Vận dụng phương pháp floortime nhằm nâng cao tương tác giữa trẻ tự kỷ với cha mẹ tại gia đình

Ông cho rằng TTK là trẻ thiếu quan hệ tiếp xúc về mặt tình cảm với người khác, cách thể hiện các thói quen hàng ngày rất giống nhau, tỉ mỉ và rập khuôn; không có ngôn ngữ nói hoặc ngôn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ quý báu của các thầy cô giáo, các anh chị, các em và các bạn Trước hết tôi xin gửi lời cảm ơn đến các thầy, cô giáo trường ĐH KHXH&NV nói chung và các thầy cô trong khoa Xã hội học nói riêng đã truyền đạt cho tôi nhiều kiến thức bổ ích làm nền tảng để tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ và luận văn này Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới thầy giáo, PGS.TS Nguyễn Hồi Loan - chủ nhiệm bộ môn CTXH, giảng viên ngành CTXH, khoa Xã Hội Học, trường ĐH KHXH&NV là người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành bài khóa luận tốt nghiệp của mình

Thời gian can thiệp với thân chủ tại các gia đình, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ, h trợ của cha mẹ, ông bà và những người thân của thân chủ tại gia đình Đặc biệt là cha mẹ của các bé đã luôn nhiệt tình cùng tôi chia sẻ, trao đổi các kinh nghiệm quáy báu trong quá trình can thiệp

Vì thời gian, kiến thức và kinh nghiệm còn hạn chế vì vậy trong bài luận văn không tránh khỏi những thiếu sót nhất định Tôi rất mong nhận được những ý kiến,

sự đánh giá, nhận xét từ các thầy cô giáo, các bạn học viên và những bạn đọc người quan tâm để giúp cho bài khóa luận của tôi được hoàn thiện hơn

T i in tr n th nh c m n

Hà Nội, tháng 12 năm 2016

Học viên Trần Thị Hồng

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bài luận văn này là kết quả nghiên cứu và can thiệp của cá nhân tôi, chƣa từng đƣợc công bố trong các công trình nghiên cứu khoa học khác Kết quả nghiên cứu của các công trình khoa học khác đƣợc tiếp thu một cách có chọn lọc, trong quá trình hoàn thành bài luận văn, tất cả những thông tin trích dẫn đều đƣợc trích và ghi rõ nguồn

H Nội, tháng 12 năm 2016

Học viên Trần Thị Hồng

DANH MỤC BẢNG VÀ SƠ ĐỒ

1 Danh mục bảng

Bảng 2.1: Bảng lượng giá rối loạn tự kỉ của bé NV (C.A.R.S) 42

Bảng 2.2: Bảng lượng giá rối loạn tự kỉ ở bé ML (C.A.R.S) 44

Bảng 2.3: Bảng lượng giá rối loạn tự kỉ ở bé ĐP (C.A.R.S) 46

Bảng 2.4: Bảng kế hoạch can thiệp dự kiến 50

Bảng 2.5: Bảng đánh giá mức độ tương tác của trẻ 55

Bảng 2.6: Thời gian các thành viên trong gia đình dành cho NV trong

một ngày 72

Bảng 2.7: Thống kê mô tả kết quả can thiệp của bé NV 78

Bảng 2.8: Thời gian các thành viên trong gia đình dành cho ML trong một ngày 86

Bảng 2.9: Thống kê mô tả kết quả can thiệp của bé ML 89

Bảng 2.10: Thời gian các thành viên trong gia đình dành cho ĐP trong một ngày 97

Bảng 2.11: Thống kê mô tả kết quả can thiệp của bé ĐP 100

Bảng 2.12: Bảng thống kê điểm trung bình các kỹ năng của 3 trường hợp

can thiệp 106

2 Danh mục biểu đồ

Biểu đồ 2.1: Đánh giá mức độ tương tác của NV trước can thiệp 71

Biểu đồ 2.2: Kết quả thực nghiệm của bé NV qua các lần đo 83

Biểu đồ 2.3: Điểm trung bình cộng 5 tiêu chí tương tác của bé NV qua các

lần đo 83

Biểu đồ 2.4: Đánh giá mức độ tương tác của ML trước can thiệp 84

Biểu đồ 2.5: Kết quả thực nghiệm của bé ML qua các lần đo 94

Biểu đồ 2.6: Điểm trung bình cộng 5 tiêu chí tương tác của bé ML qua các

lần đo 94

Biểu đồ 2.7: Biểu đồ đánh giá mức độ tương tác của ĐP trước can thiệp 95

Biểu đồ 2.8: Kết quả thực nghiệm của bé ĐP qua các lần đo 104

Biểu đồ 2.9: Điểm trung bình cộng 5 tiêu chí tương tác của bé ĐP qua các

lần đo 104

Biểu đồ 2.10: So sánh điểm trung bình các kỹ năng của 3 trẻ qua các lần đo 107 Biểu đồ 2.11: So sánh tổng điểm của 3 trẻ trước can thiệp và sau can thiệp 107

3 Danh mục sơ đồ Sơ đồ 2.1: Tiến trình các bước can thiệp của Floortime 58

Sơ đồ 2.2: Sơ đồ tương tác của bé NV trước can thiệp 73

Sơ đồ 2.3: Sơ đồ tương tác của bé NV sau can thiệp 82

Sơ đồ 2.4: Sơ đồ tương tác của bé ML trước can thiệp 85

Sơ đồ 2.5: Sơ đồ tương tác của bé ML sau can thiệp 93

Sơ đồ 2.5: Sơ đồ tương tác của bé ĐP trước can thiệp 96

Sơ đồ 2.6: Sơ đồ tương tác của bé ĐP sau can thiệp 105

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1.Lí do lựa chọn vấn đề can thiệp 1

2.Tổng quan những nghiên cứu, can thiệp liên quan can thiệp 3

2.1.Trên thế giới 3

2.2.Ở Việt Nam 8

3.Ý nghĩa can thiệp 11

4.Mục đích, nhiệm vụ can thiệp 12

4.1.Mục đích: 12

4.2.Nhiệm vụ: 12

5.Đối tượng, vấn đề cần can thiệp 12

6.Phạm vi can thiệp 12

7.Phương pháp, kỹ năng can thiệp 13

7.1.Phương pháp: 13

7.2.Các kỹ năng thực hiện: 13

NỘI DUNG CHÍNH 15

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA CAN THIỆP 15

1.1.Các khái niệm chính trong can thiệp 15

1.1.1.Công tác xã hội (CTXH) 15

1.1.2.Tự kỷ 15

1.1.3.Trẻ tự kỷ: 17

1.1.4.Tương tác: 18

1.2.Lý thuyết ứng dụng trong can thiệp 18

1.2.2.Lí thuyết học tập xã hội của Bandura: 19

1.2.3.Lý thuyết hệ thống: 19

1.3 Tổng quan về chứng Tự kỷ 20

1.3.1 Thực trạng và nguyên nhân bệnh tự kỉ 20

1.3.2 Dấu hiệu nhận biết bệnh tự kỉ 21

1.3.3 Đặc điểm của trẻ tự kỉ 23

1.4.Tổng quan về phương pháp Floor time 27

1.4.1 Khái niệm Floortime: 27

1.6.Các mô hình can thiệp và dịch vụ xã hội cho trẻ tự kỉ hiện nay 35

1.6.1.Các mô hình can thiệp và dịch vụ xã hội cho trẻ tự kỉ: 35

1.6.2.Những hoạt động của CTXH khi can thiệp với TTK 38

Chương 2: HOẠT ĐỘNG CAN THIỆP TRỰC TIẾP 41

2.1 Mô tả về các thân chủ và vấn đề của thân chủ 41

2.2 Những vấn đề chung của can thiệp 47

2.2.1 Mục đích của can thiệp 47

2.2.2 Nội dung của can thiệp 48

2.2.3 Điều kiện can thiệp 48

2.2.4 Lập kế hoạch can thiệp chi tiết: 49

2.2 Cách thức tiến hành can thiệp 54

2.2.1 Giai đoạn 1: Đánh giá ban đầu và xây dựng kế hoạch can thiệp 54

2.2.2 Giai đoạn 2: Vận dụng phương pháp Floortime nhằm nâng cao tương tác giữa trẻ với cha mẹ 57

2.2.3 Giai đoạn 3: Đánh giá hiệu quả can thiệp 63

2.2.4 Giai đoạn 4: Kết thúc can thiệp và chuyển giao 65

2.3.Các kĩ thuật vận dụng trong can thiệp 65

2.4 Đánh giá hiệu quả can thiệp 71

2.4.1.Trường hợp bé NV 71

2.4.2.Trường hợp bé ML 83

2.4.3.Trường hợp bé ĐP 95

2.4.4.Một số ý kiến bình luận về 03 trường hợp can thiệp 106

2.5 Bài học kinh nghiệm 108

2.5.1 Bài học kinh nghiệm đối với NVXH 108

2.5.2 Bài học kinh nghiệm đối với cha mẹ trẻ 110

KẾT LUẬN, KHUYẾN NGHỊ 113

1.Kết luận 113

2.Khuyến nghị 114

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 117

PHỤ LỤC 119

1.Cách thức đánh giá mức độ Tự kỷ ở trẻ em (C.A.R.S) 119

2 Biên bản phỏng vấn 128

2.1.1 Biên bản phỏng vấn lần 1 128

2.1.2 Biên bản phỏng vấn lần 2 130

2.1.3 Biên bản phỏng vấn lần 3 131

2.2 Biên bản phỏng vấn số 2 133

2.2.1 Biên bản phỏng vấn lần 1 133

2.2.2 Biên bản phỏng vấn lần 2 135

2.2.3 Biên bản phỏng vấn lần 3 136

2.3 Biên bản phỏng vấn số 3 138

2.3.1 Biên bản phỏng vấn lần 1 138

2.3.1 Biên bản phỏng vấn lần 2 140

2.3.1 Biên bản phỏng vấn lần 3 141

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do lựa chọn vấn đề can thiệp

Tự kỷ là một loại khuyết tật do rối loạn của hệ thần kinh gây ảnh hưởng đến hoạt động não bộ Tự kỷ được coi là căn bệnh của thời đại, số lượng trẻ tự kỉ tăng lên nhanh chóng ở tất cả các quốc gia trên thế giới, TTK được báo cáo xảy ra trong tất cả các nhóm chủng tộc, màu ĐP, các dân tộc và nền kinh tế xã hội khác nhau TTK có những rối loạn của hệ thần kinh gây ảnh hưởng đến hoạt động não bộ dẫn đến trẻ gặp khó khăn trong học tập, vui chơi, hòa nhập cộng đồng Mức độ Tự

kỷ ở m i trẻ mắc phải có sự khác nhau từ nhẹ đến nặng và thời điểm triệu chứng thể hiện ra cũng khác nhau Nhưng tất cả TTK đều có một điểm chung giống nhau là khó khăn về giao tiếp và tương tác xã hội Những khó khăn trong tương tác xã hội

