Xây dựng một số bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại trung tâm chuyên biệt

Xây dựng một số bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại trung tâm chuyên biệt Xây dựng một số bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại trung tâm chuyên biệt Xây dựng một số bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại trung tâm chuyên biệt Xây dựng một số bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại trung tâm chuyên biệt Xây dựng một số bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại trung tâm chuyên biệt Xây dựng một số bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại trung tâm chuyên biệt Xây dựng một số bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại trung tâm chuyên biệt Xây dựng một số bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại trung tâm chuyên biệt Xây dựng một số bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại trung tâm chuyên biệt Xây dựng một số bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại trung tâm chuyên biệt Xây dựng một số bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại trung tâm chuyên biệt Xây dựng một số bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại trung tâm chuyên biệt Xây dựng một số bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại trung tâm chuyên biệt Xây dựng một số bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại trung tâm chuyên biệt

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI KHOA GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

TRẦN THỊ LƯU LUYẾN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

XÂY DỰNG MỘT SỐ BÀI TẬP ĐIỀU HÒA CẢM GIÁC NHẰM HẠN CHẾ HÀNH VI TỰ KÍCH THÍCH CHO TRẺ

RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 3 TUỔI TẠI TRUNG TÂM CHUYÊN BIỆT

Ngành : Giáo dục đặc biệt

Mã số : 714.02.03 Chuyên ngành : Giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ Cán bộ hướng dẫn khoa học: ThS Nguyễn Minh Phượng

Hà Nội - 2020

LỜI CẢM ƠN

Để thực hiện và hoàn thành đề tài nghiên cứu khóa luận tốt nghiệp này,

em đã nhận được sự hỗ trợ, giúp đỡ cũng như sự quan tâm, động viên từ nhiều

cơ quan, tổ chức và cá nhân Khóa luận cũng được hoàn thành dựa trên sự thamkhảo, học tập kinh nghiệm từ các kết quả nghiên cứu liên quan, các sách, báochuyên ngành của nhiều tác giả ở các trường Đại Học, các tổ chức nghiên cứu,

tổ chức chính trị… Đặc biệt hơn nữa là sự hợp tác của cán bộ giáo viên cáctrường, trung tâm và sự giúp đỡ, tạo điều kiện về vật chất và tinh thần từ phíagia đình, bạn bè và các đồng nghiệp

Trước hết, Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến ThS Nguyễn Minh

Phượng – người trực tiếp hướng dẫn khoa học đã luôn dành nhiều thời gian,

công sức hướng dẫn em trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu và hoàn thành

đề tài nghiên cứu khóa luận này

Em xin trân trọng cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa, cùng toàn thể các thầy côgiáo công tác trong khoa đã tận tình truyền đạt những kiến thức quý báu, giúp

đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tuy có nhiều cố gắng, nhưng trong đề tài nghiên cứu khóa luận nàykhông tránh khỏi những thiếu sót Em kính mong Qúy Thầy cô, các chuyên gia,những người quan tâm đến đề tài, đồng nghiệp, gia đình và bạn bè tiếp tục cónhững ý kiến đóng góp, giúp đỡ để đề tài được hoàn thiện hơn

Một lần nữa em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, Ngày … tháng 06 năm 2020

Sinh Viên

Trần Thị Lưu Luyến

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 2

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 3

DANH MỤC BẢNG BIỂU 6

MỞ ĐẦU 1

1.Lí do chọn đề tài 1

2.Mục đích nghiên cứu 2

3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4.Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Giả thuyết nghiên cứu 3

6.Phạm vi nghiên cứu 3

7.Phương pháp nghiên cứu 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC 5

XÂY DỰNG BÀI TẬP ĐIỀU HÒA CẢM GIÁC NHẰM HẠN CHẾ HÀNH VI TỰ KÍCH THÍCH CỦA TRẺ RLPTK 5

1.1 Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Nghiên cứu về trẻ RLPTK 5

