Hứng thú học tập môn giáo dục quốc phòng an ninh của sinh viên trường đại học sư phạm hà nội

Tóm lại: Mặc dù có những quan điểm khác nhau về khái niện hứng thú, các tác giả đều thống nhất cho rằng: Hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng, thể hiện ở sự chú

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC : TS TRƯƠNG THỊ KHÁNH HÀ

CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

Giáo dục quốc phòng – An ninh GDQP-AN

MỤC LỤC

Trang

PHẦN MỞ ĐẦU 5

1.Lý do chọn đề tài 5

2 Mục đích nghiên cứu 6

3 Đối tượng nghiên cứu 6

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

5 Khách thể nghiên cứu 7

6 Phạm vi nghiên cứu 7

7 Giả thuyết nghiên cứu 7

8 Phương pháp nghiên cứu 7

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 8

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về hứng thú 8

1.1.1 Trên thế giới 8

1.1.2 Ở Việt Nam 14

1.2 Các khái niệm cơ bản 17

1.2.1 Hứng thú 17

1.2.2 Hứng thú nhận thức 24

1.2.3 Hứng thú học tập 27

1.2.4 Hứng thú học tập môn GDQP-AN 34

Chương 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 47

2.1 Tổ chức nghiên cứu 47

2.2 Phương pháp nghiên cứu 49

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 49

2.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 49

2.2.3 Phương pháp phỏng vấn sâu 50

2.2.4 Phương pháp trưng cầu ý kiến bằng hoàn thiện câu 51

2.2.5 Phương pháp quan sát 51

Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN 55

3.1 Thực trạng HTHT GDQP-AN của sinh viên trường ĐHSPHN 55

3.1.1 Nhận thức của sinh viên trường ĐHSPHN về môn GDQP-AN 55

3.1.2 Cảm xúc của sinh viên trường ĐHSPHN với môn GDQP-AN 65

3.1.3 Hành vi học tập môn GDQP-AN của sinh viên trường ĐHSPHN 82

3.1.4 Mức độ HTHT môn GDQP-AN của sinh viên trường ĐHSPHN….94 3.1.5 Kết quả học tập môn GDQP-AN của sinh viên trường ĐHSPHN 96

3.2 So sánh HTHT môn GDQP-AN của sinh viên trường ĐHSPHN 98

3.2.1 Sự khác nhau giữa các yếu tố hình thành và phát triển HTHT ……98

3.2.2 So sánh mức độ HTHT môn GDQP-AN của sinh viên trường ĐHSPHN ………100

3.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển HT học tập môn GDQP-AN……….102

3.3.1 Các yếu tố khách quan……… 102

3.3.2 Các yếu tố chủ quan……… 107

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 111

Kết luận 111

Kiến nghị 112

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 114

PHỤ LỤC 118

Phụ lục 1 Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho sinh viên 118

Phụ lục 2 Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho giảng viên 129

Phụ lục 3 Phiếu trưng cầu ý kiến bằng hoàn thiện câu 134

Phụ lục 4 Phiếu phỏng vấn sâu dành cho giảng viên 136

Phụ lục 5 Kế hoạch quan sát 138

Phụ lục 6 Bản xác nhận giải phiếu……….140

Phụ lục 7 Bản xác nhận phỏng vấn sâu……….141 Phụ lục 8 Bảng điểm sinh viên khoa Toán – tin, ngữ văn, GDQP

Phụ lục 9 Số liệu xử lý SPSS

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thời kỳ công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước, học tập là một đòi hỏi đối với với mỗi người Với học sinh – sinh viên thì học tập lại càng quan trọng hơn, bởi đây là một nhiệm vụ chính Trên thực tế không phải ai cũng xác định được rõ nhiệm vụ này Đối với sinh viên, hứng thú học tập có vai trò rất quan trọng, nó giúp cho quá trình học tập một cách tích cực, tự giác và sáng tạo Nếu không có hứng thú học tập, hoạt động học sẽ trở nên căng thẳng, nhàm chán, mệt mỏi và không đạt được kết quả cao Sự sáng tạo có thể diễn ra ở nhiều mức độ khác nhau, từ việc chủ động tìm tòi, sưu tầm thêm tài liệu tham khảo, để mở rộng và đào sâu tri thức tiến tới việc tìm tòi ứng dụng tri thức vào trong cuộc sống Như vậy hứng thú học tập của sinh viên là điều kiện tất yếu để mỗi sinh viên phát huy vai trò tính tích cực

tự giác và sáng tạo của mình trong quá trình học tập A.N Lêonchiep đã viết: “Hứng thú như là một mô hình có cấu tạo các thuật toán kích thích học sinh khắc phục khó khăn để biến cái không thích thành hứng thú”(A.N Lêonchiep, 1989) Chính vì thế, chúng ta thấy rằng hứng thú học tập có vai trò rất quan trọng đối với quá trình nhận thức của người học, nó ảnh hưởng

to lớn đến kết quả học tập của họ Do vậy, việc giảng dạy trong các trường Đại học phải làm sao gây được cho người học có hứng thú với môn học ở mức cần thiết, đặc biệt trong các trường Sư phạm với chức năng đào tạo đội ngũ giáo viên - người thầy cho xã hội có đủ trình độ chuyên môn vững vàng cũng như về nghiệp vụ đáp ứng được những yêu cầu của xã hội, thì việc nâng cao hứng thú đối với môn học lại càng trở nên cấp thiết hơn

Hứng thú học tập của sinh viên với các môn học nói chung và môn Giáo dục quốc phòng- an ninh (GDQP-AN) nói riêng là rất quan trọng, nó góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện Qua môn học này tạo điều kiện cho sinh

sẵn sàng thực hiện hai nhiệm vụ chiến lược mà Đảng và Nhà nước đề ra đó là : Xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa Đặc biệt, Giáo dục quốc phòng - an ninh là môn học có chỉ thị của Bộ Chính trị chỉ đạo, môn học duy nhất được luật pháp quy định (Giáo trình GDQP, 2005)

Theo chúng tôi tìm hiểu, hiện nay phần lớn sinh viên trường Đại học

Sư phạm Hà Nội không muốn học môn Giáo dục quốc phòng-An ninh, thậm chí còn có nhiều sinh viên có thái độ không coi trọng môn học này làm ảnh

hưởng đến quá trình học tập của bản thân họ Vì vậy nghiên cứu : “Hứng

thú học tập môn Giáo dục quốc phòng - an ninh của sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội” nhằm phát hiện ra thực trạng hứng thú học tập của

sinh viên đối với môn học này và đề xuất những biện pháp góp phần làm nâng cao chất lượng đào tạo nói chung của khoa Giáo dục quốc phòng là một việc làm rất cần thiết

2 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu hứng thú học tập môn GDQP-AN của sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội (ĐHSPHN) nhằm đưa ra những kiến nghị góp phần nâng cao hứng thú học tập của sinh viên đối với môn GDQP-AN, và nâng cao chất lượng đào tạo của khoa Giáo dục Quốc phòng

3 Đối tƣợng nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng hứng thú học tập môn GDQP-AN của sinh viên trường ĐHSPHN thông qua các mặt nhận thức, cảm xúc, hành vi học tập và một số yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng đó

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu tài liệu, xây dựng cơ sở lí luận của đề tài

4.2 Nghiên cứu thực trạng hứng thú học tập môn GDQP-AN của sinh viên trường ĐHSPHN

4.3 Phân tích một số yếu tố chủ quan và khách quan dẫn đến thực trạng trên

4.4 Đưa ra một số kiến nghị nhằm nâng cao hứng thú học tập môn

GDQP-AN của sinh viên trường ĐHSPHN

5 Khách thể nghiên cứu

100 sinh viên khoa Toán - Tin

100 sinh viên khoa Ngữ văn

100 sinh viên khoa Giáo dục Quốc phòng

10 giảng viên giảng dạy môn Giáo dục Quốc phòng

Tổng cộng: 310 khách thể

6 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu hứng thú học tập môn GDQP-AN của sinh viên khoa Toán - Tin, khoa Ngữ văn và khoa Giáo dục quốc phòng trường ĐHSPHN thông qua các mặt:

- Nhận thức của sinh viên với môn GDQP-AN

- Cảm xúc của sinh viên với môn GDQP-AN

- Hành vi của sinh viên với môn GDQP-AN

7 Giả thuyết nghiên cứu

- Chúng tôi cho rằng hiện nay sinh viên trường ĐHSPHN có hứng thú học tập môn GDQP-AN nhưng ở mức độ chưa cao Các nguyên nhân chính dẫn đến thực trạng trên là động cơ học môn GDQP-AN của sinh viên chưa đúng đắn và giảng viên chưa đổi mới phương pháp giảng dạy

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

8.2 Phương pháp quan sát

8.3 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

8.4 Phương pháp phỏng vấn sâu

8.5 Phương pháp trưng cầu ý kiến bằng hoàn thiện câu

8.6 Phương pháp thống kê toán học

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về hứng thú

- Shecbac, nhà TLH người Đức nghiên cứu về nguồn gốc hứng thú cho rằng: Hứng thú là một thuốc tính vốn có, được biểu hiện thông qua thái độ tình cảm của con người đối với một đối tượng nào đó trong thế giới khách quan (Phạm Minh Hạc, 1988)

- Một tác giả khác là Strong, coi hứng thú là trường hợp riêng của thiên hướng Theo ông thì hứng thú được biểu hiện trong xu thế của con người