đã ảnh hưởng đến sự phát triển các lĩnh vực khác của TTK như ngôn ngữ, nhận thức

và hòa nhập cộng đồng Do vậy, khắc phục những hạn chế trong tương tác, đặc biệt

là nâng cao tương tác giữa trẻ và cha mẹ từ môi trường gia đình TTK là một trong những nhiệm vụ quan trọng trong giáo dục nhóm trẻ này

Hiện nay các nhà chuyên môn đã đưa ra nhiều biện pháp khác nhau như phương pháp Phân tích ứng dụng hành vi (Applied Behavioral Analysis ABA) Phương pháp Trị liệu và Giáo dục cho TTK và trẻ có khó khăn về giao tiếp (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped children TEACCH) hay

Hệ thống giao tiếp bằng cách trao đổi tranh ( Pictures Exchange Communication System – PECS) và các hoạt động h trợ khác như Hoạt động trị liệu (Occupational Therapy- OT), Trị liệu Tâm vận Động (Psychomotricite Therapy) Trò chơi không định hướng, Tích hợp giác quan, Trị liệu ngôn ngữ và lời nói, …

Như thế, để tiến hành việc chăm sóc trị liệu cho trẻ, chúng ta có khá nhiều biện pháp khác nhau Tuy nhiên, hầu như các phương pháp được áp dụng cho TTK đều được xây dựng trên nền tảng là một chương trình trị liệu và can thiệp giữa giáo viên đặc biệt, và chuyên viên tâm lý với trẻ, mà chưa quan tâm nhiều đến vai trò hay kỹ năng của phụ huynh Đúng hơn là chưa chú trọng đến những can thiệp tại gia đình của cha mẹ, trên những hoạt động bình thường hằng ngày của trẻ Điều này xuất

phát từ suy nghĩ là việc can thiệp, trị liệu là của các nhà chuyên môn, các phương pháp là những kỹ năng rất khó, cần phải được đào tạo trong một thời gian dài, và phải được tiến hành tại các trung tâm, cơ sở giáo dục đặc biệt với những thiết bị mà gia đình khó có thể trang bị một cách đầy đủ được Đây là một suy nghĩ đúng nhưng chưa đủ Nói cách khác, việc chăm sóc giáo dục TTK phải được tiến hành bằng hai mũi giáp công, mà phụ huynh mới là mũi nhọn chủ lực Còn các giáo viên hay chuyên viên, tuy là đội quân tinh nhuệ, nhưng chỉ đóng vai trò cố vấn hay giám sát

là chủ yếu, và nếu có tác động thì cũng chỉ tác động trong một số kỹ thuật chuyên môn về tâm lý và ngôn ngữ Chính suy nghĩ đặt hầu hết trách nhiệm lên vai các nhà chuyên môn, mà coi nhẹ một cách vô tình hay cố ý vai trò của phụ huynh đã làm cho kết quả của các hoạt động can thiệp – trị liệu bị hạn chế rất nhiều, thậm chí có nhiều trường hợp không đạt được một kết quả đáng kể nào, nếu như phụ huynh chỉ biết đưa con đến cơ sở trị liệu Bởi vậy cần xây dựng các chương trình, hoạt động

để can thiệp và trợ giúp cho trẻ và phụ huynh ngay tại môi trường gia đình của họ Phương pháp Floortime là một trong những phương pháp hiện nay đang được ứng dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới và phương pháp này đã được các chuyên gia đánh giá là khá hiệu quả trong việc can thiệp và trị liệu cho TTK tại gia đình Bởi thế, rất cần thiết để ứng dụng rộng rãi phương pháp này tại Việt Nam, trong việc trị liệu cho TTK tại gia đình Việc ứng dụng phương pháp này trong can thiệp trị liệu cho TTK tại gia đình là một liệu pháp thiết thực, phương pháp này còn trang bị cho phụ huynh những kiến thức căn bản trong việc tương tác và trợ giúp cho TTK ngay tại gia đình

Hiện nay TTK được xã hội quan tâm hơn và đã có bước chuyển trong việc xã hội hóa dạy trẻ tự kỉ Nhiều mô hình, biện pháp can thiệp khác nhau dành cho trẻ tự

kỉ đã được xây dựng và ứng dụng Trong xu thế hiện nay thì giáo dục TTK tại cộng đồng đang là hướng đi chủ đạo với những biện pháp can thiệp đạt hiệu quả cao, phù hợp với điều kiện kinh tế xã hội Nói đến giáo dục cộng đồng trước hết là giáo dục cho TTK tại gia đình Hoạt động này vô cùng quan trọng, đặc biệt trong giai đoạn

phát triển sớm của TTK (từ 2 -3 tuổi), đây là giai đoạn trẻ cần được can thiệp sớm

để có thể có cơ hội phát triển trong tương lai và hòa nhập xã hội

Tuy nhiên, thực tế tại Việt Nam cho thấy hoạt động can thiệp và trợ giúp cho TTK tại chính gia đình còn hạn chế và chưa đạt hiệu quả cao Các mô hình trợ giúp dành cho TTK vẫn còn thiếu và yếu Bởi vậy rất cần có thêm những phương pháp, dịch vụ, mô hình thích hợp để trợ giúp cho TTK và phụ huynh của trẻ

Với vai trò một nhân viên Công tác xã hội tương lai, tôi quan tâm đến đối tượng thân chủ là TTK và gia đình của trẻ vì vậy tôi mong muốn tiến hành can thiệp, trợ giúp cho TTK và gia đình trẻ ngay tại gia đình

Từ thực tế trên, tôi thực hiện can thiệp với tên đề tài: “Vận dụng phương pháp Floortime nhằm nâng cao tương tác giữa Trẻ tự kỷ với cha mẹ tại gia đình”

2 Tổng quan những nghiên cứu, can thiệp liên quan can thiệp

2.1 Trên thế giới

TTK được phát hiện vào những năm 40 của thế kỉ trước nhưng thực sự đã có từ rất lâu trong lịch sử loài người Trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng số lượng TTK càng được phát hiện nhiều tại các thành phố lớn, các khu đô thị Hiện

nay TK trở thành căn bệnh của thời đại và đã có rất nhiều nhà khoa học nghiên cứu

về trẻ TK Dưới đây tôi xin tổng hợp những nghiên cứu liên quan tới TTK từ các nguồn tài liệu của các nước trên thế giới Các công trình nghiên cứu về vấn đề này rất đa dạng và được xem xét ở nhiều những khía cạnh khác nhau:

- Nghiên cứu về phát hiện trẻ tự kỉ

Jean Mare Itard ( 1774 – 1838) đã tiếp nhận một cậu bé “hoang dã” tên là

Victor Những mô tả cho thấy, cậu bé không có khả năng hiểu và biểu đạt ngôn ngữ, không có khả năng giao tiếp hoặc nhận thức, cách ứng xử xa lạ với cuộc sống của xã hội loài người Victor bị mất khả năng giao tiếp về mặt xã hội và không có khả năng nhận thức như trẻ bình thường Ngày nay, người ta cho rằng Victor chính

là TTK Để khắc phục tình trạng này Itard đã nghĩ rằng giáo dục TTK khác với những trẻ khác [2]

Thuật ngữ Tự kỷ (Autism) được bác sỹ tâm thần người Thụy Sỹ Engen Bleuler (1857 – 1940) đưa ra năm 1919 để mô tả giai đoạn bắt đầu của rối loạn thần kinh ở người lớn, đây là hiện tượng mất nhận thức thực tế của người bệnh khi cách ly với đời sống thực tại hàng ngày và nhận thức của người bệnh có xu hướng không thống nhất với kinh nghiệm thông thường của họ [2].

Cho đến năm 1943, bác sỹ tâm thần người Mỹ Leo Kanner đã mô tả trong một

bài báo với nhan đề “Autism Disturbance of Effective Contract” Ông cho rằng

TTK là trẻ thiếu quan hệ tiếp xúc về mặt tình cảm với người khác, cách thể hiện các thói quen hàng ngày rất giống nhau, tỉ mỉ và rập khuôn; không có ngôn ngữ nói hoặc ngôn ngữ nói thể hiện sự bất thường rõ rệt ( nói nhại lời, nói lí nhí, không nhìn vào mắt giao tiếp); rất thích xoay tròn các đồ vật và thao tác rất khéo; có khả năng

nâng cao quan sát không gian và trí nhớ “ như con vẹt”, khó khăn trong việc thực

hiện các trò chơi đóng vai theo chủ đề như: cho búp bê ăn, nói chuyện điện thoại, bác sĩ tiêm bệnh nhân, ; chỉ hiểu nghĩa đen của câu nói, thích tiếng động và vận động lặp đi lặp lại đơn điệu; giới hạn đa dạng các hoạt động tự phát, mặc dù vẻ bề ngoài nhanh nhẹn, thông minh Kanner nhấn mạnh triệu chứng Tự kỷ có thể phát hiện được ngay khi trẻ ra đời hoặc trong khoảng 30 tháng đầu Công trình khoa học của Kanner đã đánh dấu một bước ngoặt trong lịch sử giáo dục TTK, ngày nay là cơ

sở của nhiều công trình nghiên cứu tại nhiều nước thế giới [2]

Năm 1944, một bác sỹ tâm thần người Áo là Han Asperger (1906 – 1980) sử dụng thuật ngữ Autism trong khi mô tả những vấn đề xã hội trong nhóm trẻ nam mà ông làm việc Mô tả của ông như sau: ngôn ngữ của trẻ phát triển bình thường, tuy nhiên trong cách diễn tả và cách phát âm nhiều cung điệu lên xuống không thích hợp với hoàn cảnh; có những rối loạn trong cách sử dụng đại từ nhân xưng ngôi thứ

nhất “con”, “t i” lẫn lộn với ngôi thứ hai và ba Trẻ vẫn có những tiếp xúc về mặt

xã hội nhưng có xu hướng thích cô đơn, đơn độc Rối loạn đặc biệt nhất trong hội chứng này là cách suy luận rườm rà, phức tạp, không thích ứng với những điều kiện, hoàn cảnh xã hội Những trẻ này có sở thích đặc biệt về mặt kỹ thuật và toán

học và có khả năng nhớ tốt một cách lạ thường [12], [13], [14] mọi người lấy tên của ông để đặt tên cho hội chứng này là Asperger

