Nghiên cứu lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt: Trường hợp học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ học tiếng Việt : Luận văn Ths. Ngôn ngữ và văn hoá nước ngoài: 602202

Với mong muốn tìm lời giải cho câu hỏi trên đồng thời đề xuất những giải pháp khắc phục lỗi cho học sinh, nhằm nâng cao hiệu quả của công tác giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ cho h

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

LÊ MAI TRANG

NGHIÊN CỨU LỖI THÀNH TỐ PHỤ TRƯỚC

TRUNG TÂM DANH NGỮ TIẾNG VIỆT: TRƯỜNG HỢP HỌC SINH NÓI TIẾNG PHÁP BẢN NGỮ HỌC TIẾNG VIỆT

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC

Hà Nội, 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

LÊ MAI TRANG

NGHIÊN CỨU LỖI THÀNH TỐ PHỤ TRƯỚC

TRUNG TÂM DANH NGỮ TIẾNG VIỆT: TRƯỜNG HỢP HỌC SINH NÓI TIẾNG PHÁP BẢN NGỮ HỌC TIẾNG VIỆT

Chuyên ngành: Ngôn ngữ học

Mã số: 60.22.02.40

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: GS.TS Vũ Văn Đại

Hà Nội, 2018

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn “Nghiên cứu lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt: Trường hợp học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ học tiếng Việt” được hoàn

thành tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia

Hà Nội dưới sự hướng dẫn khoa học của GS.TS Vũ Văn Đại

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu độc lập của riêng tôi Kết quả nghiên cứu và các số liệu trong luận văn là trung thực do tôi tự tìm hiểu, có sự tham khảo và kế thừa các thành quả nghiên cứu của các tác giả đi trước Mọi tham khảo trong luận văn đều được ghi rõ nguồn, đảm bảo tính khách quan của tư liệu và bản quyền của tác giả

Hà Nội, ngày 2 tháng 9 năm 2018

Tác giả luận văn

Lê Mai Trang

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành dưới sự hướng dẫn tận tình, sự chỉ dẫn khoa học, sự giúp đỡ và động viên của GS.TS Vũ Văn Đại Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của tôi tới người thầy đáng kính

Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo của khoa Ngôn ngữ học, trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội và Hội đồng chấm luận văn đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi để học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp trong tổ bộ môn tiếng Việt tại trường Pháp Alexandre Yersin Hà Nội đã luôn giúp đỡ, động viên để tôi hoàn thành công việc học tập của mình

Luận văn này chắc chắn còn nhiều thiếu sót Tôi rất mong nhận được

sự góp ý của hội đồng chấm luận văn và những người quan tâm đến vấn đề này để nội dung của luận văn được hoàn thiện hơn

Hà Nội, ngày 2 tháng 9 năm 2018

TÁC GIẢ

Lê Mai Trang

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do lựa chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 4

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

5 Phương pháp và thủ pháp nghiên cứu 9

6 Cấu trúc của luận văn 10

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ THUYẾT 11

1.1 Phân tích đối chiếu ứng dụng cho giảng dạy ngôn ngữ 11

1.1.1.Khái niệm phân tích đối chiếu 11

1.1.2 Phân tích đối chiếu ứng dụng cho giảng dạy ngôn ngữ 11

1.1.3 Chuyển di ngôn ngữ 13

1.2 Lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai 17

1.2.1 Khái niệm thụ đắc ngôn ngữ thứ hai 17

1.2.2 Các lý luận ảnh hưởng tới lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai 18

1.3 Phân tích lỗi 21

1.3.1 Định nghĩa lỗi 21

1.3.2 Lý thuyết phân tích lỗi 23

1.3.3 Phân loại lỗi 26

1.3.4 Các nguyên nhân gây ra lỗi 27

1.4 Cấu trúc danh ngữ 28

1.4.1 Một số quan niệm về danh ngữ và cấu trúc danh ngữ 28

1.4.2 Khái quát về cấu trúc danh ngữ tiếng Pháp 30

1.4.3 Khái quát về cấu trúc danh ngữ tiếng Việt 31

1.5 Tiểu kết 33

CHƯƠNG 2 KHẢO SÁT MỘT SỐ LỖI THÀNH TỐ PHỤ TRƯỚC TRUNG TÂM DANH NGỮ TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH NÓI TIẾNG

PHÁP BẢN NGỮ 34

2.1 Phương pháp thu thập cứ liệu và cơ sở cứ liệu thu thập được 34

2.1.1 Phương pháp thu thập cứ liệu 34

2.1.2 Các dạng bài tập thu thập cứ liệu khảo sát 34

2.2 Miêu tả, phân loại lỗi 43

2.2.1 Lỗi về các thành tố chỉ khái niệm “đơn vị” (vị trí -1) 43

2.2.2 Lỗi về cách dùng định tố chỉ xuất “cái” (vị trí -2) 46

2.2.3 Lỗi về các thành tố chỉ số lượng (vị trí -3) 49

2.2.4 Lỗi về các thành tố chỉ số lượng tổng quát (vị trí -4) 51

2.2.5 Lỗi về trật tự các yếu tố 52

2.2.6 Lỗi về dạng rút gọn của danh ngữ 55

2.3 Bảng tổng hợp các loại lỗi và nhận xét 57

2.4 Tiểu kết 59

CHƯƠNG 3 PHÂN TÍCH NGUYÊN NHÂN GÂY RA LỖI THÀNH TỐ PHỤ TRƯỚC TRUNG TÂM DANH NGỮ TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH NÓI TIẾNG PHÁP BẢN NGỮ 60

3.1 Phân tích nguyên nhân của từng loại lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt 60

3.1.1 Nguyên nhân gây lỗi về các thành tố chỉ khái niệm “đơn vị” (vị trí -1) 61

3.1.2 Nguyên nhân gây lỗi về cách dùng định tố chỉ xuất “cái” (vị trí -2) 64

3.1.3 Nguyên nhân gây lỗi về các thành tố chỉ số lượng (vị trí -3) 66

3.1.4 Nguyên nhân gây lỗi về các thành tố chỉ số lượng tổng quát (vị trí -4) 70 3.1.5 Nguyên nhân gây lỗi về trật tự các yếu tố 71

3.1.6 Nguyên nhân gây lỗi về dạng rút gọn của danh ngữ 74

3.2 Nhận xét 77

3.3 Đề xuất các giải pháp khắc phục lỗi 78

3.3.1 Tiến hành chữa lỗi 79

3.2.2 Biên soạn tài liệu về cấu trúc danh ngữ tiếng Việt dành cho học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ 80

3.3.3 Xây dựng hệ bài tập nhằm củng cố và phát triển tri thức về thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ 81

3.4 Tiểu kết 82

KẾT LUẬN 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 87

MỞ ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài

Cộng đồng người nước ngoài nói tiếng Pháp bản ngữ ở Hà Nội có số lượng không nhỏ Nếu không tính đến người Canada, Bỉ, Thụy Sĩ, chỉ tính riêng theo số liệu chúng tôi tìm hiểu ở Đại sứ quán Pháp tại Hà Nội, hiện nay

có khoảng 2000 người Pháp đăng ký cư trú tại Hà Nội Rất nhiều người trong cộng đồng Pháp ngữ này đã theo học các lớp học tiếng Việt trong thời gian sinh sống ở Hà Nội

Tại trường Pháp Alexandre Yersin ở Hà Nội, môn Tiếng Việt được chia thành hai khung chương trình, tùy theo đối tượng học sinh Trong chương trình thứ nhất, tiếng Việt được dạy như một ngoại ngữ, áp dụng cho đối tượng học sinh là con em các gia đình nước ngoài (chiếm khoảng hơn 60% trong tổng số 900 học sinh ở thời điểm chúng tôi tiến hành các nghiên cứu vào năm học 2016 - 2017) bắt đầu từ lớp Mẫu giáo lớn đến hết lớp Chín Ở bậc phổ thông trung học, tiếng Việt được dạy cho đối tượng học sinh này trong nội dung môn học tự chọn Ngôn ngữ và Văn hóa Việt Nam Trong chương trình thứ hai, tiếng Việt được dạy như tiếng mẹ đẻ, áp dụng cho đối tượng học sinh

là người Việt Nam

Là giáo viên trực tiếp giảng dạy môn Tiếng Việt cho đối tượng học sinh học tiếng Việt như ngoại ngữ tại trường Pháp Alexandre Yersin ở Hà Nội, chúng tôi đặc biệt quan tâm đến những khó khăn của học sinh trong việc học ngôn ngữ Việt, nhằm phát hiện nguyên nhân và xây dựng giải pháp giúp học sinh có thể lĩnh hội tiếng Việt một cách hiệu quả

Loại trừ những khó khăn nằm ngoài ngôn ngữ như thời lượng học trong tuần, trình độ học sinh thường không đồng đều trong mỗi lớp, cơ hội giao tiếp bằng tiếng Việt bị hạn chế, tâm lý lứa tuổi…; có thể nhận thấy khó khăn lớn gây cản trở không nhỏ cho đối tượng học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ khi học

tiếng Việt xuất phát từ chính đặc điểm của tiếng Việt và từ sự khác biệt về loại hình giữa hai ngôn ngữ Việt - Pháp Ngoài những khó khăn mà học sinh ở trình độ Sơ cấp có thể nhận thấy ngay từ những buổi học đầu tiên như tiếng Việt có quá nhiều thanh điệu, chữ tiếng Việt có quá nhiều dấu so với tiếng Pháp …, học sinh từ trình độ Trung cấp trở lên cũng gặp rất nhiều khó khăn

để học và nói câu đúng ngữ pháp Trong các lỗi về ngữ pháp, các lỗi liên quan đến việc sử dụng thành tố phụ đứng trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt chiếm một số lượng lớn Tuy vậy, sau các bài học theo phương pháp giao tiếp

có phần nội dung giải thích ngữ pháp tiếng Việt, khi được hỏi để tự so sánh sự giống nhau và khác nhau giữa cấu trúc ngữ pháp được học so với cấu trúc tương đương trong tiếng Pháp, hầu hết học sinh đều trả lời rằng ngữ pháp tiếng Việt rất đơn giản so với ngữ pháp tiếng Pháp Vậy tại sao học sinh lại mắc nhiều lỗi khi sử dụng thành tố phụ đứng trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt ?