1.1.2 Nghiên cứu về điều hòa cảm giác cho trẻ RLPTK 8

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài 10

1.2.1 Trẻ rối loạn phổ tự kỉ 10

1.2.2 Hành vi tự kích thích của trẻ RLPTK 19

1.2.3 Điều hòa cảm giác cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ 25

1.2.4 Xây dựng bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 27

1.2.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc xây dựng bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích ở trẻ RLPTK 31

1.3 Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 33

1.3.1 Giới thiệu khái quát quá trình khảo sát 33

1.3.2 Kết quả khảo sát 35

Tiểu kết chương 1: 55

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ BÀI TẬP ĐIỀU HÒA CẢM GIÁC NHẰM HẠN CHẾ HÀNH VI TỰ KÍCH THÍCH CHO TRẺ RLPTK 57

2.1 Nguyên tắc xây dựng một số bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại trung tâm chuyên biệt 57

2.1.1 Đảm bảo về tính an toàn: 57

2.1.2 Đảm bảo phù hợp với khả năng, đặc điểm tâm sinh lý, sở thích của trẻ: 57

2.1.3 Đảm bảo về mức độ và tần suất của các bài tập: 57

2.1.4 Đảm bảo thời gian, không gian và các điều kiện cơ sở vật chất phù hợp: .58 2.1.5 Đảm bảo trẻ cảm thấy thoải mái trong mỗi bài tập: 58

2.2 Quy trình xây dựng một số bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại trung tâm chuyên biệt 58

2.2.1 Bước 1: Xác định hành vi tự kích thích mà trẻ gặp phải 59

2.2.2 Bước 2: Xác định khả năng, nhu cầu và sở thích của trẻ RLPTK 60

2.2.3 Bước 3: Xác định mục đích của bài tập 60

2.2.4 Bước 4: Xác định nội dung của bài tập 60

2.2.5 Bước 5: Xác định cách tiến hành bài tập 60

2.2.6 Bước 6: Xác định thời gian của bài tập 61

2.2.7 Bước 7: Xác định các điều kiện, phương tiện, cơ sở vật chất cần thiết 61

2.2.8 Bước 8: Xác định thời điểm tổ chức bài tập 61

2.3 Một số bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại trung tâm chuyên biệt 61

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 90

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 1.1 Biểu hiện hành vi tự kích thích của trẻ RLPTK 22

Bảng 1.2 Hiểu biết của cha mẹ và giáo viên về hành vi tự kích thích của trẻ

RLPTK 3 tuổi 35

Bảng 1.3.Biểu hiện hành vi tự kích thích của trẻ rối loạn phổ tự kỉ 37

Biểu đồ 1: Nhận thức của GV về hành vi tự kích thích của trẻ RLPTK 37

Biểu đồ 2: Nhận thức của CM về hành vi tự kích thích của trẻ RLPTK 37

Bảng 1.4 Tần suất xuất hiện những HV tự kích thích cụ thể 38

Biểu đồ 3: Biểu diễn tần suất xuất hiện hành vi tự kích thích của trẻ RLPTK ở lớp học 39

Biểu đồ 4: Biểu diễn tần suất xuất hiện hành vi tự kích thích của trẻ RLPTK ở gia đình 39

Bảng 1.5 Những ảnh hưởng của HV tự kích thích đối với trẻ RLPTK 42

Biểu đồ 5: Biểu đồ biểu diễn ý kiến của GV về những ảnh hưởng của HV tự kích thích đối với trẻ RLPTK 42

Biểu đồ 6: Biểu đồ biểu diễn ý kiến của CM về những ảnh hưởng của HV tự kích thích đối với trẻ RLPTK 43

Bảng 1.6 Nguyên nhân hành vi tự kích thích của trẻ RLPTK 44

Biểu đồ 7: Biểu đồ biểu diễn nguyên nhân HV tự kích thích của trẻ RLPTK của GV 44

Biểu đồ 8: Biểu đồ biểu diễn nguyên nhân HV tự kích thích của trẻ RLPTK của CM 45

Biểu đồ 9 : Biểu diễn biện pháp sử dụng trong can thiệp HV tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại lớp học 46

Biểu đồ 10 : Biểu diễn biện pháp sử dụng trong can thiệp HV tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại gia đình 46