Cũng từ những năm 60 của thế kỷ XX, những hiểu biết về Tự kỷ đã có những thay đổi hết sức lớn lao Đặc biệt, nghiên cứu của Michael Rutter đã chỉ ra rằng cách chăm sóc, giáo dục của cha mẹ không phải là nguyên nhân chính dẫn đến việc trẻ bị Tự kỷ [13], [14]

Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX, người ta bắt đầu xem xét đến khái

niệm phổ Tự kỷ Trong cuốn sách “Hiện tượng Tự kỷ”, Lorna Wing (1978) đã tìm

ra những dấu hiệu rối loạn Tự kỷ liên quan đến nhân vật “sư huynh Juniper” Theo

nhận định của bà, người này có những dấu hiệu Tự kỷ như: không muốn giao tiếp, tiếp xúc; thờ ơ với mọi người xung quanh, thích những hoạt động nhàm chán lặp đi, lặp lại; không hiểu và đáp lại những tình cảm của người khác [17] Tuy chưa khẳng định một cách chắc chắn Juniper có bị Tự kỷ hay không, nhưng theo mô tả của Lorna Wing cho thấy một số biểu hiện mà ngày nay chúng ta thường gặp ở TTK

- Nghiên cứu về công cụ chẩn đoán, đánh giá trẻ Tự kỷ

Năm 1996, Baron- Cohen, Allen và Gilber nghiên cứu công cụ sàng lọc Tự kỷ trên hơn 12.000 trẻ ở độ 18 tháng Sau đó chọn được 9 dấu hiệu đặc hiệu được dung dưới dạng bộ câu hỏi khẳng định, dễ sử dụng tại các phòng khám nhi, Phục hồi

chức năng Bộ câu hỏi này có tên “B ng đánh giá Tự kỷ ở trẻ nhỏ” (Checklist for

Autism in Toddler – CHAT) Bộ câu hỏi CHAT này (gồm 9 dấu hiệu) có tính đặc hiệu cao Nghĩa là trẻ có những dấu hiệu này thì nguy cơ bị Tự kỷ cao Nhưng nó lại

có độ nhạy thấp Nghĩa là nếu trẻ bị Tự kỷ nhẹ thì có thể các dấu hiệu trên sẽ không quan sát thấy; dẫn tới dễ bỏ sót trẻ bị nhẹ hoặc không điển hình.Vì vậy, năm 2001 Robin, Fein, Barton & Green bổ sung vào công cụ sàng lọc này thêm 14 câu hỏi thuộc các lĩnh vực rối loạn vận động, quan hệ xã hội, bắt chước và định hướng Bộ câu hỏi bổ sung có tên là M-CHAT 2001, được dùng để sàng lọc TTK trong độ tuổi

18 - 24 tháng [16]

Hội tâm thần học Mỹ, sau nhiều năm nghiên cứu năm 1994 đưa ra “Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tâm thần DSM-IV”, bao gồm các tiêu chuẩn chẩn

đoán Tự kỷ tìm ra những biểu hiện khiếm khuyết về chất lượng quan hệ xã hội, chất lượng giao tiếp và mẫu một số hành vi bất thường Theo một Ba-rem được hướng dẫn, nếu trẻ có đủ các dấu hiệu tiêu chuẩn theo thang đánh giá thì sẽ được xác định

là có Tự kỷ hay không Tiếp theo đó, tổ chức y tế thế giới (WHO) cũng đưa ra

“Bảng phân loại bệnh quốc tế ICD” (International Classification of Diseases) qui định những tiêu chuẩn chẩn đoán các bệnh tâm thần trong đó bao gồm các tiêu chí đánh giá để chẩn đoán Tự kỷ [15]

- Nghiên cứu về phư ng pháp dạy trẻ Tự kỷ

Một nghiên cứu có ứng dụng tích cực trong can thiệp sớm cho TTK là Ứng

dụng phân tích hành vi (Aplied Behavior Analyis-ABA) Đây là kết quả nghiên cứu

của Ivar Lovaas vào năm 1990 ở Đại học Los Angeles California Kết quả nghiên cứu là cơ sở để hình thành phương pháp can thiệp hành vi, được dùng để phát huy tối đa khả năng học tập của TTK ABA là một chương trình can thiệp hành vi của TTK một cách toàn diện trong mọi lĩnh vực liên quan Tác giả thử nghiệm chương trình can thiệp sớm cho trẻ nhỏ dựa vào gia đình cho trẻ Các lĩnh vực đó có thể là:

xã hội, giao tiếp, tự chăm sóc, vui chơi… Cấu trúc của ABA gồm hai thành phần chính: dạy thử nghiệm các kỹ năng riêng biệt và thay đổi hành vi Các nghiên cứu đều cho thấy sự giáo dục phù hợp nhất đối với TTK là can thiệp hành vi sớm và tích

cực [19]

Andrew Bandy (nhà tâm lý Nhi) và Lori Frost (nhà âm ngữ trị liệu) nghiên cứu phương pháp PECS (Hệ thống giao tiếp thông qua trao đổi tranh – Picture Exchange Communication System) ứng dụng vào can thiệp sớm cho TTK Tác giả sử dụng một loạt chiến lược để giúp TTK có được các kĩ năng giao tiếp.Tuy nhiên, phương pháp này mới tập trung vào giúp trẻ giao tiếp không lời, cho phép trẻ lựa chọn cách thể hiện nhu cầu của mình bằng tranh ảnh Điều này đã giảm nhẹ hành vi của TTK,

và trẻ trở nên vui vẻ hơn chứ chưa tập trung vào phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ

Tự kỷ [18]

Có thể nói, các nghiên cứu về Tự kỷ trên thế giới chủ yếu được thực hiện ở các nước phát triển như Anh, Pháp, Nhật Bản, Úc, Thụy Điển và đặc biệt là Mỹ Những

nghiên cứu có đủ cả lý thuyết và thực nghiệm với nội dung chủ yếu là phát hiện TTK, đưa ra các tiêu chí sàng lọc hay xác định Tự kỷ, phương pháp dạy cho TTK

- Nghiên cứu về phát triển kĩ năng giao tiếp

Tác giả Kak – Hai – Nodich người Đức đã nêu rõ về ngôn ngữ của trẻ có một vai trò quan trọng và quá trình phát triển ở từng giai đoạn Trong m i giai đoạn, nhiệm vụ của người lớn là giúp trẻ thâm nhập vào thế giới ngôn ngữ phong phú và

đa dạng, dẫn dắt trẻ từ những âm thanh “gừ, gừ” ở tuổi sơ sinh đến sử dụng, nắm

vững ngôn ngữ thành thạo, điều đó sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển về trí tuệ TTK chưa có ngôn ngữ, chưa biết cách giao tiếp, các bậc phụ huynh cần phải bắt đầu công việc can thiệp như: luyện âm, luyện giọng, luyện hơi sau đó đến luyện nói Bằng những ví dụ, cách làm cụ thể, thiết thực tác giả đã giúp các bậc phụ huynh có con Tự kỷ có thêm những kiến thức cơ bản trong việc giáo dục và dạy d giúp trẻ phát triển KNGT [7]

Để nâng cao khả năng giao tiếp cho trẻ, tác giả LinĐP Maget đã giới thiệu những kỹ năng giao tiếp xã hội, giúp trẻ giải quyết những trở ngại trong việc kết giao bạn bè Muốn giúp TTK giao tiếp phải tạo môi trường giao tiếp cho trẻ, phải cho trẻ học, chơi với bạn thì mới làm xuất hiện, nảy sinh nhu cầu giao tiếp Tác giả

đã giúp cho phụ huynh TTK biết cách lựa chọn môi trường can thiệp và giáo dục cho TTK phù hợp để trẻ phát triển KNGT [8]

Tác giả Steven Gutstin cho rằng để giúp trẻ phát triển KNGT cần phải hình thành và phát triển mối quan hệ xã hội, giúp trẻ hiểu được bản thân trẻ (tên gọi, các

bộ phận cơ thể), hiểu được mối quan hệ giữa trẻ và các đồ vật trong gia đình (tên gọi, đặc điểm, cách sử dụng), mối quan hệ giữa trẻ và các sự vật, hiện tượng trong thế giới xung quanh Trong m i hoàn cảnh, tình huống có vấn đề TTK biết cách giao tiếp phù hợp Tác giả đã giúp cho giáo viên, phụ huynh biết được một phương pháp mới trong việc phát triển KNGT cho TTK

Tóm lại, các nghiên cứu và can thiệp trong c ng tác chăm sóc, giáo dục cho trẻ

Tự kỷ là một lĩnh vực nghiên cứu còn mới mẻ Những công trình nghiên cứu về lĩnh vực này ở trên thế giới tuy nhiều nhưng chỉ tập trung vào nghiên cứu cách phát

hiện, chẩn đoán TTK, phư ng pháp dạy TTK Trong kh năng v phạm vi nghiên cứu của mình tôi nhận thấy chưa có c ng trình n o đi s u can thiệp nhằm c i thiện

và nâng cao kh năng giao tiếp của TTK th ng qua phư ng pháp CTXH cá nh n

2.2 Ở Việt Nam

Nghiên cứu về TTK ở Việt Nam hầu như mới chỉ được bắt đầu vào khoảng thập kỷ 80 của của thế kỷ XX Từ năm 2000 trở lại đây, vấn đề TTK đã được nhiều ngành quan tâm nghiên cứu như Tâm lý học, Giáo dục học, Y học… Một loạt các Trung tâm can thiệp TTK ra đời, các bệnh viện mở ra các khoa để can thiệp cho TTK, các trường học mở ra các lớp học chăm sóc – GDTTK là những điều kiện thuận lợi cho các nghiên cứu này

 Nghiên cứu về phát triển v can thiệp sớm cho trẻ Tự kỷ

Tác giả Nguyễn Văn Thành, một Việt kiều sống tại Thụy Sỹ, đã xuất bản cuốn

sách “Trẻ em Tự kỷ phư ng thức giáo dục” Tài liệu đã phổ biến kiến thức về cách

chăm sóc, nuôi dạy TTK

Tác giả Vũ Thị Bích Hạnh trong cuốn sách “Trẻ Tự kỷ - phát hiện sớm v can

thiệp sớm” đã nêu ra những vấn đề cơ bản, chung nhất về cách phát hiện sớm và can

thiệp sớm mà chưa nêu ra cách làm cụ thể ở một nôi dung nào trong can thiệp sớm cho TTK