Với mong muốn tìm lời giải cho câu hỏi trên đồng thời đề xuất những giải pháp khắc phục lỗi cho học sinh, nhằm nâng cao hiệu quả của công tác giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ cho học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ tại trường Pháp Alexandre Yersin ở Hà Nội, trong khuôn khổ luận văn thạc sĩ thực hiện tại Khoa Ngôn ngữ học - Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân

văn Hà Nội, chúng tôi đã chọn đề tài “Nghiên cứu lỗi thành tố phụ trước

trung tâm danh ngữ tiếng Việt: Trường hợp của học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ học tiếng Việt”

2 Lịch sử nghiên cứu

Tại Việt Nam, từ năm 2000 tới nay đã có một số công trình nghiên cứu

về lỗi của người học ngoại ngữ Tuy nhiên, đa số các công trình này đều liên quan đến nghiên cứu về lỗi phát âm ngoại ngữ, số công trình nghiên cứu về lỗi ngữ pháp, đặc biệt về danh ngữ vẫn còn rất khiêm tốn Có thể kể tên một

số công trình nghiên cứu về lỗi như: Khảo sát lỗi ngữ pháp tiếng Việt của

người nước ngoài (Luận án Tiến sĩ khoa học ngữ văn của Nguyễn Thiện Nam, 2000); Lỗi phát âm phụ âm Tiếng Anh của sinh viên Việt Nam (Luận văn Thạc

sĩ ngôn ngữ học của Trần Thị Mai Đào, 2003); Lỗi phát âm trọng âm từ Tiếng Anh của học sinh Việt Nam (Luận văn Thạc sĩ ngôn ngữ học của Dương Thị Ngọc Thúy, 2004); Khảo sát lỗi ngữ âm của người Trung Quốc học tiếng Việt

và cách khắc phục (Luận văn Thạc sĩ ngôn ngữ học của Đào Thị Thanh

Huyền, 2008)

Trong dữ liệu tra cứu luận văn, luận án của Khoa Ngôn ngữ học – ĐHQGHN và ĐHQGTPHCM cập nhật đến nay, chúng tôi không thấy có công trình nghiên cứu về lỗi danh ngữ có sử dụng thủ pháp đối chiếu tiếng Pháp và tiếng Việt

Trên thế giới, vấn đề lỗi của người học ngoại ngữ đã được các nhà ngôn ngữ học nghiên cứu từ lâu Tiêu biểu là các công trình nghiên cứu về lỗi của

người nước ngoài học tiếng Anh như một ngoại ngữ: A Non- Contrastive Approach to Error Analysis (J.C Richard, 1971), Error Analysis and Interlanguage (Pit Corder, 1981), Errors: Some Problems of Definition, Identification and Distinction, Applied Linguistics (Paul Lennon, 1991)

Theo tìm hiểu của chúng tôi, hiện chỉ có công trình Luận án Tiến sĩ ngữ

văn “Đoản ngữ danh từ trong tiếng Pháp và tiếng Việt” đã được Vũ Văn Đại

bảo vệ tại Đại học Tổng hợp Rouen, Cộng hòa Pháp vào năm 1996 là công trình nghiên cứu đối chiếu tiếng Pháp và tiếng Việt liên quan đến danh ngữ,

có dự báo về lỗi danh ngữ của người Việt học tiếng Pháp

Những công trình nghiên cứu kể trên với những đường hướng phân tích, tiếp cận khác nhau đã chỉ ra nguyên nhân mắc lỗi của người học tiếng như một ngoại ngữ, đồng thời thông qua việc thống kê, phân loại, dự báo lỗi, các tác giả đã đưa ra những giải pháp khắc phục và đề xuất các phương pháp

giảng dạy ngoại ngữ có hiệu quả Kết quả nghiên cứu của những công trình này đóng góp một cách hữu ích cho việc dạy và học ngoại ngữ

Đề tài của chúng tôi cũng dành cho việc nghiên cứu lỗi Nhưng điểm mới của đề tài này là lỗi sử dụng danh ngữ của học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ học tiếng Việt như một ngoại ngữ

3 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

Đề tài nghiên cứu của chúng tôi “Nghiên cứu lỗi thành tố phụ trước

trung tâm danh ngữ tiếng Việt: Trường hợp của học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ học tiếng Việt” nhằm mục tiêu khảo sát và phân tích nguyên nhân

gây lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt, có sử dụng thủ pháp nghiên cứu so sánh đối chiếu danh ngữ tiếng Pháp và tiếng Việt

Trên cơ sở cứ liệu lỗi danh ngữ thu thập được sau quá trình khảo sát, đồng thời dựa vào kết quả của những nghiên cứu mô tả, phân tích nguyên nhân của các loại lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ, luận văn của chúng tôi hướng tới các mục đích khoa học và thực tiễn sau:

Về mặt khoa học, dựa trên khảo sát khối cứ liệu về lỗi ngôn ngữ thực tế

của học sinh, việc nghiên cứu lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt của học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ đóng góp nguồn tài liệu hữu ích cho các nghiên cứu đối chiếu lý thuyết về những điểm tương đồng và khác biệt giữa hai ngôn ngữ Pháp - Việt, đồng thời cũng cung cấp những cứ liệu khoa học, có thể được sử dụng để kiểm chứng những kết quả dự báo lỗi do hiện tượng chuyển di ngôn ngữ từ ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ của người học (tiếng Pháp) đến quá trình thụ đắc ngôn ngữ đích (tiếng Việt)

Về mặt thực tiễn, kết quả nghiên cứu lỗi thành tố phụ trước trung tâm

danh ngữ tiếng Việt sẽ được chúng tôi và các đồng nghiệp áp dụng vào việc biên soạn các bài giảng liên quan đến danh từ với những điều chỉnh phù hợp nhằm

nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ cho đối tượng học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ tại trường Pháp Alexandre Yersin Hà Nội

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Trong luận văn, chúng tôi nghiên cứu:

- Lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt của học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ học tiếng Việt

- Đặc điểm, cấu trúc của thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt và tiếng Pháp, đồng thời đối chiếu thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng Pháp với thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt để tìm nguyên nhân gây lỗi

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu của luận văn là các thành tố phụ trước danh từ trung tâm trong danh ngữ tiếng Việt và những loại lỗi thường gặp ở học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ khi học tiếng Việt như một ngoại ngữ

Để có được cơ sở cứ liệu nghiên cứu lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt của học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ, chúng tôi tiến hành các khảo sát thu thập tư liệu nghiên cứu trong phạm vi giới hạn năng lực của chúng tôi về không gian của đối tượng khảo sát, quỹ thời gian để tiến hành nghiên cứu và quy mô của nội dung cứ liệu cần được xử lí

4.2.1 Phạm vi không gian tiến hành khảo sát

Chúng tôi giới hạn khảo sát tại trường Pháp Alexandre Yersin ở Hà Nội, nơi tập trung nhiều học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ đang học môn tiếng Việt như một ngoại ngữ, với chương trình học liên tục từ lớp Một đến lớp Chín

Trường Pháp Alexandre Yersin Hà Nội là một trong 495 trường Pháp tại 137 quốc gia trên thế giới, được quản lí bởi Cơ quan giáo dục Pháp ở nước

ngoài trực thuộc Bộ Ngoại giao và Bộ Giáo dục Pháp (AEFE- Agence pour l’enseignement français à l’étrangère) Trường Pháp Alexandre Yersin có bốn

cấp học (Mẫu giáo, Tiểu học, Trung học cơ sở và Trung học phổ thông), tiếp nhận học sinh từ 3 tuổi tới 18 tuổi (Trường chỉ tiếp nhận một số ít học sinh chưa biết nói tiếng Pháp ở lứa tuổi 3-4 tuổi; từ 5 tuổi, học sinh chỉ được theo học ở trường khi đã biết nói tiếng Pháp) Số lượng học sinh tại trường Pháp Alexandre Yersin hiện tại là 900 học sinh, trong đó có 40% học sinh Pháp, 60% còn lại bao gồm học sinh Việt Nam và học sinh đến từ nhiều quốc gia như Bỉ, Canada, Thụy Sĩ, Algerie, Ai Cập, Ucraina, Mỹ, Nhật, Hàn Quốc, Đức, Ý, Tây Ban Nha (phần lớn học sinh quốc tế đến từ các nước Pháp ngữ)

Trường Pháp Alexandre Yersin áp dụng chương trình giảng dạy của Bộ Giáo dục Pháp, học sinh học tập các môn học hoàn toàn bằng tiếng Pháp Bên cạnh đó, học sinh được học thêm các môn ngoại ngữ: ngay từ cuối cấp Mẫu giáo, tất cả học sinh được học hai ngoại ngữ: tiếng Anh và tiếng Việt, bắt đầu

từ cấp Trung học cơ sở, học sinh được lựa chọn học thêm một trong ba ngoại ngữ: tiếng Đức, tiếng Trung Quốc hoặc tiếng Tây Ban Nha Bên cạnh việc thực hiện các sứ mệnh giáo dục thuộc chương trình của Bộ Giáo dục Pháp, AEFE rất chú trọng tới việc giảng dạy ngôn ngữ và văn hóa của đất nước sở tại, tạo điều kiện để học sinh nước sở tại đang theo học tại trường Pháp giữ gìn tiếng mẹ đẻ, đồng thời giúp học sinh Pháp và học sinh quốc tế yêu thích văn hóa của đất nước nơi các em đang sống, thích nghi với sự đa dạng ngôn ngữ và văn hóa trong môi trường quốc tế Chính vì vậy, môn tiếng Việt giữ một vai trò quan trọng trong chương trình giảng dạy ở trường Pháp Alexandre Yersin Học sinh nói tiếng Việt như tiếng mẹ đẻ được học tiếng Việt ngay từ

lớp Mẫu giáo nhỏ và tiếp tục học liên tục tới lớp Mười hai; học sinh quốc tế cũng được học ngôn ngữ và văn hóa Việt từ lớp Mẫu giáo lớn tới lớp Chín