- J.Piaget, nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục, ông rất chú trọng đến hứng thú của học sinh Ông cho rằng: Mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên hứng thú Hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của

sự đồng hoá (J.Piaget, 1996)

Trong các công trình nghiên cứu của mình, nhà tâm lý học người Đức Buhler đã có sự thay đổi trong cách nhìn nhận về hứng thú Theo Buhler, hứng thú là một hiện tượng phức hợp cho đến nay vẫn chưa được xác định Hứng thú là một khái niệm bao hàm không chỉ các hành động khác nhau mà

hứng thú còn là cấu trúc bao gồm các nhu cầu Theo Buhler, hứng thú thể hiện ở những mức độ khác nhau từ sự chú ý đến mức độ cuốn hút mạnh mẽ Buhler coi hứng thú là nguồn gốc tinh thần của tính tích cực Tác giả định nghĩa, hứng thú là sự sáng tạo tinh thần đối với tài liệu mà mọi người có hứng thú Buhler cũng đã có quan sát tinh tế về vai trò của hứng thú trong sự phát triển của con người, nhưng bà lại không chỉ ra được những đặc trưng của hứng thú để giúp chúng ta dễ dàng phân biệt được hứng thú với những dạng khác nhau của tính tích cực như là nhu cầu, chú ý và khuynh hướng

Từ những quan niệm trên ta thấy, các nhà tâm lý học phương Tây rất quan tâm nghiên hứng thú và coi nó là một hiện tượng tinh thần có vai trò

vô cùng quan trọng đối với con người, tuy nhiên các tác giả này thường coi hứng thú như là thuộc tính sẵn có của con người

Khác với các nhà tâm lý học phương Tây, các nhà tâm lý học hoạt động xem xét hứng thú theo quan điểm duy vật biện chứng Họ coi hứng thú không phải là một cái gì đó trừu tượng, hứng thú cũng không phải là những thuộc tính sẵn có trong nội tại con người, mà là kết quả của sự hình thành nhân cách con người, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại

ở cá nhân Thái độ đó xuất hiện do kết quả của sự ảnh hưởng qua lại giữa điều kiện sống và hoạt động con người Chính vì vậy, nguyên nhân của hứng thú rất đa dạng khiến cho các tác giả khác nhau, có những cách giải thích khác nhau về hứng thú

Theo A.V Daparogiet thì: Hứng thú là khuynh hướng chú ý đến đối tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách rõ ràng và tỉ mỉ (A.V.Daprogiet, 1974)

B.M Cheplôv cho rằng: hứng thú là khuynh hướng ưu tiên chú ý vào khách thể nào đó

Một số tác giả như V.N Miasixep, V.G.Ivanôv,…coi hứng thú là thái

độ nhận thức tích cực của cá nhân với hiện thực

A N Lêonchiev cho rằng: hứng thú là thái độ nhận thức đặc biệt đối với những đối tượng trong hiện thực khách quan (A.N Lêonchiev, 1989)

A.A.Liublinxkaia khẳng định hứng thú là thái độ nhận thức, thái độ khao khát đi sâu vào một khía cạnh nhất định của thế giới khách quan

P.A Ruđich coi hứng thú là sự biểu hiện của xu hướng đặc biệt trong

sự nhận thức thế giới khách quan, là thiên hướng tương đối ổn định với một loại hoạt động nhất định

L.A Gôdơn cho rằng hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình cảm, ý chí và trí làm cho tính tích cực hoạt động của con người nói chung

và tính tích cực nhận thức của con người nói riêng được nâng cao

A.G Côvaliôv cũng gắn hứng thú với sự định hướng của cá nhân vào đối tượng có ý nghĩa và có sự hấp dẫn với cá nhân (A.G.Côvaliôv, 1971) Các nhà tâm lý học trên đã nghiên cứu hứng thú theo quan điểm duy vật biện chứng Họ đã chỉ ra tính chất phức hợp của hứng thú (bao gồm nhiều quá trình tâm lý) và xem xét hứng thú trong mối tương quan với các thuộc tính khác của nhân cách (trong mối quan hệ với nhu cầu, xúc cảm, ý chí, trí tuệ)

Qua nghiên cứu của các tác giả trên chúng ta thấy hứng thú có vai trò

rất quan trọng trong cuộc sống của con người

Hứng thú là động lực giúp con người định hướng tìm hiểu những vấn

đề mới một cách đầy đủ và sâu sắc hơn trong lĩnh vực nào đó

Về phía cá nhân, hứng thú thể hiện ở phông nền tình cảm dương tính của chủ thể trong quá trình nhận thức với mong muốn tìm hiểu đối tượng sâu sắc hơn, để nhận biết về nó nhiều hơn và để hiểu rõ nó

- Vai trò của hứng thú đối với hoạt động nhận thức

Hứng thú khiến chủ thể tích cực tìm kiếm cách thức thỏa mãn mong muốn về trí thức và sự hiểu biết

Sự thỏa mãn những hứng thú thể hiện xu hướng của nhu cầu, không làm cho hứng thú bị lụi tàn mà làm xuất hiện những hứng thú mới đáp ứng đòi hỏi nhận thức ở mức cao hơn trên cơ sở đào sâu, mở rộng hứng thú ban đầu Như vậy hứng thú trở thành cơ chế thúc đẩy không ngừng quá trình nhận thức

Hứng thú là thái độ đặc biệt của con người đối với đối tượng nhất định Tính chất quan trọng của hứng thú`nằm ở chỗ: nó luôn hướng tới một đối tượng nào đó

Hứng thú có nhiều mức độ: Có thể là sự quan tâm tới một sự vật, hiện tượng nào đó, có thể là xu hướng đặc biệt của nhân cách, có thể là sự tập trung ý nghĩ đến một đối tượng nhất định, lôi cuốn con người tìm hiểu kỹ lưỡng, sâu sắc hơn về đối tượng đó

- Sự khác nhau giữa hứng thú và mong muốn:

Mong muốn mới chỉ là sự thể hiện ban đầu của nhu cầu Hứng thú thể hiện ở sự tập trung chú ý, suy nghĩ, ý hướng đến

Mong muốn nghiêng về nhu cầu có được đối tượng, còn hứng thú nghiêng về nhu cầu tìm hiểu sâu sắc hơn đối tượng

Tất nhiên mong muốn có thể gây hứng thú và hứng thú làm mong muốn tăng lên, nhưng các mặt này vẫn có sự khác biệt

- Sự khác nhau giữa hứng thú và nhu cầu:

Nếu nhu cầu là những đòi hỏi bên trong cần được thỏa mãn thì hứng thú nhất định là hứng thú đối với đối tượng nào đó, với cái gì đó, hay với ai

đó

Hứng thú chứa đựng trong mình tính có ý nghĩa của đối tượng và sự lôi cuốn về cảm xúc

Khi mức độ ý thức về đối tượng chưa cao thì ở đây yếu tố hấp dẫn về cảm xúc chiếm vị trí nổi trội (ưu thế) Ở mức độ này, khi được hỏi tại sao bạn lại quan tâm tới đối tượng thì câu trả lời thường là : “vì mình rất thích”

Khi mức độ ý thức về ý nghĩa của đối tượng cao hơn, khi đó ý nghĩa khách quan của nhiệm vụ mà con người thực hiện sẽ có vai trò lớn hơn Nhưng dù ý nghĩa của đối tượng, nhiệm vụ lớn đến mấy cũng không thể gây hứng thú nếu không có yếu tố lôi cuốn (hấp dẫn) về cảm xúc Thiếu yếu

tố cảm xúc có thể nói đến trách nhiệm, chứ không phải hứng thú

Trạng thái cảm xúc trong hứng thú, hay nói đúng hơn là yếu tố cảm xúc của hứng thú, có đặc điểm khác với yếu tố cảm xúc đi kèm với việc thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu Khi nhu cầu không được thỏa mãn thì cuộc sống hay hoạt động trở nên khó khăn, khi không có hứng thú thì cuộc sống trở nên buồn tẻ Rõ ràng yếu tố cảm xúc trong hứng thú có một vai trò đặc biệt

Hứng thú với tư cách là xu hướng của nhu cầu có thể ảnh hưởng đến tất

cả các quá trình tâm lý Tri giác, trí nhớ, tư duy, hướng chúng vào một đối tượng, thúc đẩy hoạt động tích cực của đối tượng

Ở mức độ cao hơn hứng thú có thể có cường độ mạnh tới mức chủ thể tìm mọi cách để thỏa mãn hứng thú của mình, ví dụ: có những người đã cống hiến cả cuộc sống của mình chấp nhận mất mát cá nhân để thỏa mãn hứng thú đối với khoa học, nghệ thuật, các hoạt động xã hội của mình

Cường độ của hứng thú còn được xem xét trong mối quan hệ với độ bền vững của hứng thú, độ bền vững của hứng thú thể hiện ở thời gian mà hứng thú giữ được cường độ của mình

Có thể nói cơ sở quan trọng đảm bảo cho tính bền vững của hứng thú là

sự tồn tại cốt lõi của nhân cách con người Nếu trong nhân cách con người

có một lõi (trục) xuyên suốt thì những hứng thú để hình thành và thể hiện

Ngoài ra, các hứng thú của con người thường gắn bó với nhau thành một

hệ thống linh hoạt (năng động) giữa chúng bao giờ cũng có những hứng thú

cơ bản, chúng bền vững và những hứng thú riêng, yếu và kém bền vững hơn

Hình thành trên cơ sở các nhu cầu nhưng hứng thú của con người không bao giờ giới hạn ở những đối tượng liên quan trực tiếp đến nhu cầu Ở loài khỉ có thể thấy rất rõ biểu hiện của sự tò mò trước những đối tượng không liên quan trực tiếp đến nhu cầu cơ thể, như cuốn tới những sự vật lạ mày mò khám phá đồ vật nào đó rơi vào tay Những biểu hiện đó nói lên sự tồn tại của những phản xạ định hướng, khám phá Khả năng chú ý đến những đối tượng không hề liên quan đến việc thỏa mãn nhu cầu sinh học chính là tiền