Tác giả Võ Nguyễn Tinh Vân người Úc gốc Việt đã xuất bản cuốn sách “Nuôi

con bị Tự kỷ” , “Tự kỷ v trị liệu” , giúp hiểu rõ về Tự kỷ ở trẻ em và giúp cho các

phụ huynh biết cách chăm sóc, nuôi con Tự kỷ cũng như cách trị liệu cho TTK Câu lạc bộ gia đình TTK Hà Nội được thành lập năm 2002 và mở trang web

có tên là www.tretuky.com Đây là nơi chia sẻ thông tin, tài liệu và kinh nghiệm

chăm sóc, giáo dục TTK của phụ huynh và các cán bộ chuyên môn Bên cạnh đó, Câu lạc bộ còn Tổ chức nhiều các khóa tập huấn do các chuyên gia trong nước và nước ngoài giảng dạy nhằm giúp cho mọi người hiểu rõ hơn về Tự kỷ, giúp TTK hòa nhập cộng đồng Những hoạt động thiết thực mà Câu lạc bộ tổ chức không chỉ mang lại lợi ích thiết thực cho trẻ em mắc hội chứng Tự kỷ, cha mẹ, giáo viên mà còn góp phần nâng cao nhận thức cộng đồng về Hội chứng Tự kỷ ở Việt Nam Các

thông tin về TTK ngày càng phổ biến trên đất nước Việt Nam qua đài, báo, truyền hình

 Nghiên cứu về phư ng pháp dạy trẻ tự kỷ

Năm 2004, tác giả Đ thị Thảo với đề tài “X y dựng kế hoạch hỗ trợ giáo viên

v cha mẹ có con tự kỷ trong chu ng trình Can thiệp sớm tại H Nội, tác giả đã

nghiên cứu xây dựng kế hoạch h trợ cho giáo viên và các bậc phụ huynh có con Tự

kỷ trong chương trình Can thiệp sớm cho trẻ tự kỷ trên địa bàn Hà Nội nhưng chưa

Năm 2008, tác giả Đào Thu Thủy với đề tài “X y dựng b i tập phát triển giao

tiếp tổng thể cho Trẻ tự kỷ tuổi mầm non” Đề tài đã thiết kế 20 bài tập phát triển

giao tiếp cho trẻ Tự kỷ 24 – 36 tháng dành cho phụ huynh Tuy nhiên chưa tiến hành thực nghiệm để kiểm nghiệm tính khả thi của các bài tập phát triển giao tiếp tổng thể

Năm 2009, tác giả Ngô Xuân Điệp trong đề tài “Nghiên cứu nhận thức Trẻ tự

kỷ tại Th nh Phố Hồ Chí Minh” đã cho thấy được thực trạng mức độ nhận thức của

trẻ tự kỷ và mức độ ảnh hưởng của một số yếu tố chủ quan và khách quan đến nhận thức của TTK

 Nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp của trẻ Tự kỷ

Ở nước ta, đã có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về vấn đề giao tiếp dưới góc độ tâm lý học, giáo dục học Bắt đầu từ những năm 80 của thế kỷ trước có nhiều bài viết và công trình nghiên cứu của các nhà khoa học như: Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thùy, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Văn Lê, Nguyễn Quang Uẩn… đã được in ấn, công bố, xuất bản và áp dụng trong chăm sóc, giáo dục, can thiệp cho trẻ em, sinh viên, giáo viên, phụ huynh

Nguyễn Hoàng Anh nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên dưới góc độ tâm lý học Tác giả đã đề xuất quy trình rèn luyện kỹ năng sư phạm cho sinh viên các trường sư phạm Như vậy, kĩ năng giao tiếp được khai thác dưới góc

độ nghề dạy học [1]

Năm 2013, tác giả Hoàng Thị Phương trong công trình “Một số biện pháp

giáo dục h nh vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ 5 – 6 tuổi”, trong đó giao tiếp được

khai thác dưới góc độ hành vi văn hóa sơ đẳng nhưng là cơ bản, phổ biến, đặc trưng cho lứa tuổi mẫu giáo lớn Đó là những kĩ năng mang tính nền tảng làm cơ sở để giáo dục và phát triển sau này cho trẻ ở cấp tiểu học

Năm 2014, Nguyễn Thị Thanh đã hoàn thành luận án tiến sĩ với đề tài “ Biện

pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ tự kỉ từ 3 – 4 tuổi”, luận án đi sâu nghiên

cứu việc phát triển các kĩ năng giao tiếp cho TTK nói chung và trẻ từ 3 – 4 tuổi nói riêng

 Nghiên cứu can thiệp cho TTK:

Ngoài những nghiên cứu mang tính chất hàn lâm, phải kể tới một số các công trình nghiên cứu, các can thiệp mang tính chất thực tiễn như: “Đánh giá và quản lý TTK tại mô hình chăm sóc sức khỏe tâm thần cộng đồng – Phòng khám Tu Na” do

TS Lã Thị Bưởi Phòng khám Tu Na, Hà Nội thực hiện “Đặc điểm lâm sàng của rối loạn phổ tự kỷ tại Đơn vị Tâm lý, Bệnh viện Nhi đồng 1” do bác sỹ Hoàng Vũ Quỳnh Trang và Phạm Ngọc Thanh Trà, BV Nhi đồng 1 thực hiện “HCTK chẩn đoán và can thiệp” do bác sỹ Đ Thúy Lan, BV Tâm thần ban ngày Mai Hương, Hà Nội “Can thiệp sớm TTK” do Trần Phương Dung, Khoa Giáo dục đặc biệt, Trường CĐSPMGTW3 thực hiện,…

 Bên cạnh lĩnh vực giáo dục cho trẻ tự kỷ, CTXH với trẻ tự kỉ vẫn còn là một lĩnh vực mới mẻ Qua tìm hiểu tôi nhận thấy chưa có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều can thiệp đối với trẻ tự kỉ Một số bài báo, bài tham luận được đăng tải trên một số trang web như:

“C ng tác ã hội trong lĩnh vực chăm sóc trẻ tự kỷ” - Nguyễn Văn Tuấn, Cục

Bảo trợ xã hội Nghiên cứu trao đổi này đã đề cập tới thực trạng công tác chăm sóc,

trợ giúp phục hồi chức năng cho trẻ tự kỷ đồng thời cũng đưa ra định hướng chăm sóc, phục hồi chức năng cho trẻ tự kỷ [27].

Trong “Hội th o Lộ trình th nh lập Mạng lưới Người Tự kỷ Việt Nam” đã được

tổ chức từ ngày 29-30 tháng 8 năm 2013, ông Nguyễn Văn Hồi, Phó Cục trưởng,

Cục Bảo trợ xã hội, Bộ LĐTBXH đã có bài trình bày về “C ng tác ã hội v chăm

sóc Người tự kỷ” Bài trình bày đã khái quát về tình hình Người khuyết tật nói

chung và người tự kỷ nói riêng tại Việt Nam, trong đó thừa nhận các chính sách xã hội về tự kỷ dù đã được cải thiện nhưng còn nhiều hạn chế, bất cập, công tác chăm sóc Người tự kỷ còn hạn chế Từ đó những định hướng cho thời gian tới, với nhiều giải pháp, cũng đã được đặt ra một cách toàn diện

Nhìn chung, tại Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu về chăm sóc,

giáo dục cho TTK, kĩ năng giao tiếp…nhưng chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu, can thiệp về nâng cao tương tác của TTK và cha mẹ tại gia đình Những công trình nghiên cứu trên đã có những tác động nhất định đối với việc nâng cao tương tác cho TTK nhưng vẫn còn thiếu những công trình nghiên cứu can thiệp về tương tác cho TTK Do đó, nghiên cứu can thiệp về nâng cao sự tương tác giữa TTK và cha mẹ tại gia đình là một yêu cầu khách quan và cần thiết

3 Ý nghĩa can thiệp

Can thiệp cho thấy, Công tác xã hội với trẻ Tự kỷ tại gia đình còn là một lĩnh vực mới mẻ ở Việt Nam Qua đây, chúng ta có thể nhận thấy những điểm mạnh, hạn chế của nó để rút ra các bài học kinh nghiệm cũng như đề xuất các giải pháp khắc phục và định hướng phát triển cho lĩnh vực này

Mặt khác, đề tài can thiệp sẽ góp phần cung cấp thêm tài liệu tham khảo cho CTXH về cách thức, tiến trình CTXH, các hoạt động can thiệp… đối với trẻ Tự kỷ

và cha mẹ của TTK

Phương pháp Floor time còn là một phương pháp khá mới mẻ ở Việt Nam, vì vậy qua những kết quả đạt được của can thiệp này sẽ được ứng dụng rộng rãi trong quá trình can thiệp, trị liệu cho TTK tại gia đình

4 Mục đích, nhiệm vụ can thiệp

4.1 Mục đích:

Tìm hiểu và vận dụng những ưu điểm của phương pháp Floor time, NVXH tiến hành các hoạt động can thiệp, trợ giúp từ đó nhằm nâng cao tương tác giữa TTK và cha mẹ mẹ tại gia đình

- H trợ TTK và cha mẹ trong các tình huống giao tiếp, tương tác cụ thể

5 Đối tượng, vấn đề cần can thiệp

 Đối tượng:

- TTK trong độ tuổi từ 3- 4 tuổi gặp khó khăn trong tương tác với mọi người

và trẻ cần được h trợ để nâng cao tương tác với cha mẹ, những người thân trong gia đình của mình

- Cha mẹ của TTK: cha mẹ có con mắc chứng TK trong độ tuổi từ 3- 4 tuổi, cha mẹ chưa biết cách tương tác với trẻ, còn gặp khó khăn trong quá trình giao tiếp, chăm sóc…cho trẻ

 Vấn đề cần can thiệp: nâng cao sự tương tác giữa TTK với cha mẹ

6 Phạm vi can thiệp

 Phạm vi kh ng gian: Can thiệp được tiến hành thực tế và tổ chức thực

nghiệm ở 3 gia đình có TTK trong độ tuổi từ 3 - 4 tuổi

 Phạm vi thời gian: tháng 8/2015 – tháng 8/2016

7 Phương pháp, kỹ năng can thiệp

7.1 Phương pháp:

 Phư ng pháp can thiệp: “Phư ng pháp can thiệp để giúp một cá nh n thoát

khỏi những khó khăn trong đời sống vật chất v tinh thần; chữa trị, phục hồi sự vận

h nh các chức năng ã hội của họ; giúp họ tự nhận thức v gi i quyết các vấn đề

ã hội bằng kh năng của chính mình” [9]

Trong quá trình can thiệp, NVXH có thể vận dụng linh hoạt tiến trình của các phương pháp CTXH và nhóm các phương pháp thu thập thông tin, cụ thể như sau:

 Các phư ng pháp thu thập th ng tin:

- Phư ng pháp phỏng vấn s u: NVXH tiến hành phỏng vấn cha mẹ của TTK

để tìm hiểu về mức độ, khả năng tương tác giữa trẻ và cha mẹ

- Phư ng pháp quan sát: NVXH theo dõi và ghi chép các biểu hiện tương tác

của TTK với cha mẹ, những người thân trong gia đình để đánh giá khả năng tương tác của TTK Quan sát môi trường sinh hoạt của trẻ và gia đình, quá trình tổ chức các hoạt động chăm sóc và giáo dục hằng ngày của cha mẹ trong gia đình để xây dựng, thiết kế các hoạt động phù hợp