4.2.2 Phạm vi đối tượng khảo sát

Đối tượng học sinh mà chúng tôi tiến hành khảo sát là những học sinh

sử dụng tiếng Pháp bản ngữ ở độ tuổi từ 9 đến 14 tuổi Những học sinh này đang học tập ở giai đoạn Ba (các lớp Bốn, Năm, Sáu) và đầu giai đoạn Bốn (các lớp Bảy và Tám) tính theo hệ thống giáo dục Pháp Tất cả những học sinh mà chúng tôi lựa chọn đều là những học sinh có trình độ tiếng Việt sơ cấp (A1, A2) hoặc giai đoạn đầu của trình độ trung cấp (B1), đã có quá trình học tiếng Việt với thời lượng từ 90 giờ đến 300 giờ học

Để đánh giá trình độ của đối tượng học sinh được khảo sát, chúng tôi dựa vào những tiêu chí đánh giá trong Khung tham chiếu chung về năng lực

ngôn ngữ của cộng đồng Châu Âu (CECRL – Le cadre européen commun de référence pour les langues) [37], đồng thời dựa vào Bộ tiêu chuẩn đánh giá

năng lực tiếng Việt của học viên quốc tế, một công trình nghiên cứu của các nhà ngôn ngữ học Nguyễn Chí Hòa và Vũ Đức Nghiệu, đã được Trường Đại học Quốc gia Hà Nội và Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội công bố năm 2015 [15, tr 119 - 149]

Số học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ (Pháp, Bỉ, Thụy Sĩ, Canada, Algérie) mà chúng tôi lựa chọn tiến hành khảo sát bao gồm 160 học sinh trên tổng số 316 học sinh của năm khối lớp từ lớp Bốn tới lớp Tám của trường Pháp trong năm học 2016 - 2017 Cụ thể số lượng đối tượng học sinh khảo sát của mỗi khối lớp như sau:

Khối Các lớp trong khối Sĩ số Học sinh nói

tiếng Pháp bản ngữ

4.2.3 Phạm vi về thời gian khảo sát

Chương trình giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ cho học sinh quốc tế tại trường Pháp Alexandre Yersin có thời lượng 36 giờ học một năm (1 giờ học mỗi tuần), xuyên suốt từ lớp Một tới lớp Chín Để có được số lượng mẫu đa dạng nhằm mục đích nghiên cứu lỗi thành phần phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt, chúng tôi đã tiến hành khảo sát trong bốn tháng của năm học 2016 - 2017, bắt đầu từ tháng Ba năm 2017 và kết thúc vào tháng Sáu năm 2017

5 Phương pháp và thủ pháp nghiên cứu

Thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng các phương pháp và thủ pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp phân tích lỗi: Bao gồm việc thu thập các mẫu ngôn ngữ của người học, xác định lỗi trong các mẫu, miêu tả lỗi và đánh giá mức độ nghiêm trọng của lỗi

- Phương pháp thống kê: Nhằm xác định số lượng và tỉ lệ lỗi danh ngữ tiếng Việt của học sinh

- Phương pháp miêu tả: Nhằm phân tích một cách chi tiết các lỗi danh ngữ tiếng Việt dựa trên cơ sở dữ liệu thống kê số lượng và tỉ lệ lỗi danh ngữ

- Thủ pháp so sánh đối chiếu: Nhằm tìm ra nguyên nhân gây lỗi do hiện tượng chuyển di tiêu cực, xuất phát từ ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ của người học (tiếng Pháp) đến quá trình lĩnh hội tri thức ngôn ngữ đích (tiếng Việt)

Dựa trên cơ sở lý thuyết của các phương pháp và thủ pháp này, đồng thời căn cứ vào thực tiễn giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ, chúng tôi tiến hành bốn bước nghiên cứu sau:

- Thu thập các cứ liệu về lỗi, bằng cách quan sát trực tiếp (thông qua các bài tập, bài kiểm tra)

- Phân loại lỗi dựa trên các phân tích về lỗi

- Phân tích nguyên nhân gây lỗi trên cơ sở so sánh đối chiếu

- Đề xuất một số giải pháp sư phạm giúp học sinh vượt qua khó khăn trong việc lĩnh hội và sử dụng danh ngữ tiếng Việt

6 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3

chương, cụ thể như sau:

Chương 1: Cơ sở lý thuyết

Chương 2: Khảo sát một số lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng

Việt của học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ

Chương 3: Phân tích nguyên nhân mắc lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh

ngữ tiếng Việt của học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ THUYẾT 1.1 Phân tích đối chiếu ứng dụng cho giảng dạy ngôn ngữ

1.1.1 Khái niệm phân tích đối chiếu

Phân tích đối chiếu là một trong nhiều thuật ngữ của Ngôn ngữ học đối chiếu Phân ngành ngôn ngữ học này nghiên cứu so sánh hai hoặc nhiều hơn hai ngôn ngữ bất kì để xác định những điểm giống nhau và khác nhau giữa những ngôn ngữ đó, không tính đến vấn đề các ngôn ngữ được so sánh có quan hệ cội nguồn hay cùng thuộc loại hình

Nghiên cứu đối chiếu các ngôn ngữ đã có lịch sử phát triển từ lâu đời [16] Từ khoảng thế kỉ IV trước Công nguyên, các công trình ngữ pháp của Panini đã ẩn chứa những yếu tố đối chiếu tiếng Sancrit với những ngôn ngữ khác Cho tới hiện nay, hầu hết các công trình ngữ pháp miêu tả một ngôn ngữ đều được xây dựng trên nền tảng so sánh, tự giác hay không tự giác, với một ngôn ngữ khác Nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ cho rằng nguồn gốc cơ bản của ngôn ngữ học đối chiếu là sự quan sát những điểm khác nhau giữa ngoại ngữ và tiếng mẹ đẻ vốn xuất hiện trong những cuốn sách ngữ pháp xuất bản chủ yếu ở các nước Tây Âu từ thời Phục hưng và trong những công trình so sánh loại hình nhằm phân chia các ngôn ngữ thành các loại hình

1.1.2 Phân tích đối chiếu ứng dụng cho giảng dạy ngôn ngữ

Một trong những động cơ mạnh mẽ nhất thúc đẩy sự hình thành và phát triển của ngôn ngữ học đối chiếu là việc nâng cao hiệu quả của quá trình dạy

và học ngoại ngữ Hướng ứng dụng này xuất phát từ giả định rằng nghiên cứu đối chiếu có thể giúp xác định chính xác những thuận lợi và khó khăn mà những học viên có cùng tiếng mẹ đẻ gặp phải khi học một ngoại ngữ nào đó bằng cách phát hiện những điểm tương đồng và khác biệt giữa hai ngôn ngữ

Đặc biệt là nhờ biết được những điểm khác biệt giữa tiếng mẹ đẻ của người học và ngoại ngữ mà dự đoán được những lỗi người học có thể mắc phải để tìm cách phòng tránh và khắc phục

Trong thế kỉ XX, những công trình nghiên cứu được coi là có tầm quan trọng đối với sự phát triển của ngôn ngữ học đối chiếu đều là những công trình ứng dụng cho việc giảng dạy và học tiếng Theo Bùi Mạnh Hùng [16],

có thể kể đến một số công trình nổi bật: Ngữ pháp tiếng Nga đối chiếu với tiếng Uzbek của E.D Polivanov (1918) nhằm đáp ứng nhu cầu dạy và học

tiếng Nga cho những công dân Liên Xô có tiếng mẹ đẻ không phải là tiếng

Nga; Ngôn ngữ học đại cương và một số vấn đề của tiếng Pháp của Ch.Bally

(1932) xác định những nét đặc trưng của tiếng Pháp thông qua sự đối chiếu với tiếng Đức, nhằm đáp ứng nhu cầu học tiếng Đức cho người nói tiếng

Pháp; Teaching and Learning English as a Foreign Language (1945) của nhà

ngôn ngữ học Mĩ Ch Fries bàn về vai trò của nghiên cứu đối chiếu trong việc chuẩn bị các tài liệu giảng dạy ngoại ngữ Ch Fries cho rằng những tài liệu giảng dạy ngoại ngữ có hiệu quả nhất là những tài liệu dựa trên sự miêu tả một cách khoa học ngôn ngữ được học, có so sánh cẩn thận với những hình

thức biểu đạt tương đương trong tiếng mẹ đẻ của người học; Linguistic accross Cultures của R Lado (1957) giả định rằng chúng ta có thể dự đoán và

miêu tả những mô hình sẽ gây khó khăn hoặc không gây khó khăn trong quá trình học tiếng bằng cách so sánh một cách hệ thống ngôn ngữ và văn hóa được học với ngôn ngữ và văn hóa bản địa của người học

Ứng dụng thực tiễn vào việc dạy học ngoại ngữ là vấn đề trung tâm của Ngôn ngữ học đối chiếu theo hướng ứng dụng Tuy nhiên, việc đề cao quá mức vai trò của phân tích đối chiếu trong lĩnh vực giảng dạy ngoại ngữ cũng khiến nảy sinh nhiều ý kiến bất đồng trong giới nghiên cứu ngôn ngữ Trong suốt một thời gian rất dài, khoảng những năm 60 cho đến thập niên cuối của

thế kỷ XX, nhiều giáo trình, chuyên luận và bài nghiên cứu về ngôn ngữ học đối chiếu đã phân tích kĩ lưỡng vấn đề này Tất cả các phân tích đó xoay quanh bốn nội dung:

1) Ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ đối với quá trình học ngoại ngữ (đây là nội dung xuất phát của các thảo luận);

2) Mối quan hệ giữa sự giống nhau và khác nhau giữa tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ với những thuận lợi và khó khăn đối với việc học ngoại ngữ;

3) Lỗi do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ trong tương quan với những lỗi khác trong quá trình học ngoại ngữ;

4) Khả năng và hình thức ứng dụng hiểu biết về những điểm giống nhau và khác nhau giữa tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ vào quá trình dạy học (đây là đích của các thảo luận)

1.1.3 Chuyển di ngôn ngữ

Mối liên quan giữa ngôn ngữ học đối chiếu với lĩnh vực dạy học ngoại ngữ được bắt nguồn từ việc nghiên cứu ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ đối với

quá trình học ngoại ngữ Thuật ngữ chuyển di ngôn ngữ được nhiều nhà

nghiên cứu đồng nhất với ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ trong quá trình học ngoại ngữ, mặc dù sự đồng nhất này chỉ mang tính ước định, vì ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ là hình thức chuyển di ngôn ngữ điển hình nhất, phổ biến nhất và đáng kể nhất

Cuốn sách Language Transfer của T Odlin (1989) là một trong số rất ít

chuyên luận đề cập riêng đến chuyển di ngôn ngữ Trong công trình này, tác giả đã trình bày đầy đủ bản chất của hiện tượng chuyển di ngôn ngữ, chứng minh công phu và thuyết phục vai trò của nó trong quá trình học ngoại ngữ ở bình diện ngữ âm, từ vựng, cú pháp và cả bình diện ngữ dụng, diễn ngôn cũng như sự tác động qua lại giữa chuyển di ngôn ngữ với các nhân tố văn hóa, xã hội và cá nhân trong vai trò này

Chuyển di ngôn ngữ có thể chia thành hai loại: chuyển di tích cực và

chuyển di tiêu cực Chuyển di tích cực là hiện tượng chuyển di những hiểu

biết và kĩ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ vào quá trình học một ngoại ngữ, giúp cho việc học một ngoại ngữ được dễ dàng hơn, do có sự giống nhau giữa tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ cần học Hiện tượng chuyển di tích cực thể hiện ở tất

cả các bình diện ngôn ngữ và cả các bình diện ngoài ngôn ngữ như chữ viết

và văn hóa Đối lập với chuyển di tích cực, chuyển di tiêu cực làm cho việc

học ngoại ngữ trở nên khó khăn hơn do người học áp dụng không thích hợp những phương tiện, cấu trúc, quy tắc trong tiếng mẹ đẻ vào quá trình học ngoại ngữ, làm cho việc học ngôn ngữ đó bị sai lệch Hiện tượng chuyển di tiêu cực này có lí do sâu xa từ sự khác biệt giữa hai ngôn ngữ

Chuyển di tiêu cực cũng được thể hiện ở mọi cấp độ và bình diện ngôn ngữ Chuyển di tiêu cực thường được đồng nhất với hiện tượng lỗi khi sử dụng ngoại ngữ Tuy nhiên, trong thực tế, chuyển di tiêu cực không chỉ dẫn đến lỗi mà còn dẫn đến một số khiếm khuyết như năng sản dưới mức (hạn chế hoặc tránh hoàn toàn việc sử dụng những cấu trúc quá xa lạ với tiếng mẹ đẻ)

và năng sản vượt mức (lạm dụng một số cấu trúc câu nhất định khi diễn đạt)

Chuyển di tiêu cực có một thuật ngữ đồng nghĩa là giao thoa (interference:

xen vào, cản trở) Theo Bùi Mạnh Hùng [16, tr 50 – 51], giao thoa được E D Polivanov nghiên cứu từ rất sớm và công bố vào năm 1931, sau đó được trường phái Praha tiếp tục Giao thoa cũng được các nhà ngôn ngữ học Mĩ như U Weinrich và E Haugen (1953) chú ý phân tích, gắn chặt với việc ứng dụng nghiên cứu đối chiếu vào quá trình dạy tiếng (Fisiak 1983) Phan Ngọc (1983) coi giao thoa là “một sự đi chệch khỏi tiêu chuẩn ngôn ngữ” do ảnh hưởng của ngôn ngữ A đối với ngôn ngữ B, có thể là ảnh hưởng của tiếng mẹ

đẻ với ngôn ngữ thứ hai, cũng có thể là ngôn ngữ thứ hai với tiếng mẹ đẻ Theo cách đặt vấn đề của Phan Ngọc, giao thoa không chỉ diễn ra ở một cá nhân mà còn có thể phổ biến trong cộng đồng Trong trường hợp thứ hai, nó

sẽ để lại dấu vết trong ngôn ngữ khi có sự tiếp xúc giữa các ngôn ngữ Các nhà nghiên cứu đối chiếu thường giới hạn phạm vi giao thoa từ ngôn ngữ này tới ngôn ngữ khác trong quá trình dạy và học ngoại ngữ ở các bình diện lời nói và chỉ theo chiều từ tiếng mẹ đẻ sang ngoại ngữ (theo cách hiểu của Lado

- 1957, chuyển di thường mang tính một chiều, ảnh hưởng từ tiếng mẹ đẻ tới ngoại ngữ)

Nhìn chung, các nhà ngôn ngữ học đều thống nhất ý kiến về sự ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ đối với quá trình học ngoại ngữ Tuy nhiên, việc thừa nhận tác dụng của việc ứng dụng kết quả nghiên cứu đối chiếu vào lĩnh vực dạy học ngoại ngữ vẫn còn gây ra nhiều tranh cãi

Chuyển di ngôn ngữ nói chung và chuyển di tiêu cực là hiện tượng khách quan trong quá trình học ngoại ngữ Khi nghiên cứu đối chiếu các ngôn ngữ theo hướng ứng dụng vào quá trình dạy tiếng, có những nhà nghiên cứu nhấn mạnh thái quá tới chuyển di tiêu cực và cho rằng quá trình học ngoại ngữ cũng chính là quá trình vượt qua những khác biệt giữa tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ cần học Quan điểm này được phát triển mạnh mẽ nhất ở các công

trình nghiên cứu của Banathy, Trager &Waddle (1966): “Những thay đổi diễn

ra trong hành vi ngôn ngữ của người học ngoại ngữ có thể đồng nhất với những khác biệt giữa cấu trúc tiếng mẹ đẻ và văn hóa của người học với cấu trúc của ngôn ngữ đích và văn hóa mà người đó cần học Những khác biệt giữa hai ngôn ngữ có thể được xác định bằng phân tích đối chiếu ngôn ngữ Cái mà người học cần học đồng nhất với tổng số những khác biệt được xác định bằng phân tích đối chiếu ngôn ngữ” (Dẫn theo Bùi Mạnh Hùng, [16, tr

50 – 51]) Những người theo quan điểm này tin rằng nguyên nhân cơ bản, thậm chí gần như là duy nhất của những khó khăn và lỗi trong khi học ngoại ngữ là ảnh hưởng tiêu cực của những thói quen được hình thành trong quá trình nói tiếng mẹ đẻ Quan điểm này được cổ vũ bởi một phương pháp học

ngoại ngữ quen thuộc: Phương pháp ngữ pháp dịch - kiến thức về ngoại ngữ được giảng dạy thông qua việc giải thích bằng tiếng mẹ đẻ và dịch sang tiếng

mẹ đẻ Đây là phương pháp dạy học ngoại ngữ lâu đời nhất từng được dùng từ thời cổ đại ở Hi Lạp, La Mã, Ấn Độ, Trung Quốc và phổ biến trong hàng nghìn năm qua ở khắp nơi trên thế giới Nhiều người tin rằng phương pháp dạy ngoại ngữ này có thể đồng thời vừa giúp người học lĩnh hội kiến thức ngôn ngữ của tiếng nước ngoài, vừa có thể hiểu rõ hơn ngữ pháp của tiếng mẹ

đẻ, nhờ đó nói và viết tiếng mẹ đẻ tốt hơn Phương pháp dạy học này rõ ràng

có phần phóng đại ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ tới quá trình học ngoại ngữ

Tuy không phủ nhận ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ, nhưng nhiều người tỏ

ra hoài nghi vai trò của chuyển di đối với quá trình học ngoại ngữ Sự hoài nghi này tăng lên khi lý thuyết hành vi trong tâm lý dạy học suy yếu và bị thay thế bởi tâm lý học tri nhận Lý thuyết kích thích - phản ứng của tâm lý học hành vi, cơ sở của lý thuyết chuyển di, quan niệm coi ngôn ngữ như một cấu trúc - thói quen, theo đó người học mang những thói quen từ tiếng mẹ đẻ vào ngôn ngữ khác bị phủ nhận hoàn toàn Pit Corder là một trong những nhà ngôn ngữ học mặc dù vẫn thừa nhận sự từ tiếng mẹ đẻ tới quá trình dạy tiếng, nhưng hoài nghi về tầm quan trọng của ảnh hưởng này Pit Corder phủ nhận hiện tượng giao thoa ngôn ngữ và cho rằng không thể đánh đồng những khó khăn trong quá trình học ngoại ngữ với vấn đề giao thoa Thay cho sự đối lập giữa chuyển di tích cực (mang tính hỗ trợ) và chuyển di tiêu cực (gây nhiễu), ông đề nghị thế lưỡng phân giữa hỗ trợ và tác động zero của ngôn ngữ này lên ngôn ngữ khác Theo ông, khi tiếng mẹ đẻ giống với ngoại ngữ thì sự giống nhau sẽ hỗ trợ quá trình học, nhưng khi hai ngôn ngữ khác nhau thì không xuất hiện một tác động nào