đề của sự xuất hiện hứng thú

Ở con người mọi thứ đều có thể là những đối tượng gây hứng thú Tất cả những gì đặt con người trước những vấn đề cần giải quyết hoặc cần suy nghĩ đều có thể gây hứng thú Hứng thú vừa thúc đẩy hoạt động, vừa là sản phẩm của hoạt động Hứng thú với kỹ năng nào đó hình thành ở con người theo sự hình thành và phát triển kỹ năng đó; hứng thú đối với hội họa hình thành theo

sự nảy sinh và phát triển hoạt động vẽ tranh; hứng thú với khoa học, tương tự thế, hình thành và phát triển cùng với sự phát triển các tri thức khoa học

Trong quá trình phát triển cá nhân, hứng thú hình thành theo quá trình đứa trẻ tiếp xúc với thế giới xung quanh trong quá trình học tập và lĩnh hội các giá trị văn hóa lịch sử xã hội loài người

Hứng thú vừa thúc đẩy hoạt động học tập , vừa là kết quả của quá trình học tập đó Nói cách khác hoạt động học tập của người học diễn ra một mặt dựa trên hứng thú của họ, mặt khác nó góp phần hình thành hứng thú học tập ở người học Tương tự như vậy hứng thú của sinh viên một mặt là công

cụ để giáo viên dựa vào đó làm cho hoạt động dạy, học diễn ra hiệu quả, mặt

khác việc hình thành hứng thú có giá trị xã hội ở sinh viên là nhiệm vụ quan trọng của giáo dục

Sự phát triển những hứng thú mới thường đi kèm với việc chủ thể ý thức được giá trị của đối tượng hay công việc theo một cách mới mẻ hơn, hiểu được ý nghĩa của đối tượng với cuộc sống của mình Sự phát triển hứng thú

là quá trình diễn ra liên tục Nó phụ thuộc rất nhiều vào toàn bộ hệ thống các điều kiện của môi trường bên ngoài, và những khác biệt cá nhân rất lớn

Tóm lại: Mặc dù có những quan điểm khác nhau về khái niện hứng thú, các tác giả đều thống nhất cho rằng: Hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng, thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khao khát

đi sâu nhận thức đối tượng sự thích thú được thỏa mãn với đối tượng

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam trong những năm qua cũng có nhiều tác giả đã đi sâu tìm hiểu về hứng thú, trong nghiên cứu của mình chúng tôi xin khái quát như sau:

+ Hứng thú nghề nghiệp

- Tác giả Phạm Tất Dong, năm 1973 đã bảo vệ thành công luận án PTS ở Liên Xô với đề tài: “Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh phổ thông và công tác hướng nghiệp” Đối tượng nghiên cứu chủ yếu là hứng thú nghề nghiệp của học sinh nữ ở ba thành phố Matxcơva, Mytsưsin, Hà Nội Kết quả nghiên cứu đã khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không phải bao giờ cũng thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội Công tác hướng nghiệp ở các trường phổ thông chưa được thực hiên nên các em học sinh phải chịu nhiều thiệt thòi Đồng thời, luận án còn chỉ ra mối quan hệ giữa hứng thú học tập

bộ môn với hứng thú nghề nghiệp ( Phạm Tất Dong, 1973)

- Tác giả Đinh Thị Chiến (1982) với đề tài: “ Bước đầu tìm hiểu hứng

Bình” Kết quả nghiên cứu đưa ra các biện pháp để nâng cao hứng thú đối với nghề sư phạm cho giáo sinh như: đổi mới phương pháp giảng dạy; tăng cường hoạt động ngoại khóa; trang bị phương tiện hiện đại phục vụ cho công việc day học; trong đó tác giả nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội

- Tác giả Nguyễn Khắc Mai (1987) với luận án: “ Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên khoa Tâm lí – Giáo dục học” Tác giả đã đưa

ra những nguyên nhân gây hứng thú là: ý nghĩa của môn học đối với sinh viên, trình độ của sinh viên, phương pháp giảng dạy của giảng viên

Nhìn chung, trong các nghiên cứu về hứng thú nghề nghiệp, các tác giả quan tâm tìm hiểu, tìm hiểu, phân tích mối quan hệ giữa hứng thú học tập bộ môn với xu hướng nghề nghiệp của sinh viên

+ Hứng thú học tập bộ môn

- Tác giả Nguyễn Thị Tuyết, 1981, đã nghiên cứu hứng thú học văn với đề tài: “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học văn lớp 10 ở một số trường phổ thông cấp III thành phố Hồ Chí Minh” Tác giả đề xuất 5 biện pháp gây hứng thú cho sinh viên, giáo viên đó là: phải nâng cao lòng yêu người; lòng yêu nghề; rèn luyện tay nghề - tổ chức hoạt động ngoại khoá - tổ chức giờ dạy mẫu – chương trình phải hợp lý; động viên học sinh tích cực tham gia các hoạt động văn hoá nghệ thuật

- Tác giả Nguyễn Thanh Bình (1980) với đề tài: “Bước đầu tìm hiểu nguyên nhân gây hứng thú học tập Tâm lý học của sinh viên khoa Tự nhiên trường Đại học Sư phạm Hà Nội I” Tác giả đề xuất 4 biện pháp giáo dục hứng thú cho sinh viên đó là: giáo dục mục đích, động cơ học tập cho sinh viên thấy rõ ý nghĩa của môn học; giáo dục gắn với thực tiễn; trang bị đủ tài liệu tham khảo cho sinh viên; bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giáo viên

- Tác giả Đào Thị Oanh (1996) đã nghiên cứu về: “ Hứng thú học tập

nghiên cứu cho thấy hứng thú học tập của các em học sinh tiểu học trong diện nghiên cứu còn ở mức thấp và chưa ổn định Điều đó có liên quan đến việc thích nghi của trẻ đối với cuộc sống nhà trường và hoạt động học tập nói chung

- Tác giả Lê Thị Thu Hằng (1999) với đề tài: “ Thực trạng hứng thú học tập các môn lý luận của sinh viên trường TDTT I” Trong đó tác giả nhấn mạnh phương pháp, năng lực chuyên môn của giảng viên là yếu tố ảnh hưởng lớn đến hứng thú học tập của sinh viên

- Tác giả Đỗ Thị Nhượng (1999) nghiên cứu: “Thực trạng hứng thú học tập tâm lý học của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Phú Yên” Tác giả đề xuất 2 biện pháp gây hứng thú đó là: cải tiến cách dạy từ thuyết trình sang hướng dẫn học tập và dạy lý thuyết kết hợp với thực hành

- Năm 2002 tác giả Đặng Quốc Thành nghiên cứu đề tài: “ Hứng thú học tập môn tâm lý học quân sự của học viên các trường cao đẳng, đại học

kỹ thuật quân sự” Tác giả đề xuất một số biện pháp tăng hứng thú

+ Cải tiến phương pháp dạy học ( kết hợp phương pháp giảng giải và phương pháp nên vấn đề)

+ Cải tiến hình thức tổ chức dạy học ( kết hợp hình thức giảng giải với hình thức xêmina, bài tập thực hành)

+ Một số biện pháp cụ thể nâng cao hứng thú:

- Cấu trúc lại nội dung

- Vận dụng tốt phương pháp dạy học nêu vấn đề có kết hợp với phương pháp dạy học truyền thống

- Nâng cao tay nghề sư phạm

- Đổi mới kiểm tra đánh giá

- Đảm bảo điều kiện vật chất

- Năm 2005 Phan Thị Thơm trong luận văn thạc sĩ: “ Hứng thú học

lập Đông Đô” Tác giả khẳng định: Phần lớn sinh viên đã nhận thức rõ vai trò, sự cần thiết, tầm quan trọng của môn TLHĐC đối với hoạt động học tập

và công tác sau này của họ Tuy nhiên sự nhận thức của sinh viên về vai trò, tác dụng của môn TLHĐC chưa sâu sắc và chưa toàn diện, tác giả cũng cho biết phần lớn sinh viên có biểu hiện hứng thú, chờ mong, hài lòng với việc học tập môn này…

Tóm lại: Cho đến nay những nghiên cứu về hứng thú khá phong phú vì đây là một vấn đề quan trọng đối với thực tiễn, nó hấp dẫn nhưng vô cùng phức tạp Các đề tài nghiên cứu trên chủ yếu có mục đích khảo sát thực trạng hứng thú đối với môn học, tìm ra nguyên nhân và đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập bộ môn được nghiên cứu như: Toán, Văn, Âm nhạc…, tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu sâu sắc về hứng thú học tập môn Giáo dục quốc phòng - an ninh của sinh viên Tất cả các công trình nghiên cứu của các tác giả đi trước là những kinh nghiệm quý báu về mặt lý luận và phương pháp để giúp chúng tôi hoàn thiện luận văn này