 Phư ng pháp can thiệp: Có nhiều phương pháp được vận dụng trong can

thiệp này, tuy nhiên NVXH vận dụng các phương pháp can thiệp chính đó là:

- Phư ng pháp CTXH cá nh n: làm việc với cha mẹ trẻ và với trẻ

- Phư ng pháp Floortime: phương pháp này được vận dụng chính trong quá

trình can thiệp theo tiến trình 5 bước (được trình bày cụ thể tại mục 1.4 Tổng quan

về phương pháp Floortime, tr 27)

7.2 Các kỹ năng thực hiện:

- Kỹ năng lắng nghe: Kỹ năng lắng nghe giúp NVXH thu thập thông tin, khi

được lắng nghe thân chủ cảm thấy mình được tôn trọng, qua đó tạo mối quan hệ thân thiện, gắn bó giữa thân chủ và NVXH Đồng thời kỹ năng này còn tạo khả năng tự tin, giúp thân chủ tự bày tỏ suy nghĩ và hoàn cảnh của mình Không chỉ áp dụng kỹ năng này cho riêng trẻ mà muốn thu thập được nhiều thông tin và có cái nhìn khách quan NVXH còn phải lắng nghe cả những thành viên khác trong gia đình thân chủ, những người xung quanh thân chủ

- Kỹ năng quan sát: Trong CTXH, kỹ năng quan sát là một kỹ năng không thể

thiếu trong quá trình giao tiếp Quan sát giúp NVXH đo lường và nhận định tâm trạng của thân chủ, giúp việc giao tiếp có thể chính xác và hiệu quả hơn Thông qua quan sát NVXH tìm hiểu được mức độ và khả năng giao tiếp của trẻ tại gia đình, mức độ tương tác giữa trẻ với cha mẹ… một cách toàn diện Trên cơ sở đó, NVXH

có thể kết hợp với phụ huynh xây dựng kế hoạch can thiệp một cách hiệu quả nhất

- Kỹ năng tham vấn: Kỹ năng này rất quan trọng khi NVXH làm việc với cha

mẹ của TTK NVXH cần sử dụng các kiến thức chuyên môn, các kiến thức liên ngành về Tự kỷ, phương pháp Floortime,…để tham vấn cho phụ huynh về kiến thức, kỹ năng chăm sóc, giáo dục…cho trẻ ngay tại gia đình Từ đó, có thể đạt được những hiệu quả cao nhất trong can thiệp

- Kỹ năng liên kết, điều phối nguồn lực: Liên kết và điều phối nguồn lực là

những nhiệm vụ trọng tâm của CTXH Vì mục tiêu của CTXH là làm thế nào để giúp thân chủ tiếp cận được các nguồn lực trong cộng đồng có hiệu quả, điều này phụ thuộc nhiều vào khả năng điều tiết các nguồn lực của NVXH Do đó, mục tiêu của liên kết và điều phối nguồn lực là: tạo cơ hội cho thân chủ tiếp cận được các nguồn lực, tránh sự chồng chéo, lãng phí Để đạt được mục đích đề ra, NVXH cần lưu ý một số điều sau đây: trước hết cần phải đánh giá được nguồn lực của thân chủ, gia đình và nguồn lực bên ngoài; nguồn lực từ các cơ quan tổ chức trong cộng đồng…

- Kỹ năng thu hút sự tham gia: Với mục đích tạo cơ hội cho thân chủ phát huy

tiềm năng, năng lực trong tiến trình can thiệp và h trợ; NVXH cần huy động nguồn lực từ gia đình đặc biệt là cha mẹ của trẻ vào tiến trình can thiệp cho trẻ, …

- Kỹ năng thấu c m: Trong nghiên cứu và thực hành CTXH “Thấu c m l kh

năng c m nhận kinh nghiệm của th n chủ như của chính NVXH, v truyền đạt lại

sự c m nhận cho th n chủ” [10] Quá trình này sẽ giúp tạo mối quan hệ bền chặt

giữa trẻ, cha mẹ trẻ và NVXH, tạo dựng sự tin tưởng, cởi mở từ phía họ

- Ngoài ra còn một số kỹ năng khác như: kỹ năng phỏng vấn, kỹ năng đánh giá

năng lực, nhu cầu của th n chủ, kĩ năng vãng gia…

NỘI DUNG CHÍNH Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA CAN THIỆP 1.1 Các khái niệm chính trong can thiệp

1.1.1 Công tác xã hội (CTXH)

Để hiểu và trả lời được câu hỏi “C ng tác ã hội l gì?” thì cho tới nay có rất

nhiều cách hiểu và định nghĩa khác nhau về nó Dưới đây là một số định nghĩa về CTXH:

Theo Hiệp hội quốc gia các nhân viên xã hội Mỹ - NASW, 1970: “CTXH l

một chuyên ng nh được sử dụng để giúp đỡ cá nh n, nhóm hoặc cộng đồng tăng cường hoặc kh i phục năng lực thực hiện chức năng ã hội của họ v tạo ra những điều kiện thích hợp nhằm đạt được những mục tiêu ấy”

Theo Liên đoàn Chuyên nghiệp Xã hội Quốc tế (IFSW) tại Hội nghị Quốc tế

Montreal, Canada, vào tháng 7/2000: “CTXH chuyên nghiệp thúc đẩy sự thay đổi

ã hội, tiến trình gi i quyết vấn đề trong mối quan hệ con người, sự tăng quyền lực

v gi i phóng cho con người, nhằm giúp cho cuộc sống của họ ng y c ng tho i mái

v dễ chịu Vận dụng các lý thuyết về h nh vi con người v các hệ thống ã hội CTXH can thiệp ở những điểm tư ng tác giữa con người v m i trường của họ”

Theo đề án 32 của Thủ tướng Chính phủ: “CTXH góp phần gi i quyết h i

hòa mối quan hệ giữa con người v con người, hạn chế phát sinh các vấn đề ã hội, n ng cao chất lượng cuộc sống của th n chủ ã hội, hướng tới một ã hội

l nh mạnh, c ng bằng, hạnh ĐP cho người d n v y dựng hệ thống an sinh ã hội tiên tiến”

1.1.2 Tự kỷ

Tự kỷ xuất phát từ chữ Hy Lạp: Autism, nghĩa là tự động, tự thân trong tâm

thần học, được Bleuler sử dụng lần đầu tiên để chỉ một triệu chứng cơ bản của bệnh tâm thần phân liệt Triệu chứng tự kỷ là nét cơ bản của các triệu chứng âm tính trong tâm thần phân liệt Người bệnh mất đi phần lớn các chức năng giao tiếp và tương tác với môi trường xã hội Biểu hiện như là thu kín vào bên trong, khó giao tiếp, khó tương tác Chứng tự kỷ ở trẻ em được phát hiện và mô tả tại Mỹ và Úc bởi

Leo Kanner (1943) và Hans Asperer (1944) dùng để chỉ một chứng bệnh (ngày nay gọi là rối loạn) biểu hiện bằng sự sút kém nghiêm trọng và lan tỏa các chức năng tâm thần trên các phương diện:

- Các chức năng tương tác xã hội kém phát triển nghiêm trọng

- Chức năng ngôn ngữ phát triển chậm và lệch lạc bất thường

- Hành vi và ứng xử nghèo nàn, định hình, lặp đi lặp lại

- Bệnh phát trước 36 tháng tuổi

Năm 1979 Lorna Wing đã đưa ra thuật ngữ Rối loạn phổ Tự kỷ (tên tiếng anh

là“Autistic Spesctrum Disorder ASD”

Hiện nay, có nhiều khái niệm khác nhau về Tự kỷ, dưới đây là một số khái niệm được sử dụng rộng rãi và khá phổ biến

Năm 1964 Bernard Rimland và một số nhà nghiên cứu khác cho rằng Tự kỷ là

do những thay đổi của cấu trúc lưới trong bán cầu não trái, hoặc do những thay đổi

về sinh hóa và chuyển hóa ở những đối tượng này Do đó, những TTK không có khả năng liên kết các kích thích thành kinh nghiệm của bản thân; không giao tiếp được vì thiếu khả năng khái quát hóa những điều cụ thể

Năm 1996 Từ điển bách khoa Columbia cho rằng: Tự kỷ là một khuyết tật phát triển có nguyên nhân từ những rối loạn thần kinh ảnh hưởng đến chức năng cơ bản của não bộ Tự kỷ được xác định bởi sự phát triển không bình thường về KNGT, kĩ năng tương tác xã hội và suy luận Nam nhiều gấp 4 lần nữ Trẻ có thể phát triển bình thường cho đến tận 30 tháng tuổi

Năm 1999 tại Hội nghị toàn quốc về Tự kỷ của Mỹ, các chuyên gia cho rằng Tự

kỷ là một bệnh lý đi kèm với tổn thư ng chức năng của não Tự kỷ là một dạng rối

loạn trong nhóm rối loạn phát triển diện rộng, ảnh hưởng đến nhiều mặt của sự phát triển nhưng ảnh hưởng nhiều nhất đến KNGT và quan hệ xã hội

Năm 2008 Liên hiệp quốc đưa ra khái niệm “Tự kỷ là một dạng khuyết tật phát

triển tồn tại suốt cuộc đời, thường xuất hiện trong 3 năm đầu đời TK là do rối loạn thần kinh, gây nh hưởng đến chức năng hoạt động của não bộ Tự kỷ có thể x y ra

ở bất cứ cá nhân nào không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tế -

xã hội Đặc điểm của Tự kỷ là những khiếm khuyết về tư ng tác ã hội, giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ và có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại” Đây được coi là khái niệm tương đối đầy đủ và được sử dụng phổ

biến nhất

Năm 1944, Han Asperger bác sỹ tâm thần người Áo (1906 – 1980) sử dụng thuật ngữ Autism trong khi mô tả những vấn đề xã hội trong nhóm trẻ trai mà ông làm việc Rối loạn đặc biệt nhất trong nhóm trẻ này là cách suy luận rườm rà, phức tạp, không thích ứng với những điều kiện, hoàn cảnh xã hội Những trẻ này có sở thích đặc biệt về mặt kỹ thuật và toán học, đồng thời có khả năng nhớ tốt một cách

lạ thường Ngày nay được lấy tên là hội chứng Asperger

Như vậy, mỗi góc độ nghiên cứu khác nhau có các quan điểm khác nhau về TTK Trong đề tài này tôi chọn khái niệm của Liên hiệp quốc năm 2008 l m c ng

cụ nghiên cứu và can thiệp

1.1.3 Trẻ tự kỷ:

Leo Kanner (1943) mô tả 11 ca tự kỷ đầu tiên với một số nét đặc trưng như: Không tạo lập được các mối quan hệ với con người, bàng quang, thờ ơ, chậm nói và không sử dụng lời nói để giao tiếp, cùng với các hoạt động chơi đơn giản, lặp đi lặp lại