Theo Bùi Mạnh Hùng [16, tr 61], học ngoại ngữ là một quá trình tạo thành ở người học một hệ thống ngôn ngữ động, chính xác hơn là một chuỗi

các hệ thống ngôn ngữ kế tiếp nhau mà W Namser (1971) gọi là

approximative system (hệ thống tiệm cận) và L Selinker (1972) gọi là interlanguage (ngôn ngữ trung gian) Ngôn ngữ tiệm cận là ngôn ngữ mà

người học thực sự sử dụng, luôn biến động tiệm cận dần tới ngôn ngữ cần học, nhưng gần như không bao giờ trùng khớp hoàn toàn với ngôn ngữ đích này Ngôn ngữ tiệm cận luôn bao gồm trong nó ba phần: một phần tiếng mẹ

đẻ của người học (ngôn ngữ nguồn), một phần ngôn ngữ cần học (ngôn ngữ đích), một phần là lỗi giao thoa - không thuộc cả ngôn ngữ nguồn lẫn ngôn ngữ đích Trong ngôn ngữ tiệm cận, phần ngôn ngữ cần học sẽ lớn dần lên và phần lỗi giao thoa sẽ nhỏ dần đi tùy thuộc vào quá trình lĩnh hội kiến thức và tiến bộ của người học

Để thấy được khả năng và hình thức vận dụng kết quả nghiên cứu đối chiếu vào quá trình dạy học ngoại ngữ, cần tìm hiểu tất cả những nhân tố ảnh hưởng đến sự hình thành nên ngôn ngữ tiệm cận này: ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ, độ tuổi, trình độ thành thạo một ngôn ngữ trước đó, trình độ văn hóa, môi trường học, động cơ học, năng lực và sự nhiệt tình của giáo viên, chất lượng của chương trình và sách giáo khoa, phương pháp giảng dạy và đánh giá

Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi tập trung vào tìm hiểu ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ (tiếng Pháp) - một nhân tố thuộc về cấu trúc ngôn ngữ- tới quá trình thụ đắc tiếng Việt của học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ

1.2 Lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai

1.2.1 Khái niệm thụ đắc ngôn ngữ thứ hai

Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai là quá trình tiếp nhận, nắm vững một ngôn ngữ nào đó ngoài ngôn ngữ mẹ đẻ một cách có ý thức hoặc vô thức trong môi trường tự nhiên hoặc có sự hướng dẫn của người dạy (Eliss, 1985) Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai có hai loại: một là thụ đắc qua giao tiếp khẩu ngữ trực tiếp

với người bản ngữ, hai là thụ đắc ngôn ngữ qua chương trình giảng dạy, tức là thông qua sự truyền đạt của giáo viên

1.2.2 Các lý luận ảnh hưởng tới lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai

Từ những năm 70 của thế kỉ XX, nghiên cứu quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đã là một môn khoa học độc lập, với hệ thống lý luận được xây dựng dựa trên mục tiêu là miêu tả và giải thích đặc trưng của quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, với nhiều phương pháp và dưới nhiều góc độ tiếp cận khác nhau Những nhà ngôn ngữ học có những đóng góp quan trọng trong nghiên cứu quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai như Avram Noam Chomsky, Stephen

D Krashen, Charles F.Fries, Robert Lado, John H Schumann, Swain đã áp dụng những phương pháp nghiên cứu khác nhau: có người theo lối nghiên cứu bằng sự miêu tả, có người áp dụng phương pháp thực nghiệm, cũng có người theo hướng áp dụng giả thuyết để tiến hành nghiên cứu Trong số các công trình nghiên cứu, có thể kể tới ba lý luận đã tạo ra những ảnh hưởng rất lớn đến lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai

Trước tiên có thể kể tới Lý luận giám sát và điều khiển được nhà ngôn

ngữ học nổi tiếng người Mĩ Stephen D Krashen đề ra từ những năm 1970

Trong lý luận này, Krashen kết luận rằng con người có khả năng học ngôn ngữ bẩm sinh và không có khác biệt đáng kể nào giữa cách chúng ta học tiếng

mẹ đẻ và cách chúng ta học ngôn ngữ thứ hai Krashen giải thích cách người trưởng thành học ngoại ngữ thông qua nhóm 5 giả thuyết sau: giả thuyết thụ

đắc trực tiếp/ học gián tiếp (acquisition/ learning), giả thuyết mô hình kiểm soát (monitor model), giả thuyết trình tự tự nhiên (natural order), giả thuyết đầu vào (input hypothesis), giả thuyết bộ lọc cảm xúc (affective filter)

Krashen cho rằng việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đề cập đến hai quá trình khác

nhau là quá trình thụ đắc trực tiếp và quá trình học tập gián tiếp i)“Thụ đắc”

chỉ việc người học thông qua thực tiễn giao tiếp với thế giới bên ngoài, tiếp

nhận ngôn ngữ một cách vô thức, và cũng trong hoàn cảnh vô thức đó, sử dụng ngôn ngữ một cách thuần thục, chính xác Còn “học tập” là chỉ quá trình nghiên cứu có ý thức và cách dùng lý trí để lý giải một ngôn ngữ nào đó Lý thuyết này của Krashen cho rằng quá trình thụ đắc ngôn ngữ quan trọng hơn quá trình học tập: người mà thông qua quá trình “thụ đắc” để nắm vững một ngôn ngữ nào đó thì có thể dùng ngôn ngữ đó một cách thoải mái, tự tin, lưu loát vận dụng vào giao tiếp; trong khi người mà thông qua “học tập” để nắm vững một loại ngôn ngữ thì chỉ vận dụng những quy tắc của ngôn ngữ đó vào việc tiến hành giám sát ngôn ngữ Những người thụ đắc ngôn ngữ thông qua

“học tập” luôn có khuynh hướng điều chỉnh các hình thức diễn đạt một cách chính xác bằng cách kiểm soát và sửa lỗi đầu ra tức thời bên trong trước khi

diễn đạt ra bên ngoài ii) Giả thuyết trình tự tự nhiên cho rằng quy tắc của

ngôn ngữ thứ hai là thụ đắc dựa vào những tuần tự có thể giám sát được, việc nắm vững một vài quy tắc cần yếu luôn được ưu tiên đặt trước các quy tắc thứ yếu Kiểu loại trình tự tự nhiên này có tính phổ biến, không có liên quan gì tới

trình tự dạy học trên lớp iii) Giả thuyết đầu vào là nội dung cốt lõi của lý

luận giám sát và điều khiển, trong đó Krashen lý giải rằng người học có thể lĩnh hội những kiến thức ngôn ngữ thứ hai với điều kiện là kiến thức đầu vào

đó có thể lý giải được, và chỉ khi người học có cơ hội tiếp xúc với những kiến thức đầu vào có thể lý giải này thì quá trình thụ đắc ngôn ngữ mới có được

những tác dụng tích cực iv) Giả thuyết bộc lộ tình cảm nghiên cứu ảnh

hưởng của thái độ tình cảm đối với ngôn ngữ được học tới tốc độ học tập của mỗi người học và tới kết quả cuối cùng của quá trình học tập Cách học ngôn ngữ thứ hai hiệu quả theo Krashen có thể được tóm tắt như sau: Chúng ta phát triển năng lực ngôn ngữ (tiếng mẹ đẻ hay ngoại ngữ) thông qua quá trình thụ đắc trực tiếp, không phải từ việc học thuộc danh sách từ vựng, quy tắc văn phạm hay làm bài tập Hiệu quả thụ đắc trực tiếp diễn ra khi ta có thể hiểu được nội dung mà ta tiếp nhận trong trạng thái tinh thần thoải mái Để kết quả

thụ đắc trực tiếp biến thành năng lực ngôn ngữ thì quá trình tích lũy phải dài

và nội dung tiếp nhận phải đa dạng và đủ nhiều

Công trình nghiên cứu thứ hai là Lý luận sản sinh ngôn ngữ của Swain

(1985) Nhà ngôn ngữ học này cho rằng, nếu chỉ dựa vào giả thuyết đầu vào

của ngôn ngữ thì người học ngôn ngữ thứ hai khó có thể có được sự lưu loát

và chính xác Quá trình học chỉ có thể được coi là thành công khi người học tiếp xúc với kiến thức đầu vào và tạo ra một khối lượng đầu ra đủ lớn Đầu ra không chỉ có thể nâng cao tính thuần thục của ngôn ngữ mà còn có chức năng giúp cho người học điều chỉnh chiến lược học tập của bản thân như: tập trung

sự chú ý, tiến hành kiểm nghiệm, tìm tòi suy nghĩ, từ đó nâng cao tính chuẩn xác khi sử dụng ngôn ngữ

Lý luận thứ ba được nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ đưa ra là Lý luận

hoàn cảnh thụ đắc ngôn ngữ thứ hai: lý luận này nhằm nhấn mạnh tầm

quan trọng của yếu tố hoàn cảnh xung quanh đối với sự phát triển của ngoại ngữ Thoạt đầu, lý luận “tác động - phản ứng” của chủ nghĩa hành vi được lấy làm lý luận cơ sở cho hoàn cảnh thụ đắc ngôn ngữ Theo đó, ngôn ngữ được coi như một loạt thói quen, thụ đắc ngôn ngữ là quá trình hình thành hành vi này; thụ đắc ngôn ngữ thứ hai là khắc phục những ảnh hưởng không tốt của thói quen biểu đạt ngôn ngữ cũ (tiếng mẹ đẻ), bồi dưỡng thói quen biểu đạt của ngôn ngữ mới (ngôn ngữ thứ hai) Trong những năm gần đây, thuyết hoàn cảnh đưa ra “mô hình chuyển di văn hóa” Lý thuyết này cho rằng, người học trong quá trình học tập sẽ chịu những ảnh hưởng do khoảng cách về mặt xã hội và tâm lí Khoảng cách về mặt xã hội chỉ người học với tư cách một thành viên trong một cộng đồng xã hội, tiếp xúc với cộng đồng xã hội dùng ngôn ngữ khác Khoảng cách tâm lí là chỉ những nhân tố ảnh hưởng tới tâm lí người học với tư cách một cá thể phải tìm cách thích nghi với một cộng đồng

xã hội không quen thuộc Những biến số về xã hội và tâm lí này đã cấu thành

nên một nhân tố quan trọng của thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, đó là “chuyển di văn hóa”, tức là quá trình người học tự tạo ra một loại văn hóa mới Như vậy, thụ đắc ngôn ngữ thứ hai chỉ là một mặt của chuyển di văn hóa Quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai chịu ảnh hưởng từ quyết định của chính người học về mức độ chuyển di tới văn hóa của ngôn ngữ đích