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Hứng thú

1.2.1.1 Khái niệm

Trong khoa học Tâm lý có nhiều quan điểm khác nhau về hứng thú: Hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình cảm, ý chí, và quá trình trí lực, tính tích cực nhận thức và hoạt động của con người được nâng cao (L.A.Gôdơn)

Hứng thú là thái độ nhận thức tích cực (V.G.Ivanôv)

Hứng thú là một kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu (Sbin-le)

Hứng thú biểu hiện ra như là khuynh hướng lựa chọn của con người (T.Ribô)

Hứng thú được xem là biểu hiện của tính tích cực hoạt động trí óc và

Hứng thú là thái độ riêng của cá nhân đối với những đối tượng, vừa

có ý nghĩa quan trọng đối với cuộc sống vừa có sự hấp dẫn về tình cảm của

nó (A.G.Côvaliôv, 1971)

Hứng thú là khuynh hướng chú ý tới những đối tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng tỉ mỉ càng hay (A.V Zaparôgiet, 1974)

Hứng thú là một biểu hiện của nhu cầu làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú” (Từ điển Tâm lí học do Nguyễn Khắc Viện chủ biên, 2001)

Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa

có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động

Hứng thú biểu hiện ở sự tập trung chú ý cao độ, ở sự say mê hấp dẫn bởi nội dung hoạt động, ở bề rộng và chiều sâu của nó Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng hiệu quả của hoạt động nhận thức, tăng sức làm việc Vì thế cùng với nhu cầu, hứng thú là một trong những hệ thống động lực của nhân cách (Nguyễn Quang Uẩn, 2004)

Theo N.G Marazôva thì hứng thú có liên quan đến niềm vui của chủ thể tìm hiểu để nhận thức đối tượng, nó có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân đối tượng đã được chủ thể nhận thức sâu sắc và có tình cảm đặc biệt, tạo ra sức mạnh tinh thần thúc đẩy chủ thể vượt qua mọi khó khăn để chiếm lĩnh đối tượng (N.G Marazôva, 1982)

Trong nghiên cứu này dựa trên các quan điểm đã nêu trên chúng tôi đồng ý với khái niệm hứng thú như sau:

Hứng thú là thái độ đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng Nó được hình thành trên cơ sở chủ thể nhận thức sâu sắc và có tình cảm đặc biệt với đối tượng, tạo sức mạnh tinh thần thúc đẩy họ vượt qua khó khăn để chiếm

Như vậy, xét về mặt khái niệm hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức, xúc cảm – tình cảm tích cực và hành động, nghĩa là có sự kết hợp chặt chẽ giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú đối với đối tượng và tính tích cực hành động đối với đối tượng Chúng tôi thấy rằng khái niệm này không mâu thuẫn với các quan điểm đã trình bày ở trên

Một đối tượng chỉ có thể tạo được hứng thú, nếu nó thoã mãn 2 điều kiện sau đây:

Điều kiện 1: Có ý nghĩa với cuộc sống của cá nhân Chính điều kiện

này quyết định mặt nhận thức trong cấu trúc của hứng thú Đối tượng nào càng có ý nghĩa lớn với cuộc sống của cá nhân thì càng dễ dàng tạo ra hứng thú

Luận điểm này có ý nghĩa lớn trong việc hình thành hứng thú Muốn hình thành hứng thú, chủ thể phải nhận thức rõ ý nghĩa của đối tượng với cuộc sống của mình Nhận thức càng sâu sắc và đầy đủ, càng đặt nền móng vững chắc cho sự hình thành và phát triển hứng thú

Điều kiện 2: Có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá

trình hoạt động với đối tượng Điều kiện này cho thấy hứng thú quan hệ mật thiết với tình cảm và nhu cầu Khi nhu cầu được thoã mãn, sẽ tạo cho con người những xúc cảm tích cực Đây chính là mặt xúc cảm, mặt thái độ trong cấu trúc hứng thú Điều này giải thích tại sao có những đối tượng rất cần thiết với cá nhân, nhưng không tạo ra được hứng thú Vì nó không gây ra những cảm xúc tích cực, không hấp dẫn cá nhân đó Một môn học có thể là rất cần thiết, nhưng không phù hợp với sở thích, nhu cầu của học sinh thì cũng không làm nảy sinh hứng thú

1.2.1.2 Phân loại hứng thú

Có nhiều tiêu chí để phân loại hứng thú:

+ Căn cứ vào tính hiệu lực của hứng thú, có thể phân chia hứng thú thành:

- Hứng thú chủ động : là loại hứng thú khi con người không chỉ quan sát dối tượng, mà còn tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng Hứng thú tích cực là nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng,

kỹ xảo, năng lực và tính cách, là nguồn gốc của sự sáng tạo

- Hứng thú thụ động : là loại hứng thú khi con người chỉ dừng lại ở sự thích thú ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, nhưng không thể hiện tính tích cực để nhận thức sâu sắc đối tượng, làm chủ nó và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực đó

+ Căn cứ vào khối lượng hứng thú (phạm vi khái quát của đối

tượng) có thể chia hứng thú thành hai loại:

- Hứng thú rộng: là hứng thú bao quát nhiều mặt, nhiều lĩnh vực, nhiều ngành

- Hứng thú hẹp: trên cơ sở của hứng thú rộng, hứng thú hẹp đưa con người đi sâu vào một ngành một lĩnh vực cụ thể nào đó

+ Căn cứ vào tính bền vững của hứng thú, người ta chia hứng thú thành hai loại là :

Hứng thú bền vững: thường gắn với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc của cá nhân về nghĩa vụ và thiên hướng của mình

Hứng thú không bền vững: thường bắt nguồn từ sự nhận thức hời hợt đối tượng hứng thú

+ Phân loại hứng thú theo nội dung

Theo nội dung có thể có thể xem xét con người có hứng thú với cái gì

và giá trị xã hội của hứng thú đó là gì

Một trong những nhiệm vụ của nhà trường là giáo dục những hứng thú có ý nghĩa và nội dung cao đẹp, những hứng thú có khả năng thúc đẩy tính tích cực của nhận thức và lao động của thanh thiếu niên, giáo dục sao cho những hứng thú đó không bị mất đi, ngay cả ngoài phạm vi lớp học, nhà

trường, tức là: giáo dục để hứng thú trở thành động lực thúc đẩy con người trong cuộc sống nói chung

+ Phân loại hứng thú theo mục đích, có thể chia thành hứng thú hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp

- Hứng thú trực tiếp do sự cuốn hút cảm xúc của đối tượng gây ra (Tôi rất muốn biết,…xem, tìm hiểu…vì nó rất hấp dẫn đối với tôi)

- Hứng thú gián tiếp có nảy sinh khi ý nghĩa xã hội của sự vật, hiện tượng, hoạt động nào đó trùng với ý nghĩa của sự vật hiện tượng, hoạt động

đó đối với cá nhân (Tôi rất thích vì điều đó hợp với sở thích của tôi)

Trong lao động và học tập không phải ai cũng có hứng thú trực tiếp, nói đúng hơn là rất ít người có hứng thú trực tiếp Do đó, hình thành những hứng thú gián tiếp ở người học và người lao động là rất quan trọng, nó có ý nghĩa chủ đạo trong việc tổ chức quá trình lao động

+ Phân loại theo phạm vi, có thể chia ra hứng thú thành hứng thú trong lĩnh vực hẹp và hứng thú trong nhiều lĩnh vực Sự phân tán rộng của hứng thú đôi khi trở thành nét nhân cách không tốt, tuy nhiên không thể nói rằng hứng thú ở phạm vi rộng là nhược điểm Nhân cách càng phát triển, phạm vi hứng thú càng mở rộng

+ Phân loại hứng thú theo mức độ bền vững, thì độ bền vững của chú

ý thể hiện ở khả năng gìn giữ hứng thú mạnh mẽ trong khoảng thời gian dài

Những hứng thú bền vững là những hứng thú thể hiện đầy đủ hơn cả những nhu cầu cơ bản của nhân cách và vì thế chúng trở thành những nét nhân cách quan trọng

Hứng thú bền vững là một trong những bằng chứng về tiềm năng của con người và do đó nó có giá trị chẩn đoán nhất định về năng lực của con người

Sự không bền vững của hứng thú đôi khi là do đặc điểm lứa tuổi VD:

ngủi, cùng một lúc thích nhiều thứ, các em thường hào hứng lao vào một việc mà các em thích, nhưng chưa kịp đào sâu tìm hiểu việc này thì đã hào hứng với việc khác, hoặc bắt đầu thì rất hào hứng, nhưng chỉ được một thời gian ngắn lại chán

Căn cứ vào nội dung còn có một số cách phân loại khác như: căn cứ vào chiều sâu của hứng thú, người ta có thể chia thành hứng thú sâu sắc và hứng thú hời hợt bề ngoài Trong thực tế, ở mỗi cá nhân các loại hứng thú này, có thể kết hợp với nhau theo một cách riêng, tiêu biểu cho cá nhân đó Tuy nhiên các cách phân loại hứng thú trên chỉ mang tính chất tương đối (Phan Thị Thơm, 2005)

1.2.1.3 Cấu trúc của hứng thú

Với quan niệm hứng thú có liên quan đến niềm vui của chủ thể tìm hiểu để nhận thức đối tượng, nó có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân đối tượng đã được chủ thể nhận thức sâu sắc và có tình cảm đặc biệt, tạo ra sức mạnh tinh thần thúc đẩy chủ thể vượt qua mọi khó khăn để chiếm lĩnh đối tượng N.G Marazôva đã dựa vào 3 biểu hiện của hứng thú để đưa ra cấu trúc hứng thú như sau:

+ Thành phần nhận thức của của hứng thú

+ Thành phần xúc cảm – tình cảm của hứng thú

+ Thành phần hành động vươn tới chiếm lĩnh đối tượng của hứng thú Tuy nhiên, trong các yếu tố này thì yếu tố nhận thức được ý nghĩa, giá trị của đối tượng và yếu tố xúc cảm, tình cảm của chủ thể là những yếu tố không thể thiếu Còn yếu tố hành động vươn tới đối tượng của chủ thể có thể biểu hiện ở nhiều mức độ khác nhau, tùy thuộc vào độ nông sâu, tính chủ động hay thụ động, bền vững hay không bền vững của hứng thú

Trong nghiên cứu này chúng tôi lựa chọn cấu trúc hứng thú của N.G Marazôva để triển khai đề tài nghiên cứu

1.2.1.4 Sự hình thành hứng thú

Sự hình thành hứng thú có thể diễn ra theo hai con đường: tự phát

hoặc tự giác Có thể bắt đầu từ sự hấp dẫn của đối tượng, làm nảy sinh thái

độ cảm xúc tích cực ở chủ thể Do những xúc cảm tích cực này, mà chủ thể

đi sâu nhận thức đối tượng, hiểu rõ ý nghĩa của đối tượng mà hình thành hứng thú Ngược lại, cũng có thể bắt đầu từ việc hiểu rõ tầm quan trọng của đối tượng mà đi sâu nhận thức đối tượng Trên cơ sở nhận thức mà hình thành thái độ và càng hiểu rõ đối tượng, càng cảm thấy thích thú

A.N.Lêonchiev cho rằng có thể tạo ra hứng thú bằng con đường biến đổi cấu tạo của hoạt động, đặc biệt là con đường biến đổi động cơ hoạt động (A.N Leonchiep, 1989)

A.G.Côvaliôv cũng đã nhận xét rằng :Hứng thú có thể được hình

thành một cách tự phát và không có ý thức, do sự vật hấp dẫn về tình cảm,

sau đó mới dẫn đến nhận thức ý nghĩa của đối tượng đó Quá trình hình thành hứng thú có thể theo hướng ngược lại từ chỗ có ý thức về ý nghĩa của đối tượng dẫn đến chỗ bị đối tượng hấp dẫn

Ý nghĩa quan trọng của đối tượng hoạt động cũng như sự hấp dẫn về tình cảm của đối tượng hoạt động đối với cá nhân có thể do những yếu tố: đặc điểm của đối tượng, đặc điểm phẩm chất của chủ thể diễn ra trong môi trường xã hội nhất định Các yếu tố của môi trường như: dư luận xã hội, ý kiến của những người gần gũi, điều kiện vật chất …Tất cả đều có thể ảnh hưởng quan trọng đến sự hình thành và phát triển của hứng thú (A.G Côvaliôv, 1971)

Trong cuốn sách „Tâm lý học” Phạm Minh Hạc có viết: “ Trong lịch

sử phát triển của mỗi cá nhân, hứng thú được hình thành và phát triển hoàn toàn phụ thuộc vào kết quả lĩnh hội những thành tựu của nền văn minh trong thời đại của cá nhân đó” ( Phạm Minh Hạc, 1988)

Cũng như mọi thuộc tính tâm lý cá nhân khác, hứng thú học tập là một hiện tượng tâm lý phức tạp, được hình thành và phát triển trong hoạt động học tập Nói cách khác, hứng thú học tập phát triển cùng với sự phát triển của nhân cách thông qua hoạt động mà trong đó cá nhân là chủ thể thực

sự của đối tượng nhận thức (quan điểm của A.N Lêonchiev, G.I Sukina, N.G

Marazôva, ….) mặt khác, sự phát triển của hứng thú gắn liền với sự phát triển lứa tuổi

Song, do cách xác định bản chất của hứng thú khác nhau nên trong tâm lý học, việc phân tích con đường hình thành và phát triển hứng thú cũng không hoàn toàn giống nhau G.I Sukina trên cơ sở khẳng định nguồn cơ bản của hứng thú nằm trong nội dung tài liệu và trong hoạt động học tập của học sinh, tác giả đã đưa ra con đường, cách thức để hình thành hứng thú học tập bằng cách chú ý đến việc lựa chọn, cải tiến tài liệu học tập và tổ chức hoạt động học tập của học sinh (G.I Sukina, 1972)

A.A Liublinxkaia khẳng định hứng thú nhận thức thái độ khao khát

đi sâu vào một khía cạnh nhất định của thế giới khách quan (A.A Liublinxkaia, 1978)

Jannet cho rằng: Hứng thú nhận thức là sự kết hợp của xúc cảm – ý chí với các quá trình nhận thức Trong hứng thú nhận thức có thành phần của xúc cảm, có phần nỗ lực của ý chí và tất nhiên không thể thiếu được yếu

tố của nhận thức Xúc cảm là điều kiện thuận lợi yếu tố nhận thức diễn ra (

Lê Hương, 2004)

Hứng thú nhận thức chủ yếu nhằm vào nhận thức, tiếp thu tri thức

chứa đựng trong các đối tượng Trong hoạt động đó là các môn học Hứng thú nhận thức còn giúp người học vận dụng tri thức đã tiếp thu được vào học tập cũng như các hoạt động khác của mình

Từ những phân tích trên, chúng tôi đồng ý với tác giả A.N Lêonchiev rằng:

Hứng thú nhận thức là khuynh hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào việc nhận thức sự vật hiện tượng nào đó Trong đó cá nhân không chỉ dừng lại ở các đặc điểm bên ngoài của sự vật hiện tượng, mà có xu hướng đi sâu vào bản chất bên trong của sự vật hiện tượng, muốn nhận thức nó Hứng thú nhận thức có thể liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống và hoạt động của con người

1.2.2.2 Biểu hiện của HTNT

Nhà TLH N.G.Marazôva đã chia biểu hiện của hứng thú nhận thức thành các khía cạnh sau:

* Biểu hiện về trí tuệ

+ Luôn say mê vươn tới nhận thức

+ Ham hiểu biết, sẵn sàng học thầy, hỏi bạn, thích tìm tòi, thường đặt nhiều câu hỏi nhằm hiểu biết sâu vấn đề hơn

+ Giàu trí tưởng tượng, sáng tạo, có trí tuệ mềm dẻo

+ Tích cực và sáng tạo trong hoạt động thực tiễn và trong học tập + Có nhu cầu vận dụng tri thức vào thực tiễn

+ Luôn có khuynh hướng tìm đọc thêm sách báo, tài liệu trong và ngoài nước

+ Thích thực hiện những công việc khó, nhiều bài học có yêu cầu cao

+ Có sự chú ý trong học tập, tính ổn định và tính bền vững trong chú

ý có chủ định cũng như chú ý không chủ định

* Biểu hiện về ý chí

+ Sự nỗ lực của ý chí trong hoạt động nhận thức

+ Khi giải quyết vấn đề thì kiên nhẫn suy nghĩ, tìm hiểu vấn đề cho đến cùng

+ Không ngại khó khăn, gian khổ, vận dụng mọi khả năng có được để khắc phục khó khăn trong nhận thức

+ Chịu khó sưu tầm ghi chép, tích lũy kiến thức cần thiết và bổ ích ở các tài liệu tham khảo để mở rộng tri thức

+ Phấn khởi lạc quan trong quá trình nhận thức, thích sáng tạo, hay cải tiến trong học tập

+ Chủ động dành nhiều thời gian cho việc học tập

+ Không thích những nhiệm vụ nhận thức dễ dàng, rất vui vẻ, say sưa, vượt qua những khó khăn trong quá trình học tập

* Biểu hiện về năng lực

+ Có năng lực quan sát, tư duy, so sánh, phán đoán tổng hợp, khái quát, phân tích, trừu tượng hóa, vận dụng tri thức vào thực tiễn ( Dương Diệu Hoa, 1980)

1.2.2.3 Quá trình hình thành HTNT

N.G.Marazôva cho rằng hứng thú nhận thức được hình thành bằng con đường tạo ra những quan hệ xúc cảm, quan hệ có ý thức với từng loại hoạt động (N.G.Marazôva, 1982)

Theo A.G.Côvaliov quá trình này gồm 3 giai đoạn:

- Giai đoạn 1: Rung động tình huống

Ở giai đoạn này hứng thú nhận thức chỉ là những rung động, những xúc cảm mang tính chất tình huống, những cảm xúc rung động này dễ dàng

bị dập tắt nếu không được củng cố

- Giai đoạn 2: Thái độ nhận thức – xúc cảm tích cực đối với đối tượng Trên cơ sở những rung động tình huống tích cực được lặp đi lặp lại nhiều lần và được khái quát trở thành thái độ cảm xúc tích cực đối với đối tượng Giai đoạn này hứng thú nhận thức trở nên tương đối bền vững, chủ thể nảy sinh những câu hỏi nhận thức về đối tượng, quan tâm đến những vấn

đề đặt ra về đối tượng, mong muốn đi sâu tìm hiểu đối tượng Chủ thể nhận thức có những xúc cảm tích cực do hoạt động nhận thức đem lại