Bảng 1.7 Tầm quan trọng của việc sử dụng các bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi 47

Biểu đồ 11 : Biểu diễn tầm quan trọng của việc sử dụng các bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi của GV 48

Bảng 1.8 Đánh giá của GV và CM về thời gian dành cho các bài tập điều hòa cảm giác cho trẻ RLPTK 49Biểu đồ 13: Biểu diễn đánh giá của GV về thời gian dành cho các bài tập điều hòa cảm giác cho trẻ RLPTK 49Biểu đồ 14: Biểu diễn đánh giá của CM về thời gian dành cho các bài tập điều hòa cảm giác cho trẻ RLPTK 50Bảng 1.9: Những thuận lợi trong quá trình xây dựng và sử dụng các bài tập điềuhòa cảm giác cho trẻ RLPTK 3 tuổi 51Biểu đồ 15: Biểu diễn những thuận lợi trong quá trình xây dựng và sử dụng các bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi của GV 51Biểu đồ 16 : Biểu diễn những thuận lợi trong quá trình xây dựng và sử dụng các bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi của CM 52Biểu đồ 17 :Biểu diễn những khó khăn trong quá trình xây dựng và sử dụng các bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi của GV 53Biểu đồ 18 :Biểu diễn những khó khăn trong quá trình xây dựng và sử dụng cácbài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi của CM 54Bảng 21 Quy trình xây dựng một số bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại trung tâm chuyên biệt 59

MỞ ĐẦU

1.Lí do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của khoa học côngnghệ, lĩnh vực giáo dục đặc biệt được chú trọng nhiều hơn, có nhiều nghiêncứu khoa học có ý nghĩa và mang lại giá trị thực tiễn cao Những nghiên cứucủa nhà khoa học, chuyên gia giáo dục ở các nước phát triển về công tác giáodục trẻ rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK) cho thấy RLPTK gây ảnh hưởng trầmtrọng đến các kỹ năng tương tác giao tiếp, khả năng tưởng tượng, tư duy củatrẻ Bên cạnh đó, nhiều nghiên cứu cho thấy, một trong những khó khăn lớn

Rối loạn về xử lí cảm giác được các nhà trị liệu và nhà tâm lí giáo dục

đã quan tâm tới Chúng ta đều biết, con người tiếp nhận thông tin về thế giớixung quanh cũng như các thông tin nội tại trong cơ thể thông qua các giácquan như: thị giác, thính giác, vị giác, khứu giác, tiền đình và cảm thụ bảnthể Chính vì vậy, nếu một cá nhân nào đó trong quá trình xử lí thông tin cảmgiác không bình thường, thì người đó sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong cuộcsống cũng như trong học tập Rối loạn xử lý cảm giác là một trong những đặcđiểm đặc trưng của trẻ RLPTK, trẻ thường thể hiện sự quan tâm mạnh mẽ vớimột số thứ với cảm xúc và sự tập trung cao (gắn bó một cách mạnh mẽ hoặcbận tâm dai dẳng bởi những đồ vật khác thường, sở thích hạn hẹp và duy trìmột cách thái quá); phản ứng cảm giác đầu vào trên hoặc dưới ngưỡng hoặc

quan tâm đến một kích thích từ môi trường ở mức độ không bình thường (thờ ơvới cảm giác đau/nóng/lạnh, phản ứng ngược lại với âm thanh và chất liệu cụthể, nhạy cảm quá mức khi ngửi hoặc sờ vào đồ vật, mê mẩn với ánh đèn hoặcvật quay tròn) (Theo DSM – 5).

