtés

Tableau 2 Structure du deuxième questionnaire

35  Utilisation des stratégies mise en œuvre en fonction du

processus de lecture : avant, pendant et après la lecture

et des stratégies métacognitives

Rubrique 4

4  Motivation des étudiants pour l’apprentissage de la CE

et l’utilisation des stratégies de compréhension en lecture

Rubrique 5 11  Enseignement de la CE et des SCL aux étudiants

Rubrique 6 3  Conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE

Rubrique 7

4  Perception des étudiants sur l’utilité des SCL et

l’enseignement de ces stratégies aux étudiants

(n=15) qui ont presque les mêmes caractéristiques que les étudiants participant à l’étude

Le questionnaire est présenté dans les annexes

Les questionnaires ont été distribués directement et en même temps à 65 participants Les étudiants ont rempli les questionnaires sur place et nous les ont retournés dès leur tâche achevée Nous en avons recueillis 65 en retour Le taux de réponses était de 100% L’analyse des données ne pose donc pas de problème et la fiabilité de l’enquête est assurée Les données recueillies ont été analysées de façon quantitative et qualitative

L’échantillon était constitué de toute la population de l’enquête La représentativité de l’échantillon est donc absolument assurée

Si nous avons choisi d’enquêter des enseignants, c'est parce que ceux-ci travaillent depuis longtemps au Département de Français De plus, ils travaillent directement avec ces étudiants-participants Ils comprennent ainsi très bien la situation d'enseignement et l’apprentissage de la compréhension écrite au Département, et ils peuvent alors donner des

informations pertinentes (voir le Tableau 3 à la page suivante)

Tableau 3 Les caractéristiques sociales des enseignants-participants

M F < 30 ans 30 - 35 ans < 5 ans > 5 ans Licence Master

Le questionnaire

Le questionnaire (questionnaire n o 3) comprenait 31 questions réparties en 6 rubriques

principales La première rubrique comportant 4 questions (Q1-Q4) permet de connaître la perception des enseignants-participants sur la CE, les SCL et l’habitude d’utiliser ces stratégies des étudiants

La deuxième comprenait 4 questions (Q5-Q8) portait sur les difficultés rencontrées par les étudiants lors de la lecture

Les 2 questions (Q9-Q10) constituant la troisième abordait l’habitude d’utiliser des SCL des étudiants lors de la lecture d’un texte écrit

Les 11 questions (Q9-Q21) constituant la quatrième portait sur l’enseignement de la CE et particulièrement l’enseignement de l’utilisation des SCL aux étudiants

La cinquième constituée de 3 questions (Q22-Q24) portait sur les conditions (manuels, volume horaire) pour l’enseignement et l’apprentissage de la CE

La sixième comprenant 3 questions (Q25-Q27) porte sur la perception des enseignants sur l’utilité des stratégies de compréhension en lecture et la nécessité de l’enseignement de ces stratégies aux étudiants

Les 4 dernières questions (Q28-Q31) constituant la dernière rubrique portait sur des informations personnelles propres aux enseignants-participants enquêtés

Comme les questionnaires utilisés à l’enquête menée auprès des étudiants-participants, toutes les questions du questionnaire étaient fermées afin de faciliter le travail des participants enquêtés et de recueillir davantage d’informations Quoique ces enseignants-participants maîtrisent bien le français langue étrangère, les questions étaient rédigées en vietnamien pour assurer de la qualité des informations obtenues Pour assurer de la validité

du questionnaire, nous l’avons soumis, comme un prétest, à un groupe d’enseignants (n=5) qui ont presque les mêmes caractéristiques que les enseignants participant à l’étude, c’est-