- Giai đoạn 3: Xu hướng cá nhân

Ở giai đoạn này xu hướng nhận thức trở nên bền vững, sâu sắc như một thuộc tính tâm lí của cá nhân, nó hướng toàn bộ hoạt động nhận thức của người học vào tri thức Giai đoạn này chủ thể không chỉ có những cảm xúc tích cực, niềm vui, sự thỏa mãn do hoạt động nhận thức đem lại, mà còn

có những biểu hiện về sự nỗ lực của ý chí giúp chủ thể nhận thức vượt qua những khó khăn trở ngại trong hoạt động nhận thức (A.G.Côvaliôv, 1971)

Tóm lại: Sự hình thành phát triển của hứng thú nhận thức là một quá

trình nhận thức từ thấp đến cao, chỉ khi nào chủ thể nhận thức sâu sắc về đối tượng của hứng thú, và đối tượng tạo ra cho chủ thể những xúc cảm – tình cảm tích cực, lôi cuốn hấp dẫn chủ thể lao vào hành động chiếm lĩnh đối tượng đó Khi đó hứng thú mới trở nên bền vững ở chủ thể

Hứng thú nhận thức có đối tượng là việc nhận thức thế giới khách quan nói chung Đối tượng của hứng thú nhận thức là quá trình nhận thức bản chất và quy luật của các sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan, mà quá trình này được đặc trưng bởi xu hướng lựa chọn của cá nhân đi sâu vào bản chất của hiện tượng, đi sâu vào nhận thức những cơ sở lý luận, cơ sở khoa học của một lĩnh vực khoa học nhất định Hứng thú nhận thức thể hiện

ở nguyện vọng tương đối bền vững, muốn nghiên cứu các cơ sở lý luận khoa học đó một cách thường xuyên, sâu sắc và có cơ sở Do phạm vi rộng, nên hứng thú nhận thức có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống và hoạt động của con người

Hứng thú học tập có đối tượng hẹp hơn nhiều so với hứng thú nhận thức Khái niệm học tập hiểu theo nghĩa rộng là việc lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử xã hội nói chung, nghĩa là nó gần với khái niệm nhận thức Nhưng khái niệm học tập theo đúng nghĩa tâm lý học là hoạt động học tập được tổ chức bằng phương pháp nhà trường với nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức chuyên biệt Do vậy, hứng thú học tập là loại hứng thú gắn với các môn học trong nhà trường, nó là thái độ đặc biệt của học sinh với môn học, mà học sinh thấy có ý nghĩa và có khả năng đem lại khoái cảm trong quá trình học tập bộ môn

Hứng thú học tập là xu hướng lựa chọn của các cá nhân vào việc nhận thức nội dung của một hoặc vài môn học nào đó, trong đó cá nhân không chỉ dừng lại nhận thức các đặc điểm bên ngoài mà có xu thế đi sâu vào vào nhận thức cái bản chất bên trong của các tri thức khoa học ẩn chứa trong các môn học đó

Theo khái niệm này thì hứng thú nhận thức bao trùm cả hứng thú học tập

A.G.Côvaliôv cho rằng ai cũng có nhu cầu nhận thức- - nhu cầu hiểu biết và coi đây là loại nhu cầu cơ bản của con người, nó chính là tính ham hiểu biết Lòng ham hiểu biết, mong muốn tìm tòi học hỏi là đặc trưng tiêu biểu của trẻ em tuổi ấu thơ Tính ham hiểu biết làm nảy sinh hứng thú và nuôi dưỡng hứng thú tính ham hiểu biết tự mình gạt phăng mọi trở ngại trên đường tiến tới tri thức (Tư liệu ĐHSPHN, 1973)

Từ những khái quát đã trình bày ở trên chúng tôi đưa ra khái niệm về hứng thú học tập như sau:

Hứng thú học tập là thái độ của con người đối với môn học mà người học thấy có ý nghĩa và có khả năng đem lại cho mình những khoái cảm đặc biệt trong quá trình học tập môn học đó

Điều này giải thích tại sao có những sinh viên rất thích nghe giảng bài trên lớp, nhưng lại không hứng thú với việc học bài, làm bài tập, các tài liệu tham khảo và ứng dụng tri thức vào thực tiễn

Dấu hiệu đặc trưng của mọi hứng thú là xúc cảm tích cực và tính tích cực hành động Dấu hiệu đặc trưng của hứng thú học tập cũng là sự thích thú với môn học và tính tích cực trong hoạt động học tập bộ môn, xúc cảm

nhưng không thể đồng nhất những xúc cảm tích cực với hứng thú, xúc cảm

là quá trình tâm lý nẩy sinh trong tình huống cụ thể của quá trình học tập, còn hứng thú là thuộc tính tâm lý tương đối ổn định của cá nhân, xúc cảm chỉ là dấu hiệu của hứng thú

Một dấu hiệu đặc trưng nữa của hứng thú học tập là tính tích cực trong hoạt động học tập bộ môn Hứng thú là nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực của cá nhân Do tác động mạnh mẽ này, mà tất cả các quá trình tâm

lý diễn ra với tốc độ nhanh và có hiệu quả cao Khi có hứng thú sinh viên sẽ hứng thú học tập hơn và có hiệu quả hơn Thái độ học tập tích cực được biểu hiện ở việc tiến hành nhiều hình thức học tập khác nhau và học một cách say

mê không mệt mỏi

Nhà tâm lý học nổi tiếng người Mỹ Brunơ nói: “Sự kích thích tốt nhất đối với học tập là sự hứng thú học tập đối với tài liệu học tập” Nhà giáo dục học cổ đại Trung Quốc là Khổng Tử cũng đã bàn bạc sâu sắc về tác dụng quan trọng của lòng hứng thú say mê, ông nói: “Người hiểu biết không bằng người tốt, người tốt không bằng người lạc quan yêu đời”; “Biết mà học không bằng vui mà học” Sự thành công của các sinh viên, ở một mức độ to lớn cũng là do chú ý bồi dưỡng, kích thích lòng hứng thú học tập của mình Họ có thái độ học tập luôn luôn đúng đắn, họ cảm thấy học tập không phải là để đạt tới mục đích nhỏ nhoi nào đó (thí dụ như để lên lớp), mà là quá trình nắm

vững kiến thức, mở mang kiến thức, bồi dưỡng năng lực, tìm hiểu thế giới

1.2.3.3 Vai trò của hứng thú học tập

Hứng thú nhận thức nói chung và hứng thú học tập nói riêng có ý nghĩa hết sức quan trọng trong đời sống và hoạt động của con người, chúng có

ý nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển nhân cách

Hứng thú có vai trò quan trọng trong mọi hoạt động của con người Cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích mọi hoạt động, làm cho con người

hoạt động tích cực say mê đem lại kết quả cao trong học tập B.M Cheplôv đã nhấn mạnh “Hứng thú là động lực thúc đẩy mạnh nhất đối với việc nắm tri thức, mở rộng tầm hiểu biết của con người và việc làm giàu nội dung đời sống tâm lý của họ Sự thiếu hay nghèo nàn hứng thú sẽ làm cho đời sống con người xoàng kém, trống rỗng Đối với những con người như thế, cảm xúc đặc trưng nhất là sự buồn bã”

Hứng thú học tập làm tăng hiệu quả của các quá trình nhận thức Như

đã phân tích ở trên, hứng thú là nguồn kích thích mạnh mẽ làm cho các quá trình nhận thức diễn ra với tốc độ nhanh, có độ sâu và có hiệu quả hơn Vì hứng thú kèm theo sự tập trung chú ý cao và chính trạng thái chú ý có tác dụng tổ chức và định hướng cho các quá trình tâm lý diễn ra tốt hơn Trong hoạt động học tập, hứng thú làm cho các quá trình cảm giác, tri giác, trí nhớ, tưởng tượng và tư duy diễn ra tập trung hơn và đạt được hiệu quả cao hơn Song, hứng thú học tập không chỉ là động lực thúc đẩy làm cho hoạt động nhận thức diễn ra thêm mạnh mẽ và lâu bền, mà còn là một thuộc tính bền vững của cá nhân góp phần tác động vào xu hướng tâm lý của cá nhân

Mặt khác, hứng thú học tập còn có khả năng làm tăng sức làm việc của

cá nhân, làm cho học sinh học tập say mê không mêt mỏi Điều đó được L.X.Xôlôvich nhấn mạnh: Bằng cách phát triển hứng thú, chúng ta sẽ phát huy một trong những năng lực quý giá, cao quý nhất của con người là năng lực thích thú, tập trung vào hoạt động hoàn toàn say mê với công việc cần làm (L.Xôlôvich, 1975)

Hứng thú học tập làm nảy sinh tính tích cực học tập của sinh viên Những sinh viên có hứng thú học tập thực sự, thường học tập một cách tích cực

và chủ động sáng tạo hơn Các em không chỉ chú ý nghe giảng trên lớp, mà còn tiến hành nhiều hình thức học tập khác như: học bài và làm bài đầy đủ các bài tập, tìm đọc các tài liệu tham khảo và chú ý tìm tòi ứng dụng tri thức vào thực

tiễn Từ những tác dụng trên, có thể thấy rằng: khi có hứng thú học tập sinh viên sẽ có thái độ và cách thức học tập đặc trưng của hứng thú Đó cũng chính

là những dấu hiệu để nhận biết hứng thú học tập Do đó, một trong những yêu cầu sư phạm rất quan trọng đối với người thầy giáo là phải kích thích được hứng thú của học sinh trong học tập, phải tìm mọi cách để phát triển được hứng thú học tập của học sinh Nhà GDH người Tiệp K Đ Usinxki khi nói đến vai trò của hứng thú nhận thức cũng viết : “Một sự học tập mà chẳng có hứng thú

gì cả và chỉ tiến hành bằng sức mạnh cưỡng bức thì sẽ giết chết lòng ham muốn học tập của người học Nó sẽ là óc sáng tạo của người học thêm mai một, nó sẽ làm cho người ta thờ ơ với hoạt động này” (Vũ Thị Nho, 1985)