Năm 1968, Rutter đưa ra 4 đặc trưng chủ yếu của tự kỷ:

- Thiếu quan tâm và đáp ứng trong quan hệ xã hội

- Rối loạn ngôn ngữ: từ mức độ không có lời nói cho đến lời nói lập dị

- Hành vi, vận động dị thường: từ mức độ chơi hạn chế, cứng nhắc, cho đến các

khuôn mẫu hành vi phức tạp mang tính nghi thức và thúc ép

- Khởi phát sớm trước 30 tháng tuổi

Năm 1978, Hiệp hội Quốc gia về Bệnh Tự kỷ ở Hoa Kỳ đưa ra định nghĩa: Tự kỷ

là một hội chứng các hành vi biểu hiện trước 30 tháng tuổi với những nét chủ yếu sau:

- Rối loạn tốc độ và trình tự phát triển

- Rối loạn đáp ứng với các kích thích giác quan

- Rối loạn lời nói, ngôn ngữ và giao tiếp phi ngôn ngữ

- Rối loạn khả năng quan hệ với con người, sự vật và sự kiện (Ritvos &

Freeman, 1978)

Những nét đặc trưng này hiện diện ở hầu hết các trẻ tự kỷ Có một số nét đặc hiệu khác, nhưng chúng lại phân bố không đồng đều [22]

Từ các thông tin trên có thể hiểu: Trẻ Tự kỷ l những trẻ có những rối loạn phát

triển lan tỏa phức tạp ở những lĩnh vực sau: tư ng tác ã hội, ng n ngữ, h nh vi định hình lặp đi, lặp lại, rối loạn c m giác Những rối loạn n y thường uất hiện trước 36 tháng tuổi v có thể kéo d i suốt cuộc đời Có 5 ph n nhóm của chẩn đoán trong phổ

tự kỷ: tự kỷ điển hình, hội chứng Asperger, rối loạn Rett, rối loạn ph n rã ở trẻ nhỏ, rối loạn phát triển lan tỏa – kh ng điển hình

1.1.4 Tương tác:

Tư ng tác l sự tác động qua lại chi phối phụ thuộc lẫn nhau giữa các chủ thể

h nh động trong việc tho mãn vì nhu cầu ã hội căn b n của con người (Quá trình

th ng tin v giao tiếp) Kh ng đ n gi n chỉ l h nh động v sự ph n ứng m l quá trình tư ng tác gián tiếp của ít nhất hai chủ thể h nh động có sự thích ứng lẫn nhau của các chủ thể

Tư ng tác diễn ra ở c hai cấp độ vi m v vĩ m

Cấp độ vi m : l tư ng tác giữa cá nh n với cá nh n (trong gia đình) giữa cá

nh n với một nhóm, 1 tổ chức ã hội hay với c cộng đồng, c ã hội

Cấp độ vĩ m : l tư ng tác giữa các lĩnh vực của đời sống ã hội như:kinh tế - chính trị, Kinh tế - văn hóa, chính trị - văn hóa ã hội… Sự tư ng thích giữa các thiết chế đó gọi l thiết chế vĩ m

 Tương tác giữa TTK với cha mẹ chính là tương tác vi mô

1.2 Lý thuyết ứng dụng trong can thiệp

1.2.1 Lí thuyết phát triển nhận thức của Piaget:

Quan điểm nhận thức của Piaget giúp NVXH và phụ huynh của trẻ có một hướng nhìn toàn diện về quá trình phát triển nhận thức của trẻ em từ giai đoạn sơ sinh đến tuổi trưởng thành thông qua các hoạt động của trẻ theo từng giai đoạn

Lý thuyết này được vận dụng để lý giải sự phát triển nhận thức, cảm xúc của TTK trong độ tuổi từ 3 – 4 tuổi Đồng thời, NVXH tìm hiểu, lí giải về sự phát triển của trẻ trong độ tuổi này từ đó phát hiện ra những hạn chế trong tương tác của TTK Từ đó NVXH cùng với phụ huynh của trẻ xây dựng các hoạt động trò chơi phù hợp với khả năng nhận thức của trẻ để đạt được hiệu quả cao nhất khi thực hiện mô hình này

1.2.2 Lí thuyết học tập xã hội của Bandura:

Bandura cho rằng: “Trẻ bắt chước h nh động của người khác dựa trên lĩnh hội

sự quan sát Trong cuộc sống người lớn cung cấp cho trẻ em những m hình hoạt động v sự học tập th ng qua bắt chước l điều v cùng bình thường trong tất c

1.2.3 Lý thuyết hệ thống:

Dựa vào lí thuyết này, NVXH phân tích mối quan hệ giữa trẻ với môi trường gia đình của trẻ Từ đó, NVXH có thể tư vấn, hướng dẫn cho cha mẹ trẻ, cùng thiết

kế các hoạt động, trò chơi phù hợp với không gian, môi trường của trẻ Mặt khác,

để xây dựng mô hình này, NVXH cần kết nối huy động các nguồn lực xung quanh trẻ (bố mẹ, ông bà, anh chị em…của trẻ) cùng tham gia hoạt động chơi, tương tác với trẻ…

Ở Việt Nam, tuy chưa có số liệu chính thức về tỷ lệ mắc hội chứng tự kỷ, nhưng nghiên cứu mô hình tàn tật ở trẻ em của khoa Phục hồi Chức năng Bệnh viện Nhi Trung ương giai đoạn 2004-2012 cho thấy, số trẻ đến khám, chẩn đoán tự kỷ

tăng nhanh Cụ thể năm 2006 có 200 trẻ; năm 2007 có 405 trẻ; năm 2008 có 963

trẻ; năm 2009 có 1015 trẻ v năm 2010 có 1676 trẻ Một nghiên cứu sàng lọc tự kỷ

ở trẻ từ 18-24 tháng tuổi tại Thái Bình cho thấy tỷ lệ mắc tự kỷ là 4,6‰ trẻ sơ sinh sống Thống kê tại Bệnh viện Nhi đồng I- TP Hồ Chí Minh cho thấy, nếu như năm

2000 bệnh viện chỉ điều trị cho 2 trẻ bị tự kỷ thì 4 năm sau, năm 2004 con số này đã

lên 170 trẻ; đến năm 2008 con số này đã tăng gấp hơn 2 lần tức là 324 trẻ [20].

 Nguyên nhân:

Các nghiên cứu hiện nay đều chưa khẳng định nguyên nhân chính xác của chứng tự kỷ Một số giả thuyết cho rằng, tự kỷ có nguyên nhân từ các yếu tố sinh học hoặc môi trường, hoặc cả hai, bao gồm cả các yếu tố nhiễm khuẩn lúc mang thai, các khiếm khuyết của hệ thống miễn dịch, gen

Qua nghiên cứu các gia đình có trẻ mắc chứng tự kỷ và những gia đình có con song sinh, nhiều học giả ủng hộ giả thuyết về gen Tuy nhiên, đến nay, các nhà nghiên cứu chưa xác định được gen nào là gen nguyên nhân gây ra chứng này

Giả thuyết về não cũng được đưa ra, ví dụ như sự phát triển không bình thường của não ngay từ thời kì bào thai hoặc vấn đề bất thường của tuần hoàn não, thiếu các chất sinh hóa trong não (ví dụ như lượng sereton) Tuy nhiên, hiện nay, tất cả những giả thuyết đưa ra vẫn chỉ dừng lại ở mức độ giả thuyết [33]

1.3.2 Dấu hiệu nhận biết bệnh tự kỉ

Tự kỷ có nhiều đặc điểm đa dạng từ mức nhẹ đến nặng Có rất nhiều dấu hiệu nhận biết bệnh từ kỉ, dưới đây là các dấu hiệu nhận biết bệnh tự kỷ ở trẻ em theo từng giai đoạn [21]:

Bảng 2: Dấu hiệu nhận biết trẻ tự kỷ theo từng giai đoạn

Mới sinh

tháng tuổi

+ Dễ nổi giận, dễ trầm cảm

+ Không với lấy đồ vật khi đưa trước mặt trẻ

+ Không có những âm thanh bi bô

+ Thiếu nụ cười giao tiếp

+ Thiếu giao tiếp bằng mắt

+ Không thân thiện với cha mẹ

+ Gọi tên hầu như không phản ứng đáp lại

+ Không chơi các trò chơi xã hội đơn giản (“Ú à”, “Bye-bye”)

+ Chưa có dấu hiệu ngôn ngữ

+ Dường như không quan tâm đến các đồ chơi của trẻ em

+ Thích nhìn ngắm các bàn tay của mình

+ Không nhai hoặc không chấp nhận những thức ăn cứng

+ Thích đi kiễng chân – đi bằng 5 đầu ngón chân

+ Thường phát ra các âm thanh vô nghĩa

Từ 2 đến + Thích chơi một mình, không kết bạn, tránh giao tiếp

3 tuổi + Không nói được từ có 2 tiếng trở lên khi đã 2 tuổi

+ Thích xem sách, tạp chí, các nhãn mác và logo quảng cáo

+ Coi người khác như một công cụ - kéo tay người khác khi muốn yêu cầu

+ Chưa biết dùng ngón trỏ để chỉ điều trẻ muốn

+ Sử dụng đồ chơi không thích hợp

+ Không có n i sợ giống trẻ bình thường, đồng thời có những hoảng sợ một cách vô cớ

+ Không hợp tác với sự chỉ dẫn, dạy bảo của người lớn

+ Không biết gật đầu đồng ý và lắc đầu không đồng ý

+ Tránh giao tiếp bằng mắt, không nhìn thẳng vào người đối diện

+ Không đoán biết được những nguy hiểm

+ Thích ngửi hay liếm đồ vật

+ Thích chạy vòng vòng, xoay vòng vòng và quay các loại bánh xe

+ Ngưng nói ở bất cứ tuổi nào, dù trước đó đã biết nói

Từ 4 đến

5 tuổi

+ Trẻ bị chậm nói, nếu có ngôn ngữ phát triển, có thể có chứng nhại lời (lặp lại theo kiểu học vẹt những gì người khác nói)