Với những khó khăn do vấn đề về cảm giác mang lại, trẻ RLPTK gặpnhiều khó khăn về hành vi, giao tiếp và hòa nhập xã hội Trẻ RLPTK thường

có những biểu hiện hành vi không phù hợp như những hành vi có tính rậpkhuôn, cứng nhắc (lắc lư, đong đưa người, tắt và bật đèn liên tục, búng búngngón tay trước mặt, vẫy vẫy tay, nhìn liên tục vào quạt trần đang quay,…),hành vi tự kích thích, hành vi xâm kích, những hành vi mang tính chống đối,hành vi tăng động hoặc ù lì Đặc biệt, những vấn đề về hành vi cảm giác vànhu cầu kích thích cảm giác của trẻ đã gây ảnh hưởng đến việc phối hợp vậnđộng, trương lực cơ, vận động tinh, tri giác, thị giác và các vấn đề khác khiếntrẻ gặp nhiều khó khăn trong sinh hoạt, học tập và việc thiết lập mối quan hệ -một trong những kỹ năng quan trọng cho sự phát triển của trẻ Câu hỏi đặt ra

là “Làm thế nào để điều hòa cảm giác cho trẻ thực sự hiệu quả là một vấn đềđược nhiều người quan tâm?” Các nhà khoa học đã chỉ ra rằng, nếu có cácbài tập điều hòa cảm giác phù hợp với trẻ RLPTK thì sẽ giảm bớt những vấn

đề về cảm giác mà trẻ gặp phải Tuy nhiên, thực tế hiện nay, giáo viên và phụhuynh còn gặp nhiều khó khăn trong việc thiết kế và tổ chức các hoạt độngđiều hòa cảm giác cho trẻ RLPTK

Với những lí do trên, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “Xây dựng một số

bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại trung tâm chuyên biệt”.

2.Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận và thực tiễn về hành vi tự kíchthích, cảm giác và điều hòa cảm giác cho trẻ RLPTK, đề tài xây dựng một sốbài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK

3 tuổi tại trung tâm chuyên biệt nhằm giúp trẻ giảm thiểu những khó khăn vềvấn đề cảm giác, hạn chế hành vi tự kích thích từ đó phát triển tốt hơn và hòanhập cộng đồng

3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động điều hòa cảm giác nhằm hạn chếhành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK

- Đối tượng nghiên cứu: Sử dụng bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạnchế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại trung tâm chuyên biệt

4.Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các vấn đề lý luận về trẻ RLPTK, hành vi tự kích thíchcủa trẻ RLPTK và việc xây dựng các bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chếhành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK

- Nghiên cứu thực trạng hành vi tự kích thích của trẻ RLPTK và thựctrạng sử dụng các bài tập điều hòa cảm giác hạn chế hành vi tự kích thích chotrẻ RLPTK

- Xây dựng một số bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tựkích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại trung tâm chuyên biệt

5 Giả thuyết nghiên cứu

Trẻ RLPTK có nhiều vấn đề hành vi do rối loạn cảm giác gây ra trong

đó có hành vi tự kích thích, giáo viên gặp nhiều khó khăn trong việc trị liệucảm giác để hạn chế hành vi tự kích thích ở trẻ RLPTK Nếu xây dựng đượcmột số bài tập điều hòa cảm giác phù hợp với đặc điểm của trẻ RLPTK 3 tuổithì sẽ giúp trẻ giảm thiểu những khó khăn về vấn đề cảm giác cũng như cácvấn đề về hành vi tự kích thích, phát triển tốt hơn và hòa nhập cộng đồng

6.Phạm vi nghiên cứu

-Đối tượng nghiên cứu: Đề tài xây dựng một số bài tập điều hòa cảmgiác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại trung tâmchuyên biệt

-Khách thể nghiên cứu: Qúa trình sử dụng các bài tập điều hòa cảmgiác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK 3 tuổi tại trung tâmchuyên biệt

7.Phương pháp nghiên cứu

7.1.Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thốnghóa lý thuyết thu thập nhằm: xử lý, chọn lọc và khái quát những vấn đề lýluận cơ bản về trẻ RLPTK, về hành vi tự kích thích và điều hòa cảm giácnhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK, từ đó xây dựng các kháiniệm công cụ cốt lõi của đề tài

7.2.Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1.Phương pháp điều tra bằng Anket: Xây dựng phiếu điều tra bằng