1.2.3.4 Những biểu hiện của hứng thú học tập

Theo N.G Marazôva, để phát hiện ra hứng thú học tập ta có thể căn cứ vào ba nhóm dấu hiệu sau:

Những dấu hiệu đặc thù riêng của hứng thú, đó là những biểu hiện về hành vi và hoạt động của sinh viên trong quá trình hoạt động học tập trên lớp

Những đặc điểm của hành vi và hoạt động của sinh viên thể hiện ở ngoài giờ học Những đặc điểm của toàn bộ lối sống của sinh viên xuất hiện

do chịu ảnh hưởng của hứng thú với một đối tượng hoặc hoạt động nào đó

Đặc trưng của nhóm dấu hiệu thứ nhất là sự tích cực suy nghĩ trong quá trình nhận thức, thể hiện ở sự tập trung mạnh mẽ vào việc nghiên cứu tài liệu

cụ thể là:

+ Chú ý nghe giảng và tích cực phát biểu trong giờ học là dấu hiệu đầu tiên của hứng thú học tập Hoạt động học tập là loại hoạt động căng thẳng kéo dài, nên nếu chỉ có ý thức nghĩa vụ học tập, ý thức tổ chức kỷ luật, thì không

đủ để bắt sinh viên chú ý thường xuyên và lâu dài được Chỉ có hứng thú thì sinh viên mới có thể huy động sự tập trung chú ý lâu dài vào đối tượng (tập trung tư tưởng), chăm chú tri giác tài liệu nhận thức, không sao nhãng với vấn

của giáo viên đối với các hiện tượng đó là dấu hiệu tiêu cực về thái độ của sinh viên, đối với các môn học Lòng mong muốn tìm hiểu đối tượng càng lâu càng tốt, mong cho buổi học chậm kết thúc, không muốn vắng mặt hoặc mất giờ học là những chỉ số đặc trưng cho hứng thú Vì thế, cũng chỉ có hứng thú, thì sinh viên mới có nhu cầu hiểu biết sâu hơn về bài học, nên tích cực phát biểu để thoả mãn nhu cầu của mình

+ Khi theo dõi bài giảng, do tính tích cực nhận thức, sinh viên mong muốn tham gia bàn bạc, thảo luận những vấn đề giáo viên đặt ra cho cả lớp, bổ sung và sữa chữa câu trả lời của bạn Với ý nghĩa đó, có thể coi việc sinh viên hăng hái giơ tay phát biểu ý kiến xây dựng bài, số lượng và chất lượng lời phát biểu của sinh viên là một dấu hiệu chứng tỏ sinh viên có hứng thú học tập

Một tiêu chí quan trọng để đánh giá sự xuất hiện hứng thú nhận thức

là sự nảy sinh các câu hỏi trong quá trình học tập Sinh viên đưa ra câu hỏi

có tính sáng tạo nhằm tìm hiểu sâu về bản chất của đối tượng nhận thức Ở mức độ hứng thú học tập phát triển cao thì khuynh hướng tìm thấy nguyên nhân của sự kiện, hiện tượng trở thành một nhu cầu Chính khuynh hướng

đó làm nảy sinh các câu hỏi và sự tìm tòi lời giải đáp cho câu hỏi đó

Hứng thú học tập của học sinh còn được thể hiện ở thái độ của sinh viên khi nhận các nhiệm vụ học tập (sẳn sàng hành động hay tỏ ra thờ ơ, thái

độ của sinh viên trong quá trình hoạt động (say sưa, chu đáo, nghiêm túc hay chỉ làm lấy lệ), cách thực hiện nhiệm vụ (thích làm và làm đầy đủ các bài tập, độc lập sáng tạo hay rập khuôn) và kết quả thực hiện nhiệm vụ

Nhóm dấu hiệu thứ nhất còn bao gồm những biểu hiện cảm xúc phong phú gắn liền với niềm vui trí tuệ, niềm vui phát hiện có ở sinh viên Những xúc cảm đó được thể hiện ở chỗ:

+ Những phản ứng của sinh viên trong giờ học - họ hay thốt ra những câu hỏi cảm thán Những phản ứng đó xuất hiện khi có yếu tố bất ngờ làm

biết của mình về sự vật hiện tượng quen biết

+ Thái độ im lặng, chăm chú sau khi phát biểu ý kiến chứng tỏ các em rất hồi hộp và bị cuốn hút theo dòng tư tưởng tình cảm vừa mới thể hiện ra

+ Sự phản ứng của sinh viên đáp lại sự việc xảy ra trong lớp, đó là sự tức giận, vui mừng, hài lòng, thất vọng, sự tập trung tư tưởng phù hợp với hoàn cảnh, thể hiện qua nét mặt, cử chỉ, lời nói …

+ Sự mong mỏi và thoả mãn với kết quả của hoạt động

Nhóm dấu hiệu thứ hai của hứng thú có liên quan đến sự thay đổi hành vi của sinh viên ở ngoài giờ học Sau giờ học, sinh viên không vội vàng giải tán ngay, mà vây quanh giáo viên để đặt câu hỏi hoặc nêu lên những suy luận của mình về vấn đề thầy giảng sinh viên tranh luận với nhau về vấn đề đặt ra, suy nghĩ về nội dung bài học, thực hiện những nhiệm

vụ không bắt buộc

Nhóm dấu hiệu thứ ba có liên quan tới cách sống của sinh viên ở nhà,

đó là những dấu hiệu giúp ta phát hiện độ bền vững và cường độ của hứng thú như là: ở nhà các em thường làm gì, hay đọc loại sách nào, các em sử dụng thời gian nhàn rỗi như thế nào, cách thức các em hoàn thành nhiệm vụ học tập về nhà ra sao? Hay nói cách khác, các em tiến tới tính tích cực hành động, tích cực suy nghĩ tìm tòi để ứng dụng tri thức vào thực tiễn (N.G Marazôva, 1982)

Như vậy, hứng thú học tập được biểu hiện trong quá trình hoạt động tích cực của cá nhân Nếu trong nhà trường, hoạt động học tập của sinh viên được tổ chức đúng đắn và hoạt động sư phạm của giảng viên được tiến hành

có hệ thống và đúng hướng, thì hoạt động nhận thức của học sinh có thể trở thành một nội dung bền vững trong nhân cách

1.2.4 Hứng thú học tập môn GDQP-AN của sinh viên sƣ phạm

1.2.4.1 Một số nét về sinh viên sư phạm và đặc điểm hoạt động học tập của họ

Sinh viên là một nhóm xã hội đặc biệt đang học tập trong các trương cao đẳng, đại học để sau này trở thành một chuyên gia trong một lĩnh vực nghề nghiệp nhất định Họ là nguồn bổ sung cho đội ngũ tri thức trong tương lai

Khái niệm sinh viên được sử dụng rộng rãi hiện nay và được các nhà nghiên cứu thừa nhận với nghĩa: Sinh viên là đại biểu của một nhóm xã hội đặc biệt, là những người đang trong quá trình tích lũy tri thức nghề nghiệp

để trở thành những chuyên gia có trình độ chuyên môn cao, hoạt động lao động trong một lĩnh vực nhất định có ích cho xã hội

Sinh viên sư phạm là những sinh viên đang học tập, rèn luyện trong các trường Đại học, Cao đẳng sư phạm, được đào tạo theo một chương trình chuyên biệt, sinh viên có nhiệm vụ học tập, tích lũy tri thức, trau dồi đạo đức, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, phát triển nhân cách toàn diện để trở thành những người thầy giáo trong tương lai (Lê Văn Hồng, 1995)

b Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên sư phạm

+ SVSP học tập nhằm lĩnh hội tri thức, hệ thống khái niệm khoa học những kỹ năng, kĩ xảo nghề nghiệp, đồng thời rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ

sư phạm và phát triển những phẩm chất của người thầy giáo trong tương lai

+ Hoạt động học tập của SVSP diễn ra một cách có kế hoạch, có mục đích, nội dung, chương trình, phương pháp đào tạo, thời gian học tập được

bố trí chặt chẽ, nhưng đồng thời không bị quá khép kín mà còn có tính chất

mở rộng khả năng theo năng lực, sở trường để người học có thể phát huy được tối đa năng lực nhận thức của mình trong nhiều lĩnh vực

+ Việc học tập của SVSP không chỉ đáp ứng nhu cầu chuyên môn, chuyên sâu mà còn phải đáp ứng yêu cầu “ sư phạm " hình thành và phát triển nhân cách người giáo viên tương lai

+ Phương tiện học tập của SVSP được mở rộng với các thư viện, phòng đọc, phòng thực nghiệm… với những thiết bị khoa học khá đa dạng, vừa có chiều rộng lại có chiều sâu (Hoàng Thu Hà, 2003)

+ Nhân cách của SV nói chung và SVSP nói riêng là nhân cách của con người trẻ, người có trình độ nhận thức cao trong một lĩnh vực nào đó của xã hội

+ Tuổi SV là thời gian thuận lợi cho sự phát triển nhân cách của con người Đây là lứa tuổi mà các chức năng tâm lí, đặc biệt là sự phát triển các năng lực trí tuệ của con người diễn ra có hiệu quả nhất