+ Có vẻ rất nhớ đường đi và địa điểm

+ Thích các con số và thích đọc tiếng nước ngoài

+ Rất tốt khi thao tác các sản phẩm điện tử

+ Thích nhìn nghiêng hay liếc mắt khi ngắm nghía đồ vật

+ Không biết chơi tưởng tượng, chơi giả vờ, chơi đóng vai

+ Giọng nói kỳ cục (chẳng hạn như cách nói nhấn giọng hay đơn điệu) + Rất khó chịu khi thay đổi thói quen hàng ngày

+ Giao tiếp mắt vẫn còn hạn chế, dù có thể đã có một số cải thiện

+ Tương tác với người khác gia tăng nhưng vẫn còn hạn chế

+ Các cơn giận và sự gây hấn vẫn tồn tại nhưng có thể dần dần cải thiện + Tự làm tổn thương mình

+ Tự kích động

Ngoài những biểu hiện này, khi khám bệnh, trẻ tự kỷ có những bất thường cận lâm sàng: Gần 60% bệnh nhân có nồng độ canxi trong máu giảm hoặc điện não đồ

có sóng bất thường Các nhà nghiên cứu cho rằng có tới 70% trẻ tự kỷ bị chậm phát triển trí tuệ

Các dấu hiệu của chứng tự kỷ thường xuất hiện sớm từ những năm đầu đời, nhưng đôi khi chúng cũng xuất hiện sau một số tháng phát triển bình thường Trong hầu hết các trường hợp, không thể xác định được sự kiện nào là sự kiện khiến trẻ đang phát triển bình thường lại dần thoái triển, rơi vào chứng tự kỷ

1.3.3 Đặc điểm tâm sinh lí của trẻ tự kỉ

 Đặc điểm về hình dáng cơ thể:

TTK có bề ngoài như trẻ bình thường, các công bố từ trước tới nay chưa có nghiên cứu nào nói đến sự khác thường về thể trạng bề ngoài của TTK Theo mô tả của Kanner, TTK nói chung về cơ bản cũng không có sự bất thường về giải phẫu trong các bộ phận bên trong cơ thể Tuy nhiên, nghiên cứu của Trường Đại học Missouri (Mỹ) qua chụp ảnh 3 chiều những TTK điển hình cho thấy: TTK có phần mặt trên rộng hơn và mắt to hơn, vùng giữa mặt (gồm má và mũi) ngắn hơn, miệng

và nhân trung rộng hơn

 Đặc điểm cảm giác:

Ngưỡng cảm giác của TTK không bình thường Có một số trẻ có cảm giác dưới ngưỡng (đánh, cấu, đập đầu vào tường không biết đau; chà xát lên ĐP không thấy dát), một số trẻ có cảm giác trên ngưỡng (không muốn ai chạm vào cơ thể, chạm vào ĐP của trẻ là trẻ sởn gai ốc, không dám đi chân đất, đi trên thảm gai) Một số trẻ quá nhạy cảm với sự kích thích có thể phản ứng mạnh mẽ với kết cấu, âm thanh

to ồn, hoặc với vị và mùi khác lạ…

 Đặc điểm về tư duy, tưởng tượng:

TTK cũng gặp những khó khăn nhất định trong tưởng tượng Theo Võ Nguyễn Tinh Vân (2006), TTK có một số vấn đề về nhận thức như: trẻ không nhận biết được những tình huống vui đùa, giả vờ, chơi tưởng tượng, chơi đóng vai, trẻ gặp khó khăn khi thực hiện vai chơi trong các trò chơi tưởng tượng Trẻ tự kỷ rất khó

nhìn nhận được ý nghĩa của các sự việc đã trải nghiệm hoặc ít có khả năng “rút kinh

nghiệm”, do đó khả năng học tập của trẻ gặp rất nhiều khó khăn; phần lớn trẻ có trí

nhớ “vẹt” khá tốt và khả năng tri giác không gian vượt trội mà không cần nhờ vào khả năng suy luận và biện giải

 Đặc điểm về hành vi:

- Hành vi rập khu n, định hình: Theo Kanner, hành vi định hình là biểu hiện

điển hình của TTK, trẻ có những hành vi rập khuôn, lặp đi lặp lại Những trẻ khác nhau, sở thích về các hành vi rập khuôn, định hình khác nhau

- La hét, giận dữ: TTK có những sở thích, thói quen đôi khi không đúng với

những chuẩn mực xã hội thông thường

- Không thích sự thay đổi: TTK muốn tất cả mọi điều phải quen thuộc, gần

gũi, trẻ rất ghét sự thay đổi, xáo trộn: từ những đồ dùng cá nhân, đồ dùng học tập cho đến nơi chốn sinh hoạt hằng ngày

- Những gắn bó bất thường: TTK ở một giai đoạn nào đó có những gắn bó với

đồ vật theo cách không bình thường Sự hạn chế này của TTK sẽ ảnh hưởng tới sự tỉ

mỉ, khám phá, tìm hiểu thế giới xung quanh của trẻ

- Những hành vi bất thường khác: TTK cũng có thể phát triển những triệu

chứng đa dạng khác nhau, những rối loạn tinh thần xuất hiện bao gồm rối loạn tăng động giảm chú ý (ADHD), chứng loạn tâm thần, sự buồn chán, rối loạn ám ảnh cưỡng bức và những rối loạn lo âu khác Khoảng 20% TTK có những cơn co giật bất thường Những trẻ bị mắc Tự kỷ cũng có thể có biểu hiện những hành vi phá phách.Trẻ có thể tự hành hạ bản thân hay tấn công những người khác

 Đặc điểm về chú ý:

Sự tập trung chú ý của TTK kém, phân tán chú ý nhanh Khi thực hiện nhiệm

vụ trẻ chỉ tập trung chú ý được trong một thời gian ngắn, trẻ khó tập trung cao vào các chi tiết, kém bền vững, luôn bị phân tán bởi những tác động bên ngoài Trẻ khó khăn trong việc tuân thủ theo các chỉ dẫn của người lớn đưa ra đặc biệt khi tham gia các trò chơi lần lượt và luân phiên trẻ khó kiên nhẫn đợi đến lợt mình và khó kiềm chế phản ứng Ngược lại đối với những gì mà trẻ thích thì trẻ tập trung chú ý rất tốt

Bên cạnh đó trẻ có hành vi gây chú ý người khác tập trung vào mình hoặc chiếm lĩnh sự quan tâm của người khác đối với bản thân mình bằng những hành động bất thường như khóc, hét, hờn, ăn vạ, đập đầu vào tường, tự hành hạ bản thân mình nhằm thỏa mãn tính ích kỷ ở trẻ để mọi người đáp ứng nhu cầu của trẻ hoặc chú ý vào trẻ

 Đặc điểm về cảm xúc:

TTK gặp phải trở ngại trong tiến trình kết nối làm bạn với những trẻ khác.Trẻ thường mất nhiều thời gian để hiểu được cảm giác của người khác, thể hiện cảm xúc, tạo gắn bó với các cá nhân hoặc bộc lộ sự quan tâm đến người khác Ngưỡng cảm xúc của TTK có ranh giới không rõ ràng giữa chuyện buồn, chuyện vui Nét mặt của trẻ lúc buồn, lúc vui đều giống nhau

 Đặc điểm trí tuệ:

Đặc điểm trí tuệ của TTK rất đa dạng Một số TTK đi kèm với hội chứng phân

rã tuổi ấu thơ là Tự kỷ nặng có thoái lùi phát triển Rối loạn này có đặc trưng khởi phát muộn (từ 2 – 10 tuổi) và có biểu hiện như: chậm phát triển ngôn ngữ, chức năng xã hội kém, kiểm soát đại tiểu tiện, kĩ năng vận động kém Một số TTK khác rất thông minh hay còn gọi là Tự kỷ chức năng cao (Hội chứng Aperger), trẻ có khả năng vẽ đẹp, đánh đàn giỏi hoặc có một bộ nhớ tuyệt vời, chỉ số phát triển trí tuệ rất cao nhưng có một số khó khăn: giao tiếp bằng mắt kém, tương tác xã hội kém, thiếu

sự trao đổi qua lại về mặt tình cảm; một số trẻ có biểu hiện vận động lặp đi lặp lại mang tính rập khuôn

 Đặc điểm về giao tiếp:

- Sự hạn chế trên bình diện quan hệ:

Trẻ bị suy giảm nhiều trong tương tác qua lại với mọi người, hầu hết TTK biểu hiện sự cô lập, thích chơi một mình, tránh giao tiếp với các bạn Sự hạn chế trên bình diện quan hệ xã hội là một trong những rối loạn phổ biến nhất ở TTK Từ sự rối loạn này nó ảnh hưởng trực tiếp tới sự phát triển nhận thức nói chung và các kỹ năng quan hệ xã hội nói riêng của TTK

- Sự hạn chế trong nghe hiểu:

Trong giao tiếp thông thường hằng ngày TTK không quan tâm đến lời nói của đối tượng giao tiếp Ngoài ra, tư duy ngôn ngữ của trẻ cũng gặp khó khăn như trẻ chỉ hiểu ngôn ngữ trực diện, rõ ràng

Trong quá trình nghe hiểu thì quá trình xử lý tín hiệu giao tiếp hay xử lý thông tin của TTK chậm chạp

Đa số TTK gặp khó khăn trong việc nghe hiểu lời nói, điều đó ảnh hưởng trực tiếp tới ngôn ngữ diễn đạt và sự phát triển nhận thức của trẻ

- Sự hạn chế trong diễn đạt:

Sự khiếm khuyết trong khả năng diễn đạt, sử dụng lời nói trong giao tiếp ở TTK rất phổ biến và thể hiện ở nhiều dạng khác nhau Trong quá trình giao tiếp ngôn ngữ biểu cảm, thể hiện cảm xúc giao tiếp ở TTK hạn chế

Khi giao tiếp trẻ không nhìn vào mặt của đối tượng giao tiếp, điều đó làm ảnh hưởng tới giao tiếp xã hội và khả năng bắt chước lời nói, đặc biệt trong việc phát

âm cũng như trong việc sử dụng lời nói

TTK bị khiếm khuyết trong chia sẻ sự quan tâm, chú ý đến mọi người xung quanh, dẫn đến trẻ yếu kém về hoàn cảnh đưa ra những nhận định, nhận xét về hoàn cảnh, đồng thời trẻ cũng không thể hiểu được cảm xúc và mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng

Trong quá trình giao tiếp đa số TTK đều có khó khăn trong ngôn ngữ biểu cảm, trẻ không biết thể hiện ra ngoài những hành vi phi ngôn ngữ Trẻ không biết lắc đầu

để tỏ vẻ không đồng ý, hay cái nhíu mày để thể hiện sự khó chịu Trẻ không hiểu những tín hiệu ngôn ngữ phụ như sự diễn tả bằng nét mặt và cử chỉ