Anket đối với giáo viên, cha mẹ trẻ RLPTK nhằm thu thập thông tin về thựctrạng các vấn đề cảm giác và hành vi tự kích thích của trẻ RLPTK và thựctrạng xây dựng, sử dụng các bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi

tự kích thích cho trẻ RLPTK tại trung tâm chuyên biệt

7.2.2.Phương pháp quan sát: Quan sát một số hoạt động của cô và trẻ ở

trung tâm chuyên biệt: giờ học, hoạt động vui chơi trong lớp, ngoài trời để tìmhiểu rõ hơn về các vấn đề cảm giác, hành vi tự kích thích của trẻ RLPTK vàthực trạng xây dựng, sử dụng các bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chếhành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK tại trung tâm chuyên biệt

7.2.3 Phương pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn giáo viên, cha mẹ trẻ

RLPTK về các vấn đề về cảm giác, hành vi tự kích thích của trẻ RLPTK vàthực trạng xây dựng, sử dụng các bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chếhành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK tại trung tâm chuyên biệt

7.3 Nhóm phương pháp xử lí số liệu

Sử dụng phương pháp thông kê toán học để xử lí các số liệu thu thậpđược trong quá trình nghiên cứu thực trạng

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

XÂY DỰNG BÀI TẬP ĐIỀU HÒA CẢM GIÁC NHẰM HẠN CHẾ

HÀNH VI TỰ KÍCH THÍCH CỦA TRẺ RLPTK

1.1 Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về trẻ RLPTK

Trên thế giới, “tự kỷ” đã được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu

từ những năm cuối thế kỉ XIX, nhưng mãi cho đến năm 1943, nhà tâm thầnhọc người Mỹ, Leo Kanner mới đưa ra lập luận rõ ràng về tự kỷ - là một rốiloạn tâm thần ở lứa tuổi nhỏ Ông đã mô tả một số đặc điểm về tự kỷ như: khóphát triển quan hệ xã hội, chậm phát triển ngôn ngữ, giao tiếp, có hành vitrùng lặp và rập khuôn, thiếu trí tưởng tượng… Sau đó vào năm 1944 có sựtrùng hợp kỳ lạ là bác sĩ nhi khoa Hans Asperger tại Đức cũng mô tả các triệuchứng tương tự mà về sau gọi là hội chứng Asperger Cả hai ông Leo Kanner

và Asperger đều không biết gì về nghiên cứu của nhau mà cùng đặt tên chohội chứng kỳ lạ này là “Autism” ( từ chữ Hy Lạp “auto” tức là tự mình)

Từ khi những nghiên cứu của Kanner và Asperger được công bố,những nghiên cứu về lí luận và thực tiễn về RLPTK ngày càng thu hút được

sự quan tâm của nhiều nhà khoa học, những người làm việc trong lĩnh vựcgiáo dục trẻ em, các chuyên gia y tế cũng như những phụ huynh của trẻ mắcRLPTK Nhờ vậy, những hiểu biết về RLPTK đã được mở rộng hơn nhiều vàviệc giáo dục cho trẻ mắc RLPTK cũng có nhiều tiến triển mạnh mẽ

Khái niệm tự kỷ đã có sự thay đổi so với ban đầu Chúng ta có thể thấy

rõ nét những thay đổi về thuật ngữ, khái niệm, tiêu chí chẩn đoán tự kỷ tronglịch sử phát triển của hai hệ thống phân loại quốc tế Đó là, Bảng thống kê,phân loại quốc tế về các bệnh và những vấn đề liên quan đến sức khỏe(Internatinal Statistical Classification of Diseases and Related HealthProblems - ICD) của tổ chức y tế thế giới (World Heath Organisation - WHO)

và sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tinh thần (Diagnostic and

Statistical Manual of Mental Disorder - DSM) của Hội tâm thần Mỹ(American Psychiatric Association) Trong những bản đầu tiên, ICD chưa đềcập đến tự kỉ Trong bản thứ 8 (1967), ICD chỉ đề cập đến tự kỉ như một dạng

"Tâm thần phân liệt" và lần thứ 9 (1977) thì tự kỷ được đề cập đến dưới têngọi "Rối loạn tâm thần tuổi ấu thơ" [12]