+ Sự trưởng thành về trí tuệ, đạo đức, xã hội được thể hiện ở kỹ năng

tổ chức việc học tập, sinh hoạt và các hoạt động khác của SVSP Trong thời

kì này, ở sinh viên sư phạm có sự biến đổi mạnh mẽ về động cơ, về sự thay đổi giá trị xã hội có liên quan đến nghề nghiệp sư phạm

+ Tình cảm, ý thức trách nhiệm, tính độc lập nghề nghiệp được nâng cao và dần ổn định Các thầy cô giáo trong tương lai tỏ ra vững vàng hơn trong lập trường sống của bản thân, cách giải quyết vấn đề trở nên chính xác, đúng đắn hơn

+ Sự trưởng thành về mặt xã hội, tinh thần đạo đức, sự ổn định của nhân cách sinh viên sư phạm được phát triển trên cơ sở tiếp thu, lĩnh hội kinh nghiệm xã hội và kiến thức nghề nghiệp, bên cạnh đó ở SVSP dần phát triển tính độc lập và sự sẵn sàng làm việc sau khi tốt nghiệp đại học

+ Trong sự phát triển nhân cách của SVSP, cho dù đã dần dần đi vào

ổn định nhưng là một quá trình nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn của sự chuyển hóa cái bên ngoài thành cái bên trong, trong đó bản thân cá nhân SV

sẽ là người quyết định cho sự phát triển ấy Sự tích cực, tự giác của SVSPsẽ

là yếu tố vô cùng quan trọng trong việc hình thành các phẩm chất nhân cách

và nghề nghiệp tương lai

Có thể nói khái quát rằng, ở trường Đại học, Cao đẳng mục tiêu của sinh viên sư phạm là cách học, làm tiền đề cho việc học suốt đời của bản thân và việc giảng dạy sau khi ra trường Trong sự phát triển của xã hội, sinh viên sư phạm ngày nay phải thực sự làm chủ quá trình học tập, biến quá

trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo đáp ứng những yêu cầu của nghề dạy học với những biến đổi không ngừng

1.2.4.2 Môn học Giáo dục quốc phòng - an ninh

a Khái niệm Giáo dục quốc phòng – an ninh

GDQP - AN là giáo dục ý thức, tri thức và kỹ năng quân sự cần thiết cho tòan dân nhằm phục vụ sự nghiệp bảo vệ tổ quốc GDQP-AN bao gồm: bồi dưỡng ý thức và tri thức quân sự cho học viên ở các học viện, nhà trường, các trường đảng, trường hành chính từ trung ương đến địa phương, tại các tổ chức chính trị, quân sự, kinh tế, văn hoá xã hội, trong hoạt động của các câu lạc bộ và mọi tầng lớp nhân dân Do Bộ Quốc phòng phối hợp với các cơ quan liên quan thực hiện (Từ điển bách khoa Quân sự, 2005)

GDQP - AN là môn học bao gồm kiến thức khoa học xã hội, nhân văn, khoa học tự nhiên và khoa học kỹ thuật quân sự được thể hiện trong đường lối giáo dục của Đảng và thể chế hóa bằng các văn bản pháp quy của Nhà nước, nhằm góp phần đào tạo ra những con người có đủ phẩm chất và năng lực làm tốt hai nhiệm vụ chiến lược xây dựng và bảo vệ Tổ quốc (Giáo trình GDQP-

AN, 2008)

+ Đặc điểm môn học

GDQP-AN nằm trong nhóm các môn học có tỉ lệ lý thuyết chiếm trên 70% chương trình môn học, nhằm tăng cường lí luận cơ bản về đường lối quốc phòng của Đảng và những hiểu biết về nội dung công tác quốc phòng hiện nay cho sinh viên, giúp sinh viên sau khi ra trường nhanh chóng làm quen với các nhiệm vụ quốc phòng nơi mình công tác

GDQP-AN là cầu nối để người cán bộ khoa học kỹ thuật, chuyên môn nghiệp vụ và quả lý kinh tế vân dụng, kết hợp các kiến thức được đào tạo trong nhà trường phục vụ xây dựng kinh tế với củng cố quốc phòng

Trang bị, phương tiện dạy học quốc phòng phải có chế độ sử dụng, bảo quản đặc biệt theo một quy định riêng, không để mất an toàn, không để thất lạc, mất mát

Đội ngũ giảng viên bao gồm: giảng viên là sĩ quan biệt phái của Bộ Quốc phòng, giảng viên chuyên trách hoặc kiệm nhiệm trong biên chế cơ hữu của trường, giảng viên hợp đồng, thỉnh giảng…

Hình thức tổ chức đào tạo đa dạng: ở trung tâm GDQP, tại trường, liên kết đào tạo giữa các trường, giữa các trường với các đơn vị, nhà trường quân đội

+ Mục đích, yêu cầu môn học

Nhằm bồi dưỡng cho sinh viên hiểu được GDQP-AN trong các nhà trường là một nội dung quan trọng trong mục tiêu phát triển toàn diện

Nắm được mục đích, yêu cầu, nội dung, chương trình và phương pháp nghiên cứu môn học

Xác định trách nhiệm, thái độ đúng trong học tập môn học

GDQP-AN, tích cực tham gia công cuộc xây dựng và sẵn sàng bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa (Giáo trình GDQP-AN, 2008)

+ Vai trò, tầm quan trọng của môn học

GDQP-AN là môn học có nội dung phong phú, thiết thực, có tác dụng

bổ trợ cho các môn học khác GDQP-AN góp phần xây dựng, rèn luyện ý thức tổ chức kỷ luật, tác phong khoa học ngay khi sinh viên đang học tập trong nhà trường và khi ra công tác Giảng dạy và học tập có chất lượng môn học này là góp phần đào tạo ho đất nước một thế hệ các bộ khoa học kĩ thuật, chuyên môn nghiệp vụ và quả lý kinh tế có khả năng hoàn thành hai nhiệm vụ chiến lược xây dựng và bảo vệ Tổ quốc việt Nam xã hội chủ nghĩa (Giáo trình GDQP-AN, 2008)

b Chương trình môn học

- Chương trình môn học GDQP-AN cho học sinh, sinh viên được ban hành theo Quyết đinh số: 81/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 24 tháng 12 năm

2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

Chương trình môn học GDQP-AN cho sinh viên các trường đại học, cao đẳng gồm những học phần bắt buộc Kết cấu gồm 2 phần chính:

Phần 1: Mục tiêu, thời gian, thời điểm thực hiện

Phần 2: Tóm tắt nội dung các học phần và chương trình

Đối với sinh viên đại học gồm 4 học phần, 165 tiết Cụ thể:

* Học phần I: Đường lối quân sự của Đảng, 45 tiết Bao gồm các bài

lý thuyết:

Bài 1: Đối tượng, phương pháp nghiên cứu môn học GDQP-AN Bài 2: Quan điểm của chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh

về chiến tranh, quân đội và bảo vệ Tổ quốc

Bài 3: Xây dựng nền quốc phòng toàn dân, an ninh nhân dân

Bài 4: Chiến tranh nhân dân bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa

Bài 5: Xây dựng lực lượng vũ trang nhân dân Việt Nam

Bài 6: Nghệ thuật quân sự Việt Nam

Bài 7: Kết hợp phát triển kinh tế - xã hội với tăng cường củng cố quốc phòng – an ninh

* Học phần II: Công tác quốc phòng, 45 tiết Bao gồm các bài lý thuyết:

Bài 1: Phòng chống chiến lược “ diễn biến hòa bình”, bạo loạn lật đổ Bài 2: Phòng chống địch tiến công hỏa lực bằng vũ khí công nghệ cao Bài 3:Xây dựng lực lượng dân quân tự vệ, lực lượng dự bị động viên

và động viên công nghiệp

Bài 4: Xây dựng và bảo vệ chủ quyền lãnh thổ, biên giới quốc gia

Bài 5: Một số nội dung cơ bản về dân tộc, tôn giáo và đấu tranh địch lợi dụng vấn đề dân tộc, tôn giáo chống phá cách mạng Việt Nam

Bài 6: Những vấn đề cơ bản về bảo vệ an ninh quốc gia và giữ gìn trật

tự, an toàn xã hội

Bài 7: Xây dựng phong trào toàn dân bảo vệ an ninh tổ quốc

Bài 8: Những vấn đề cơ bản về đấu tranh phòng chống tội phạm và tệ nạn xã hội

* Học phần III: Quân sự chung, 45 tiết

Bài 1: Đội ngũ

Bài 2 : Bản đồ địa hình

Bài 3 : Thuốc nổ

Bài 4 : Vũ khí hủy diệt lớn

Bài 5 : Cấp cứu các chấn thương trong chiến tranh

Bài 6 : Binh khí súng bộ binh

* Học phần IV: Chiến thuật và kĩ thuật bắn súng tiểu liên AK, 30 tiết Bao gồm các bài tập thực hành:

Bài 1 : Chiến thuật

Bài 2 : Kỹ thuật bắn súng bộ binh (Giáo trình GDQP-AN, 2008)

+ Tỗ chức thực hiện

Về hình thức thực hiện tùy theo điều kiện của từng trường mà vận dụng các hình thức sau:

Học rải nội dung lí luận, học tập trung nội dung thực hành

Học tập trung theo từng giai đoạn, theo từng học phần, xoay vòng Học tập trung thành từng đợt

Kết hợp học rải và học tập trung

+ Phương pháp giảng dạy môn GDQP-AN