Phân tích đối chiếu có nhiều đóng góp quan trọng cho giảng dạy và học tập ngoại ngữ, nhưng không thể giúp giải quyết tất cả các vấn đề của giáo học pháp ngoại ngữ Thực tiễn giảng dạy cho thấy khó khăn của người học không chỉ bắt nguồn từ sự khác biệt giữa tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ đích, mà còn từ nhiều nguyên nhân khác Bên cạnh đó, có những khó khăn về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đã được dự báo nhờ vào các kết quả phân tích đối chiếu nhưng không xuất hiện trong sản phẩm ngôn ngữ của người học Chính vì vậy, các nhà nghiên cứu cho rằng cần phải quan sát những sản phẩm nói và viết thực tế của học viên để tìm hiểu những khó khăn của họ trong thụ đắc ngôn ngữ thứ hai Quan điểm này dẫn đến những nghiên cứu phân tích lỗi mà chúng tôi trình bày sau đây

1.3 Phân tích lỗi

1.3.1 Định nghĩa lỗi

Trong cuốn “Từ điển ngôn ngữ học ứng dụng” (Longman Dictionary of Applied Linguistics), các tác giả J.C Richard, J Platt và H Weber đưa ra định nghĩa chung về lỗi như sau: “Lỗi của người học (trong khi nói hoặc viết một ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ ) là hiện tượng sử dụng một đơn vị ngôn ngữ (chẳng hạn một từ, một đơn vị ngữ pháp, một hoạt động nói năng) bằng cách

mà người bản ngữ hoặc người giỏi thứ tiếng đó cho là sai hoặc cho là chưa đầy đủ” [49, tr 170]

Trong tiếng Anh, khi bàn về vấn đề dạy học ngoại ngữ, có hai thuật ngữ

được nhắc đến là error và mistake [23, tr 7] Theo Pit Corder, lỗi không chỉ

thuộc về riêng người sử dụng ngoại ngữ, mà còn thuộc về người bản ngữ Ở

người bản ngữ có thể có hiện tượng nhầm lẫn (mistake), nói lắp (falter), nói ngọng (lisp), lỡ miệng (slip of the tongue)… Có điều, người bản ngữ thì có

thể không khó khăn lắm khi nhận ra lỗi này, còn người học sử dụng ngôn ngữ

đích thì không Các nhà ngôn ngữ học ứng dụng đưa ra sự phân biệt giữa lỗi (error) do người học chưa có hiểu biết đầy đủ về ngôn ngữ đích và sai sót (mistake) do người học thiếu chú ý, mệt mỏi, lơ đãng hoặc một số dạng khác của sự thể hiện ngôn ngữ (performance) Sai sót mang tính chất ngẫu nhiên và

tất cả người sử dụng ngôn ngữ có thể mắc phải trong khi nói, kể cả người bản ngữ hay người đang sử dụng ngôn ngữ đó như ngôn ngữ thứ hai Sai sót này

không phải là kết quả của sự kém cỏi (deficiency) về năng lực ngôn ngữ (competence) mà là kết quả của một sự khó khăn hoặc không hoàn hảo trong

sản sinh lời nói

Trong cuốn Nhập môn ngôn ngữ học ứng dụng (Introducing Applied Linguistics), Pit Corder nhấn mạnh rằng về mặt lý thuyết, cần phải phân biệt sai sót (mistake) với lỗi (error): “Ngôn ngữ của người học ngôn ngữ thứ hai là một phương ngữ đặc biệt (idiosyncratic dialect) Lỗi góp phần thể hiện trực

tiếp hệ thống ngôn ngữ mà người học đang vận hành tại một thời điểm” Theo

ông, lỗi (error) mang tính hệ thống và có tần suất lặp đi lặp lại cao, trong khi sai sót (mistake) mang tính ngẫu nhiên, không hệ thống Chính vì thế ông khẳng định chỉ có error mới đáng quan tâm trong các nghiên cứu, còn mistake

là hiện tượng ngẫu nhiên, không có chiều sâu hệ thống nên không được coi là đối tượng của phân tích lỗi Các tác giả của cuốn “Từ điển ngôn ngữ học ứng

dụng” (Longman Dictionary of Applied Linguistics) thì vẫn xếp mistake vào

hệ thống lỗi và gọi là lỗi thể hiện (performance error) Mặc dù các nhà nghiên cứu đều thừa nhận tính chất ngẫu nhiên của loại mistake này, nhưng chưa đưa

ra được tiêu chí rõ ràng để phân biệt với error

Trong tiếng Việt, các nhà Việt ngữ học đề nghị sử dụng hai từ lỗi và lầm Theo Từ điển tiếng Việt, lỗi được định nghĩa là “sai sót do không thực hiện đúng quy tắc”, còn lầm được định nghĩa là “nhận thức cái nọ ra cái kia”,

do sơ ý hay do không biết Nếu xét về góc độ lệch chuẩn ngôn ngữ thì có thể

tạm gộp chung là lỗi, dùng để chỉ sự vi phạm các quy tắc ngôn ngữ và văn

hóa trong sử dụng ngôn ngữ Lỗi ngôn ngữ thường thể hiện ở hình thức ngôn ngữ (sai lệch so với chuẩn), nên được gọi là lỗi tường minh hay lỗi hiển thị Còn lỗi văn hóa thường ở đằng sau ngôn ngữ (câu chữ) nên khó phát hiện, vì thế lỗi này được gọi là lỗi không tường minh, lỗi ẩn

1.3.2 Lý thuyết phân tích lỗi

Lý thuyết phân tích lỗi nhằm khắc phục những mặt hạn chế của lý thuyết đối chiếu ngôn ngữ Thực vậy, các nhà nghiên cứu theo hướng phân tích đối chiếu tiến hành so sánh hai ngôn ngữ một các hệ thống, nhằm tìm ra những điểm tương đồng và dị biệt giữa bản ngữ và ngôn ngữ đích Nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ danh tiếng theo hướng nghiên cứu này đã cho rằng khó khăn chủ yếu đối với việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai là sự giao thoa giữa hệ thống ngôn ngữ thứ nhất và hệ thống ngôn ngữ thứ hai, vì vậy, một sự phân tích khoa học về cấu trúc của hai ngôn ngữ sẽ giúp các nhà sư phạm tiên đoán được những lỗi người học dễ mắc phải; đồng thời giúp người học nhận thức được sự khác biệt giữa hai ngôn ngữ, việc học chỉ nhằm vượt qua những sự khác biệt này R Lado, nhà ngôn ngữ theo khuynh hướng này đã cho rằng

[44, tr 2]: “Những yếu tố nào giống tiếng mẹ đẻ của người học thì sẽ dễ học đối với anh ta, những yếu tố nào khác với tiếng mẹ đẻ của người học thì khó học với anh ta.” Phân tích đối chiếu quả thật có một vai trò quan trọng đối

việc dạy ngôn ngữ đích, đặc biệt trong việc biên soạn tài liệu giảng dạy nhằm thu thập ngữ liệu, cấu trúc chương trình có tính đến mức ảnh hưởng của tiếng

mẹ đẻ của người học Tuy nhiên, hướng phân tích đối chiếu thuần túy lý

thuyết đưa đến những tiên đoán về lỗi nhiều khi không chính xác, không bao quát được toàn bộ lỗi Có nhiều lỗi được phân tích đối chiếu tiên đoán, nhưng trên thực tế lại không xuất hiện Trong khi đó nhiều lỗi xuất hiện trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai của người đọc, nhưng lại không thể tiên đoán được theo cơ chế của phân tích đối chiếu

Luận văn của chúng tôi lựa chọn nghiên cứu lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt của học sinh Pháp bản ngữ theo khuynh hướng nghiên cứu thứ hai: Khuynh hướng phân tích lỗi Theo Pit Corder thì phân tích lỗi là việc nghiên cứu và phân tích các lỗi do người học ngôn ngữ mắc phải Phân tích lỗi là thủ thuật do các nhà nghiên cứu và sư phạm ngôn ngữ sử dụng nhằm mục đích tìm kiếm những thông tin phản hồi từ thực tiễn sử dụng ngôn ngữ của người học để thiết kế tài liệu và chiến lược học tập Nghiên cứu phân tích lỗi bao gồm việc thu thập các mẫu ngôn ngữ của người học, xác định lỗi trong các mẫu, miêu tả lỗi và đánh giá mức độ nghiêm trọng của lỗi

Theo S.P Corder, có thể nêu ba giai đoạn trong phân tích lỗi như sau [23, tr 14 - 16] :

- Giai đoạn 1: Nhận diện lỗi S.P.Corder cho rằng không phải tất cả các lỗi đều lộ rõ, có những lỗi hiển ngôn (overtly idiosyncratic) và những lỗi tiềm tàng (covertly idiosyncratic) Ông đưa ra một quy luật chung để nhận diện lỗi:

Tất cả các câu trong ngôn ngữ của người học đều được coi là “có thể sai” cho đến khi xác minh được chúng Những lỗi sai tiềm tàng là những lỗi mà về hình thức là chấp nhận được, tuy nhiên nếu đặt vào ngữ cảnh cụ thể thì lại không chấp nhận được Đối với trường hợp lỗi hiển ngôn, tức là một lỗi về quy tắc hình thức của ngôn ngữ đích, giáo viên phải hiểu được người học muốn nói gì trong câu và giúp người học có một câu được tạo lại hoặc một

câu được chữa Đôi khi việc chữa câu phải nhờ tới việc hiểu ngôn ngữ mẹ đẻ của người học, hoặc tới kinh nghiệm và trình độ của giáo viên