Thuật ngữ rối loạn phổ tự kỉ (Autism Spectrum Disorders - ASDs) bắtđầu được xem xét từ những năm 70 và 80 của thế kỉ XX Theo quan điểmhiện đại này, tự kỉ theo cách gọi của Kanner được xếp vào phạm trù rộng hơn

là rối loạn phổ tự kỉ (ASDs) Rối loạn phổ tự kỉ bao gồm: rối loạn tự kỉ(Autistic Disorder), hội chứng Asperger, rối loạn bất hòa nhập tuổi ấu thơ(Childhood Disintegrative Disorder - CDD), hội chứng Rett Thuật ngữ rốiloạn phổ tự kỷ thường được xem là đồng nghĩa với rối loạn phát triển diệnrộng (Pervasive Development Disorders – PDDs) [8] Tuy nhiên, đến phiênbản lần thứ 5 của Sổ tay thống kê chẩn đoán những rối nhiễu tâm thần củaHiệp hội tâm thần học Mỹ (DSM- 5) đã chính thức sử dụng tên “Rối loạn phổ

tự kỉ” thay cho “Rối loạn phát triển diện rộng”

Tỷ lệ trẻ mắc rối loạn phổ tự kỷ thay đổi nhanh chóng trong những nămgần đây Theo ước tính của mạng lưới theo dõi Người khuyết tật tự kỷ và theodõi Người khuyết tật của CDC tại Mỹ tỷ lệ này vào năm 2000 là 1/50 trẻ, năm

2010 là 1/68 tăng 119,4% và phổ biến hơn ở trẻ em trai với tỉ lệ với tỉ lệ 4,5lần so với trẻ gái (1/41 và 1/189) (CDC, 2014) Ở Việt Nam, chưa có số liệuchính thức công bố về trẻ rối loạn phổ tự kỷ nhưng từ năm 2000 đến nay, sốlượng trẻ được chẩn đoán và điều trị tự kỷ ngày càng tăng Nghiên cứu Môhình tàn tật ở trẻ em của khoa Phục hồi Chức năng Bệnh viện Nhi Trung ươnggiai đoạn 2000 – 2007 cho thấy số lượng trẻ được chẩn đoán và điều trị tự kỷngày càng nhiều: số lượng đến khám năm 2007 tăng gấp 50 lần so với năm2000; xu thế mắc tự kỷ tăng nhanh từ 122% đến 268% trong giai đoạn 2004 –

2007 so với năm 2000 Tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến, dựa vào tổng hợp cácnghiên cứu định tính và định lượng, đưa ra dự báo rằng số lượng trẻ rối loạn

phổ tự kỷ ở Việt Nam sẽ không ngừng tăng nhanh trong những năm tới donhận thức của cộng đồng và tiêu chí chẩn đoán tự kỉ được mở rộng Kết quảnghiên cứu gần đây của tác giả Trần Văn Công và Nguyễn Thị Hoàng Yến(2017) cho thấy con số ước tính cho tỷ lệ trẻ rối loạn phổ tự kỷ ở Việt Namdao động trong khoảng 0,5% đến 1%.

Tỷ lệ gia tăng nhanh chóng đang đặt ra những vấn đề lớn đối với nhiềuquốc gia Rối loạn phổ tự kỷ đã thu hút được sự quan tâm chú ý của nhiều nhànghiên cứu, hàng trăm cuốn sách ở các thể loại khác nhau được xuất bản.Nhiều nhà khoa học đã dành nhiều năm để nghiên cứu và trở thành tác giả củanhiều công trình nghiên cứu, nhiều đầu sách Tiêu biểu là các tác giả như LeoKanner, Eric Schopler, Ivan Lovass, Carol Grey, Lorna Wing, Bryna Seigel,

…đặc biệt là Temple Gradin-một người phụ nữ bị mắc rối loạn tự kỷ, bà làtác giả của những cuốn sách nổi tiếng như Emergence: Labelled Autistic,Thinking in Picture, The Way I see it,…Các nhà nghiên cứu đã giúp côngchúng ngày càng hiểu thêm về những bí ẩn của rối loạn này