Một số trẻ Tự kỷ khi giao tiếp có tính nhại lời Có 2 mẫu nhại lời cơ bản: nhại lời ngay lập tức và nhại lời trì hoãn Việc xem xét những kiểu nhại lời này sẽ cho chúng ta biết trẻ đang cố gắng xử lý ngôn ngữ như thế nào

Ngôn ngữ điễn đạt trong giao tiếp ở TTK đơn điệu, nghèo nàn về vốn từ Trẻ gặp khó khăn trong quá trình tạo câu trong giao tiếp có kết cấu câu đầy đủ chủ ngữ,

vị ngữ, các liên từ như thì, là, mà TTK bị khiếm khuyết trong cả bình diện nghe hiểu và trong cả bình diện diễn đạt Một số TTK được chẩn đoán ở dạng Asperger

thì lại có ngôn ngữ khác thường, trẻ giống như thần đồng, hiểu và nói ở dạng cao hơn mức bình thường nhưng trong giao tiếp trẻ gặp khó khăn trong khởi xướng và duy trì giao tiếp

Ở một số ít TTK thì gặp phải hiện tượng ngôn ngữ thoái lui: biết nói, biết giao tiếp với mọi người xung quanh nhưng sau đó lại không nói nữa

TTK có những đặc điểm riêng về chú ý, trí tuệ, ngôn ngữ, hành vi, c m giác,

tư ng tác v giao tiếp… Dựa vào những c sở đó để tôi tiến hành xây dựng kế hoạch can thiệp để khắc phục những khiếm khuyết về kh năng giao tiếp cho TTK

1.4 Tổng quan về phương pháp Floor time

1.4.1 Khái niệm Floortime:

“Floortime” hay “ngồi s n” là phương pháp giáo dục/trị liệu dựa vào sự phát

triển cá nhân và quan hệ cá biệt, tiếng Anh gọi là Developmental Individual – Difference Relationship-Based Model, viết tắt DIR

Mô Hình DIR hay Floortime đòi hỏi sự hợp tác của tập thể, bao gồm các chuyên viên trị liệu về nói/ngôn ngữ chuyên viên trị liệu vận động vật lý, giáo viên, phụ huynh, và những bác sỹ chuyên ngành

Mô Hình DIR hay Floortime lấy sở thích tự nhiên và lối chơi chọn lựa theo ý muốn của trẻ làm điểm tựa để phát triển trí tuệ và kỹ năng giao tiếp xã hội, xây dựng và duy trì mối quan hệ về cảm xúc giữa trẻ và giáo viên, chuyên viên hướng dẫn chương trình Ngoài ra, phương pháp này đòi hỏi phải có sự tham gia tích cực của phụ huynh trong suốt quá trình giáo dục/trị liệu

+ D trong DIR (viết tắt của từ Developmental) là phần soạn thảo sự giáo dục/trị

liệu căn cứ vào chặng tuổi hay giao đoạn đang phát triển của trẻ tự kỷ

+ I trong DIR (viết tắt của từ Individual) là phần soạn thảo đúng với sự cá biệt,

chú trọng về mặt điều hòa và vận động cảm giác của trẻ tự kỷ Ví dụ: Giáo viên, chuyên viên cần tìm hiểu trẻ tự kỷ nhận biết và phản ứng rất nhạy cảm hay thiếu nhạy cảm khi nghe âm thanh, ngửi và sờ chạm vật thể như thế nào trong những môi trường sinh hoạt, học tập

+ R trong DIR (viết tắt Relationship) là phần kết nối mối quan hệ giữa trẻ tự kỷ

với các giáo viên, chuyên viên, bạn học, phụ huynh nhằm nâng cao kỹ năng tổng quát Để có một kế hoạch giáo dục/trị liệu riêng, trẻ cần phải có sự thẩm định về mặt phát triển cảm xúc nhu cầu và hiệu năng trong giai đoạn hiện tại

1.4.2 Lịch sử hình thành và phát triển

- Trên thế giới:

Ở Hoa Kỳ, Floortime hay phương pháp ngồi sàn được chuyên gia Stanley

Greenspan và Serena Weiderkhởi xướng vào thập niên 80 Phương pháp này được soạn thảo dựa vào mặt mạnh và mặt yếu của trẻ tự kỷ nhằm h trợ các giáo viên, chuyên viên, đặc biệt phong pháp này dành cho phụ huynh trong vấn đề giáo dục và trị liệu tự kỷ ở gia đình hay ở trường học

- Ở Việt Nam:

Thực tế cho thấy ở Việt Nam hiện nay, phương pháp này còn khá mới mẻ bởi vậy chưa được nhiều phụ huynh biết đến và sử dụng trong quá trình can thiệp cho trẻ tại gia đình Một số trung tâm can thiệp dành cho TTK cũng mới bước đầu áp dụng phương pháp này như: Trung tâm Hi vọng (Kim Mã – Ba Đình – Hà Nội), trung tâm Sao Mai (Nhân Chính – Hà Nội), trường Chuyên biệt Thanh Tâm (Đà Nẵng), trường Giáo dục chuyên biệt Khai trí (TP.HCM)…

1.4.3 Mục tiêu của Floortime:

Phương pháp này có mục tiêu là giúp trẻ đạt được 6 mốc phát triển góp phần giúp tăng trưởng cảm xúc và trí tuệ:

+ Tự xếp đặt và hứng thú với thế giới xung quanh

+ Tỏ sự thân mật hoặc yêu thích mối quan hệ với nhiều người

+ Giao tiếp hai chiều

+ Giao tiếp phức tạp

+ Những ý tưởng về cảm xúc

+ Suy nghĩ cảm xúc

1.4.4 Nội dung và cách thực hiện của phương pháp Floortime:

 Nội dung:

Chương trình gồm ba yếu tố: Developmental (Dựa trên sự phát triển); Individual Differences (khác biệt cá nhân); Relationship-based (Dựa trên mối quan hệ)

- Thời gian dưới s n: thời gian chủ yếu khi bố mẹ theo sau sự chủ động của

con (bố mẹ theo sát con và để trẻ dẫn đi, để trẻ chủ động), cố gắng để xây dựng một hướng của ý muốn và sự tương tác như là bố bị theo đuổi, bị lôi cuốn và bị cuốn hút bởi cảm xúc và năng lượng của mình

- Hiểu v can thiệp v o với những nhu cầu khác biệt về giác quan của trẻ: cha

mẹ hoặc nhà trị liệu cần nắm bắt được trẻ tỏ ra khác biệt như thế nào trong cách mà chúng nói và nghe, tiếp nhận thông tin từ giác quan và cảm giác, cách mà chúng nhìn, tìm thấy và tìm kiếm, cách mà chúng dự kiến và tiếp tục hoạt động của chúng đối với người khác hay với đồ chơi

- Một phần kết cấu trò ch i (bố mẹ tạo ra cơ hội để chơi và học những cảm

xúc nền tảng bằng việc khai thác động cơ thúc đẩy con) Trẻ nên được thấy khả năng để được điều chỉnh và được hứa hẹn (phần thưởng) và giao tiếp mắt trước khi xây dựng những kỹ năng riêng biệt hơn

 Cách thực hiện:

Trong Floortime, các nhà trị liệu hoặc cha mẹ tham gia vào tại mức độ mà trẻ thực hiện yêu thích, dần đi vào các hoạt động của trẻ, và dẫn tới chính trẻ Bằng sự cam kết cùng chia sẻ, cha mẹ sẽ được hướng dẫn để làm thế nào để tiến đến việc

tương tác ngày càng phức tạp hơn với trẻ, một tiến trình được gọi là “mở v đóng

các vòng tròn giao tiếp” Các bước thực hiện theo quy trình như sau:

Cách thực hiện tiến trình can thiệp cụ thể như sau:

+ Bước 1: Quan sát trẻ

- Mục đích của việc quan sát: Điểm chung của các trẻ khi mắc chứng tự kỷ là các trẻ đều hạn chế trong tương tác và giao tiếp chính vì vậy quan sát trẻ là một bước rất quan trọng M i trẻ lại có những hạn chế riêng, đặc điểm riêng bởi vậy cha

mẹ và NVXH cần quan sát để tìm hiểu những đặc điểm riêng của trẻ trên cơ sở đó

có thể xây dựng kế hoạch can thiệp cho trẻ phù hợp với năng lực, sở thích của trẻ để đạt được hiệu quả can thiệp cao nhất

- Cách thức, thời gian quan sát: Cha mẹ có thể giành 20-30 phút liên tục để chơi với trẻ, trong quá trình chơi với trẻ cha mẹ có thể dừng lại và chú ý xem trẻ đang làm gì và thái độ của trẻ với đồ chơi, với các sự vật xung quanh Cha mẹ và NVXH cũng có thể quan sát những phản ứng của trẻ với các đồ chơi…

+ Bước 2: Tiếp cận v thu hút sự chú ý của trẻ

Trong bước này cha mẹ đóng vai trò như một người bạn cùng chơi của trẻ Sau khi tiến hành quan sát trẻ, cha mẹ dần dần tiếp cận trẻ Cha mẹ có thể bắt đầu theo các cách như sau:

- Lôi kéo trẻ để trẻ cùng chơi chung cha mẹ;

- Chọn đồ chơi có thể chơi chung;

- Động viên trẻ luân phiên với cha mẹ khi chơi đồ chơi, trò chơi, hành động, diễn cảm bằng bét mặt và âm thanh

Khi tiếp cận với trẻ phụ huynh cần chú ý theo dõi âm thanh của trẻ, phụ huynh cần xem xét mình có thể tham gia vào với những lời nói và cử chỉ của trẻ không? Nét mặt và giọng nói của phụ huynh có thể được dùng để tạo nên sự chia sẻ và sự thích thú của trẻ với những gì chúng đang làm Chẳng hạn như khi trẻ đang chơi xếp hình, cha mẹ thấy trẻ xếp được hình khối cao, cha mẹ cũng có thể v tay khen trẻ và

nói “con giỏi quá”, “con ếp được hình tháp rồi” , hoặc nếu trẻ không làm được

cha mẹ có thể h trợ trẻ bằng cách tham gia xếp cùng con và từ đó định hướng cho con các hình mà con có thể xếp

Mặt khác, nếu cha mẹ sà xuống với thái độ và tiếng nói to, giọng nói ầm ĩ với trẻ trong thời gian chúng yên tĩnh sẽ khiến trẻ mất hết mong muốn hoạt động Một

ví dụ khác, việc tham gia cùng một trẻ đang chạy xung quanh không có mục đích

với thái độ vui đùa “Mẹ sắp bắt được con rồi” có thể lại không thích hợp để bắt đầu

một kế hoạch vận động

+ Bước 3: Theo sau sự chủ động của trẻ