- Giai đoạn 2: Miêu tả lỗi Khi giai đoạn một thành công, giáo viên hoặc

người nghiên cứu có ngữ liệu miêu tả là một câu trong ngôn ngữ trung gian (ngôn ngữ tiệm cận ngôn ngữ đích của người học) và một câu trong ngôn ngữ

đích Phương pháp miêu tả chủ yếu là so sánh song ngữ (a bilingual comparison) Hai ngôn ngữ (ngôn ngữ trung gian và ngôn ngữ đích) được

miêu tả bằng những phạm trù và những quan hệ chung

- Giai đoạn 3: Giải thích lỗi Giai đoạn này là giai đoạn quan trọng nhất

trong phân tích lỗi, không mang tính chất thuần túy ngôn ngữ, mà chủ yếu liên quan tới tâm lý ngôn ngữ học Có hai cách để giải thích lỗi trong ngôn

ngữ tiệm cận ngôn ngữ đích của người học Cách thứ nhất thuộc quan điểm

coi ngôn ngữ như một cấu trúc hành vi và nhận định rằng người học mang sang ngôn ngữ thứ hai những thói quen trong tiếng mẹ đẻ của họ Những thói

quen này ngăn cản người học trong việc thụ đắc những thói quen mới Cách thứ hai cho rằng việc học ngoại ngữ là một hoạt động tri nhận, hình thành các

giả thuyết và xử lý ngữ liệu Theo quan điểm này, lỗi là dấu hiệu của những

giả thuyết giả (false hypotheses), là những chiến lược mà người học áp dụng

để cấu trúc ngôn ngữ đích Quan điểm này chính là quan điểm của phân tích lỗi hiện đại: Lỗi là một bộ phận đương nhiên, không thể thiếu trong quá trình học ngoại ngữ Việc miêu tả lỗi nếu được tiến hành tốt sẽ đóng góp trực tiếp vào việc đo lường tri thức ngôn ngữ đích của người học Trong công trình

“Nghiên cứu đối chiếu các ngôn ngữ” của Lê Quang Thiêm [28, tr 68 ], một

trong những công trình đầu tiên về ngôn ngữ học đối chiếu ở Việt Nam, tác

giả nhận định: “Việc thu thập và phân tích lỗi học tiếng, dùng tiếng nước ngoài, đặc biệt là trong bối cảnh song ngữ phổ biến (tự nhiên và nhân tạo) là

đặc biệt có ích Ý nghĩa của nó càng lớn hơn khi việc dạy học và sử dụng ngoại ngữ trở thành một nhu cầu quần chúng rộng rãi Lỗi là sản phẩm của mối quan hệ tương phản trong việc chuyển đạt thông tin và cũng cho thấy những nguyên nhân biến dạng đó Với đặc điểm như vậy, lỗi học và dùng ngoại ngữ là tài liệu thô rất quý về nhiều mặt mà ta cần thu thập, hệ thống hóa và phân tích nghiên cứu Thiếu nó chúng ta không thể có được một cách hiểu đầy đủ về những tiến bộ xảy ra trong cảm thức ngôn ngữ của người học tiếng”

1.3.3 Phân loại lỗi

Các nhà ngôn ngữ học sau khi nhận diện lỗi thường tiến hành phân loại nhằm mục đích giải thích nguồn gốc của lỗi, nhận diện những lĩnh vực gây khó khăn cho người học và tìm biện pháp khắc phục lỗi (thiết kế các dạng bài luyện tập, bài học ) Có thể kể tới một số cách phân loại lỗi như sau:

- Phân loại lỗi dựa vào nguồn gốc: Lỗi được chia ra làm hai loại lỗi cơ bản: Lỗi giao thoa (interference error, lỗi sinh ra do ảnh hưởng của tiếng mẹ

đẻ của người học lên ngôn ngữ đích, nhất là ở những lĩnh vực mà hai ngôn

ngữ đó có nhiều khác biệt) và lỗi tự ngữ đích (intralingual error, lỗi sinh ra

do những nguyên nhân gây khó khăn trong nội bộ ngôn ngữ đích)

- Phân loại lỗi dựa vào các phạm trù: Đây là cách phân loại mà các công

trình thực nghiệm về phân tích lỗi thường tiến hành thông qua việc miêu tả ngữ pháp của các lỗi Cách phân loại này có tác dụng ứng dụng cao về mặt sư phạm, do tính cụ thể của từng phạm trù ngữ pháp trong cấu trúc ngôn ngữ

Luận văn của chúng tôi dựa vào cách phân loại theo phạm trù này để miêu tả lỗi của các thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ, đồng thời dựa vào các tiêu chí nguyên nhân để giải thích lỗi

1.3.4 Các nguyên nhân gây ra lỗi

Theo quan điểm phân tích lỗi hiện đại, lỗi là kết quả của quá trình khám phá ngôn ngữ đích Vì vậy các nguyên nhân của lỗi cũng được quy về các chiến lược mà người học áp dụng trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai Hai chiến lược thường được áp dụng nhiều nhất là:

 Chiến lược học (Learning strategies): Người học thường sử dụng hai

chiến lược để học ngôn ngữ thứ hai: Chuyển di (Transfer) và Vượt tuyến (Overgeneralization)

Chuyển di ngôn ngữ là chiến lược mà người học áp dụng những tri thức có

sẵn về ngôn ngữ nguồn vào việc hình thành những giả thuyết về ngôn ngữ đích Chuyển di tích cực có thể giúp việc học trở nên dễ dàng và thuận tiện hơn nhờ những sự giống nhau giữa ngôn ngữ nguồn và ngôn ngữ đích

Chuyển di tiêu cực, được biết đến như là sự giao thoa (interference), là việc

người học áp dụng những mẫu hoặc quy tắc của ngôn ngữ nguồn để tạo nên những kết cấu mới, câu mới nhưng không phù hợp với chuẩn của ngôn ngữ đích, gây nên hiện tượng lỗi giao thoa

Vượt tuyến là chiến lược mà người học nới rộng việc sử dụng những quy

tắc ra khỏi phạm vi cho phép của ngôn ngữ đích Người học sử dụng tri thức đã

có trước về ngôn ngữ đích hoặc những suy đoán trong quá trình tri nhận ngôn ngữ như một phương tiện để phát triển năng lực ngôn ngữ đích của mình

 Chiến lược giao tiếp (Communication strategies): là những chiến lược

người học thường áp dụng khi họ chưa có đủ tri thức ngôn ngữ cần thiết

Để cố gắng giao tiếp, một người học có thể tạo ra những câu sai ngữ pháp nhưng vẫn phục vụ được mục tiêu giao tiếp tức thời của mình Có thể kể đến một số chiến lược giao tiếp phổ biến: giải thích gần đúng, tự tạo một

từ khác, mô tả, vay mượn từ, dùng xen kẽ trực tiếp từ của tiếng mẹ đẻ

Những lỗi nảy sinh do chiến lược giao tiếp thường được coi là gần với lỗi

thể hiện (performance error)

Có thể nhận định rằng, mặc dù có quan hệ chặt chẽ với nghiên cứu đối chiếu (là những phân tích mang tính lý thuyết), phân tích lỗi là hướng nghiên cứu độc lập, sử dụng những phân tích cụ thể dựa trên thực tiễn trình độ của học viên, đóng góp tích cực vào việc nâng cao hiệu quả của quá trình dạy và

học ngoại ngữ Cũng chính vì vậy, theo Lê Quang Thiêm [28, tr 69 ], “việc thu thập và phân tích khối tài liệu về lỗi khi học và sử dụng ngoại ngữ do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ sẽ phục vụ đắc lực cho việc nghiên cứu đối chiếu từ nhiều góc độ khác nhau của nó.”

1.4 Cấu trúc danh ngữ

1.4.1 Một số quan niệm về danh ngữ và cấu trúc danh ngữ

Danh ngữ (hay cụm danh từ/ nhóm danh từ) là một trong những khái niệm ngôn ngữ học được đề cập đến sớm nhất và cũng là một trong những vấn đề quan trọng nhất trong các trường phái cũng như trong các đường hướng nghiên cứu ngôn ngữ học – ngữ pháp học từ trước đến nay Dù trong bất kể trường hợp nào: danh ngữ đứng độc lập, danh ngữ đóng vai trò chủ ngữ của câu hay danh ngữ bị chi phối bởi động từ (là một thành tố của động ngữ) hoặc với tư cách một thành tố không bắt buộc trong câu, danh ngữ luôn có tần suất sử dụng cao trong mọi ngôn ngữ

Trong ngữ pháp truyền thống, danh ngữ được bàn đến một cách tương đối chi tiết [22, tr 193]: Nesfield (1898), Jespersen (1909 - 1949) và Poutsma (1926 -1929) đã bàn đến khái niệm phân loại danh từ với các ngữ liệu dẫn ra

từ các ngôn bản sử dụng cho đến thời đó (thập kỉ 1920 -1940): Danh từ thường được định nghĩa là “thành phần của mệnh đề dùng để gọi tên, có nghĩa

là từ dùng để gọi tên sự vật hiện tượng” Trong những thập kỉ 1950, 1960, những cuốn sách ngữ pháp tiếng Anh theo khuynh hướng ngữ pháp cấu trúc

phân bố căn cứ vào đặc điểm hình thái cú pháp để xác định từ loại Những công trình nghiên cứu của các tác giả Fries (1951), Ekersley (1955), và đặc biệt các nhà ngôn ngữ học Xô Viết trước đây như Ganshina (1961), Kaushanskaya (1963), Ilyish (1965) đều mô tả rất chi tiết cấu trúc danh ngữ với danh từ chính đóng vai trò trung tâm, các định ngữ đứng trước và định ngữ đứng sau; cũng như các chức năng cú pháp chủ yếu của danh ngữ bao gồm chủ ngữ, tân ngữ trực tiếp, tân ngữ gián tiếp, tân ngữ giới từ