Ở Việt Nam, rối loạn phổ tự kỷ chỉ thực sự được biết đến ở những nămđầu thế kỉ XXI và các nghiên cứu về rối loạn tự kỷ cũng chỉ được tiến hànhtrong khoảng hơn mười năm trở lại đây Hầu hết các nghiên cứu được tiếnhành trên các đói tượng trẻ mầm non, một số ít trên trẻ tiểu học Việc sử dụngcác chương trình và các phương pháp can thiệp cũng được đề cập đến trongmột số nghiên cứu như: phương pháp can thiệp tâm vân động và ngữ âm trịliệu, dạy trẻ hiểu cảm xúc, cách thức quản lí hành vi của trẻ và ứng dụng cácphương pháp: Phân tích hành vi ứng dụng(ABA); Trị liệu và giáo dục cho trẻRLPTK có khó khăn về giao tiếp (TEACCH); Dựa trên dự phát triển, sự khácbiệt cá nhân và các mối quan hệ (DIR); Hệ thống giao tiếp bằng trao đổi tranh(PECS), Montessori, Câu chuyện xã hội…trong can thiệp cho trẻ Rối loạnphổ tự kỷ

1.1.2 Nghiên cứu về điều hòa cảm giác cho trẻ RLPTK

Cảm giác là nguồn bắt đầu của tất cả mọi tri thức của con người về thếgiới “Ngoài thông qua cảm giác, chúng ta không thể biết được hình thức nàocủa vật chất cũng như hình thức nào của vận động” – I.V.Lênin đã từng nói

Cảm giác có vai trò quan trọng đối với mỗi con người, do vậy để hiểusâu hơn về vấn đề cảm giác các nhà khoa học đã tìm tòi, dày công nghiên cứu

và đạt được nhiều thành công I.M.Xeetrenop đã phát hiện ra ý nghĩa của các

cơ quan vận động trong hoạt động vận động của người Ông là người đầu tiênchỉ rõ, thông qua cảm giác cơ, con người phân biệt hình thức vận động cơ bản– không gian, thời gian Cơ sở cảm giác của các khái niệm mà ta có thể diễn

tả bằng các từ: cao, thấp,trước, sau, nhanh, chậm, dật cục… đồng thời ôngcũng là người đầu tiên đã đề ra sơ đồ điều khiển vòng tròn đối với các độngtác theo nguyên tắc liên hệ ngược [12] P.A.Rudich, trong nghiên cứu củamình ông đã đưa ra được những vấn đề lí luận về cảm giác như: thế nào làcảm giác, tính nhạy cảm của cảm giác và ngưỡng cảm giác, sự thích nghi và

sự cảm ứng của cảm giác, đồng thời ông khẳng định vai trò của cảm giác đốivới con người[24] A.V.Da-Pa-Rô-Giets, trong nghiên cứu của mình ông đãlàm rõ được vấn đề cảm giác, ý nghĩa của cảm giác và hệ thống các cảmgiác[18]

Đi sâu vào vấn đề cảm giác của trẻ RLPTK, có rất nhiều nghiên cứuđược tiến hành về đề tài cảm giác của trẻ RLPTK Trong quá trình nghiêncứu, các nhà khoa học đã nhận thấy rằng kiểm soát và điều chỉnh cảm giác làmột trong những khó khăn phổ biến ở trẻ RLPTK Tiến sĩ A.Jean Ayres, mộtnhà nghiên cứu và là người khởi đầu lĩnh vực này, bà đã dành cả sự nghiệpcủa mình (1954 -1988) để nghiên cứu về trẻ RLPTK và vấn đề rối loạn cảmgiác ở trẻ này, các phương thức trị liệu … Ngoài ra, còn có nhiều nhà khoahọc, nhà trị liệu khác cũng nghiên cứu về vấn đề này như Yack, et.al, King,Carol Stock Kranowitz, Michael C.Abraham Các nghiên cứu này thường tậptrung vào những nội dung sau :

- Hệ thống cảm giác và sự phối hợp cảm giác.