Trong các thập kỉ từ cuối 1960, 1970, 1980 và 1990, trong các công trình ngữ pháp tiếng Anh, các nhà ngôn ngữ học theo khuynh hướng truyền thống tân biên như Quirk, Greenbaum, Leech, Matheior phát triển khái niệm

danh ngữ theo công thức hóa về mặt cấu trúc thành danh ngữ cơ bản (basic noun phrase) và danh ngữ phức (complex noun phrase) với các thành tố kết cấu nên chúng bao gồm chính tố (head, noun), các bổ ngữ đứng trước (premodifiers), bổ ngữ đứng sau (postmodifiers); đồng thời cũng chỉ ra các

chức năng cú pháp danh ngữ có thể đảm nhận và các vai nghĩa của chúng

(semantic roles) trong câu tiếng Anh Bên cạnh khuynh hướng ngữ pháp này,

các nhà ngôn ngữ học theo đường hướng Ngữ pháp Tạo sinh - Cải biên (do N.Chomsky đề xướng năm 1957) và Ngữ pháp Chức năng - Hệ thống (theo chủ thuyết của M.A.K Halliday, 1985) cũng đã xem xét các góc độ về cấu trúc danh ngữ và các vai trò ngữ nghĩa của danh ngữ dựa trên lí thuyết về các cách

(case) và các ý nghĩa tham thể (participants)

Có thể nói, các nhà ngôn ngữ học thế giới đều thống nhất với các quan điểm về danh ngữ: Về định nghĩa, danh ngữ là một kết hợp cú pháp gồm danh

từ nòng cốt (hay trung tâm) và các định tố của nó, có chức năng chuyển danh từ dưới dạng khái niệm tiềm ẩn sang dạng thực tại hóa trong phát ngôn Về cấu trúc, danh ngữ gồm nòng cốt, từ hạn định (hay định tố) đứng trước hoặc sau từ nòng cốt; mỗi định tố lại có thể trở thành nòng cốt và có những định tố riêng

1.4.2 Khái quát về cấu trúc danh ngữ tiếng Pháp

Theo Vũ Văn Đại [6, tr 38], các nhà ngôn ngữ học Pháp nói chung đều

thống nhất định nghĩa “Danh ngữ là một ngữ mà danh từ làm chính tố” (Le

syntagme nominal est un syntagme dont le noyau est un nom – A Martinet,

1979, tr.20) A Martinet nhận định rằng ngữ là một tập hợp được cấu tạo bởi

một từ vị hoặc một nhóm từ vị làm định tố cho từ vị trung tâm, thành phần

nòng cốt và dấu hiệu nếu có, về sự lệ thuộc của tập hợp vào phần còn lại của

diễn ngôn (Le syntagme est un ensemble formé par un monème ou groupe de

monèmes déterminant un monème central, ce noyau et, lorsqu’elle est

exprimée, la marque de sa dépendance vis-à-vis du reste de l’énoncé) M

Wilmet, một nhà Pháp ngữ học uy tín, cũng đưa ra một định nghĩa đáng chú

ý: “Danh ngữ là một kết hợp từ có trật tự, tập hợp xung quanh một danh từ

nòng cốt toàn bộ các định tố cùng các thành phần mở rộng của định tố.” (Le

syntagme nominal est la séquence ordonnée de mots qui réunit autour d’un

substantif la totalité de ses déterminants avec leur expansion.- 1986, tr 73)

Trong công trình nghiên cứu ngữ pháp tiếng Pháp La nouvelle

grammaire du Français [42, tr 31 - 78], danh ngữ (GN: Groupe nominal)

được trình bày ở hai dạng:

1) Dạng đơn giản của danh ngữ, được cấu tạo bởi một từ hạn định (D:

Déterminant) và một danh từ (N: Nom), ví dụ như: un chat (một con mèo)

2) Dạng mở rộng của danh ngữ, được cấu tạo bởi một từ hạn định, một tính từ

(Adj: Adjectif qualificatif) và một danh từ, và có thể có thêm giới ngữ (GP:

Groupe prépositionnel) ở phía sau danh từ, ví dụ như: les petits chats du

voisin (những con mèo nhỏ của ông hàng xóm)

Sơ đồ cấu trúc các thành tố của danh ngữ có thể được trình bày như sau:

Les (petits) chats (noirs) (du voisin)

(Những con mèo nhỏ màu đen của ông hàng xóm)

1.4.3 Khái quát về cấu trúc danh ngữ tiếng Việt

Danh ngữ là một khái niệm quan trọng trong ngữ pháp tiếng Việt Việc miêu tả và lập luận một cách chi tiết về danh ngữ đã được trình bày và thảo luận một cách khá cặn kẽ với với những quan điểm của nhiều nhà Việt ngữ học Nhiều cuốn sách của các nhà Việt ngữ học như Trần Trọng Kim (1951), Trương Văn Chình và Nguyễn Hiến Lê (1963), Nguyễn Kim Thản (1965), Nguyễn Tài Cẩn (1975 - 1999), Đinh Văn Đức (1985, 2010), Cao Xuân Hạo (1998), Diệp Quang Ban (2002, 2004 và 2005), Nguyễn Phú Phong (2002),

Lý Toàn Thắng (2004) đã bàn đến những cấu trúc phổ biến của danh ngữ và

cả vai nghĩa của danh ngữ trong câu Chúng tôi đặc biệt quan tâm tới ba cấu trúc danh ngữ trong các công trình Việt ngữ học sau:

Trong công trình Ngữ pháp tiếng Việt (Tiếng - Từ ghép - Đoản ngữ)

(1975), Nguyễn Tài Cẩn đưa ra giải pháp danh ngữ có trung tâm không phải

là một từ mà là một bộ phận ghép gồm hai trung tâm T1 (trung tâm chỉ về đơn

vị đo lường) và T2 (trung tâm chỉ về sự vật được đem ra kế toán đo lường) Tác giả đưa ra sơ đồ về cấu trúc của danh ngữ tiếng Việt [4, tr.235] như sau: Định tố chỉ

phân ra thành các vị trí 1, 2, 3 (bao gồm các yếu tố hạn định chỉ định, hạn

định sở hữu, nghi vấn, phiếm chỉ), tiền điều biến tố (premodifier), hậu điều biến

tố (postmodifier) Sự định vị và trật tự các yếu tố thường gặp trong cấu trúc của

danh ngữ tiếng Việt được Diệp Quang Ban ghi trong sơ đồ dưới đây [1, tr 412]:

Tất cả những cái con mèo đen xinh đẹp dễ thương ấy của nhà

Giáp

Trong công trình Ngữ pháp tiếng Việt – Từ loại (2010), Đinh Văn Đức

phân tích bản chất của ý nghĩa và các biểu đạt ngữ pháp của danh từ tiếng Việt Xuất phát từ phương diện ngữ nghĩa, tác giả đề nghị giải pháp danh ngữ

có danh từ là trung tâm, đồng thời chỉ ra rằng việc sắp xếp sự phân bố của các thành tố phụ vào vị trí phải dựa trên mối quan hệ của các thành tố này với danh từ trung tâm Đinh Văn Đức đề nghị sơ đồ cấu trúc danh ngữ [8, tr 78] như sau:

Thành tố phụ Trung tâm (Danh từ) Thành tố phụ

Giải pháp danh ngữ có trung tâm không phải là một từ mà là một bộ phận ghép gồm hai trung tâm T1 (trung tâm chỉ về đơn vị đo lường) và T2 (trung tâm chỉ về sự vật được đem ra kế toán đo lường) như Nguyễn Tài Cẩn

đề nghị khi áp dụng vào giảng dạy tiếng Việt cho học sinh có tiếng mẹ đẻ là một ngôn ngữ biến hình sẽ gây nhiều khó khăn cho quá trình dạy và học

Chúng tôi nhận thấy hai nhà nghiên cứu Diệp Quang Ban và Đinh Văn Đức đều thống nhất về vị trí và cấu trúc của thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ, đồng thời các luận điểm giải thích cho từng vị trí của các thành phần phụ trong cấu trúc danh ngữ của hai tác giả này có tính chất bổ sung tương hỗ cho nhau, chính vì vậy, luận văn của chúng tôi chọn quan điểm về cấu trúc danh ngữ của cả hai nhà nghiên cứu này làm cơ sở để phân tích các

lỗi về thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt của học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ

1.5 Tiểu kết

Trong chương một, chúng tôi trình bày những cơ sở lý thuyết định hướng khoa học cho các nghiên cứu phân tích lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt của học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ: Lý thuyết về phân tích đối chiếu ứng dụng cho giảng dạy ngôn ngữ (với các hiện tượng chuyển di tích cực và chuyển di tiêu cực, ảnh hưởng từ tiếng mẹ đẻ tạo thuận lợi hay gây khó khăn cho người học); lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai (với

ba khuynh hướng tiêu biểu mô tả các đặc trưng của quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai của người học); lý thuyết phân tích lỗi (hướng nghiên cứu mang tính thực nghiệm cụ thể và có mối quan hệ chặt chẽ với phân tích đối chiếu);

và cuối cùng là các khái niệm về cấu trúc danh ngữ tiếng Pháp và tiếng Việt được chúng tôi sử dụng làm tiêu chí để miêu tả và phân tích khối liệu lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt của các đối tượng học sinh trong nghiên cứu

Các cơ sở lý thuyết mà chúng tôi đã trình bày trong chương này tạo nền móng vững chắc giúp chúng tôi định hướng các giả thuyết nghiên cứu, đưa ra các miêu tả lỗi và phân tích nguyên nhân mắc lỗi danh ngữ tiếng Việt của học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ ở các chương tiếp theo của luận văn