- Sự rối loạn cảm giác

- Trị liệu phối kết hợp cảm giác ( xúc giác, tiền đình, thị giác, thínhgiác, khứu giác, cảm giác thụ thể bản thể… )

- Sự vận dụng trị liệu phối kết hợp cảm giác tại nhà và tại trường

Các tác giả Fazlioglu, Yesim, Baran, Guen, trường Đại học Trakya,Thổ Nhĩ Kỳ đã cùng nhau thực hiện nghiên cứu về liệu pháp điều hòa cảmgiác cho trẻ tại Trung tâm đào tạo và phát triển trí tuệ và thể chất trẻ emkhuyết tật Thổ Nhĩ Kỳ Các em được chia thành hai nhóm, mỗi nhóm baogồm 15 em tuổi từ 7 đến 11 có RLPTK được xác định theo các tiêu chí củaDSM-IV Trẻ được đánh giá về cảm giác trước và sau nghiên cứu bằng bảng

“Sensory Evaluation Form for Children with Autism” để thấy được hiệu quảsau quá trình can thiệp Kết quả chỉ ra rằng những hoạt động trị liệu cảm giác

đã đem đến những ảnh hưởng tích cực cho 2 nhóm trẻ tham gia chương trình

Bên cạnh đó, cũng có rất nhiều cuốn sách đã được xuất bản nói vềphương pháp, hoạt động điều hòa cảm giác cho trẻ RLPTK như cuốn Raising

a sensory smart child của tác giả Biel và Linsay xuất bản năm 2009, cuốnSensory motor handbook, A guide for Implementing and Modifying activities

in the classroom của nhóm tác giả Bissell, Julie, Jean Fisher, Carol, Owens vàPatricia Polcyn (1998),… Các bảng theo dõi về vấn đề rối loạn xử lý thông tin

ở trẻ cũng được một số tác giả đưa ra trong các sản phẩm nghiên cứu củamình như trong cuốn Sensatiomal Kids: Hope and help for children withsensory processing disorder, tác giả Miller Lucy J (2006)…

Tại Việt Nam, trong lĩnh vực Giáo dục đặc biệt đã có một số nghiên

cứu về vấn đề điều hòa cảm giác như: Tác giả Hoàng Thị Mơ với đề tài ứng

dụng một số bài tập điều hòa cảm giác nhằm giúp trẻ khiếm thị rèn luyện tư thế phù hợp trong giao tiếp Trong đề tài của mình, tác giả đã nêu ra được vai

trò của điều hòa giác quan đối với rèn luyện tư thế phù hợp trong giao tiếp vàứng dụng một số bài tập giác quan để giúp trẻ khắc phục khó khăn Tác giả

Nguyễn Thị Hiền với đề tài Xây dựng và sử dụng một số bài tập giúp trẻ Tự

Kỉ giảm bớt những khó khăn về cảm giác tiền đình Trong đề tài này, tác giả

đã xây dựng được một số bài tập giúp trẻ RLPTK giảm thiểu khó khăn vềcảm giác, xúc giác và cảm giác tiền đình Tuy nhiên, các nghiên cứu về vấn

đề điều hòa cảm giác cho trẻ RLPTK còn chưa nhiều và chưa có nghiên cứunào đi sâu vào vấn đề xây dựng bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành

vi tự kích thích cho trẻ RLPTK

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài

1.2.1 Trẻ rối loạn phổ tự kỉ

1.2.1.1 Khái niệm trẻ RLPTK

Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về RLPTK, dưới đây là một

số khái niệm được sử dụng khá phổ biến:

Theo Từ điển bách khoa Columbia (năm 1996): Tự kỉ là một khuyết tậtphát triển có nguyên nhân từ những rồi loạn thần kinh làm ảnh hưởng đếnchức năng cơ bản của não bộ Tự kỉ được xác định bởi sự phát triển khôngbình thường về kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tương tác và suy luận Nam nhiềugấp 4 lần nữ Trẻ có thể phát triển bình thường cho đến tận 30 tháng tuổi

Năm 1999, tại Hội nghị toàn quốc về Tự kỉ ở Mỹ, các chuyên gia chorằng nên xếp TK vào nhóm RLPT diện rộng và đã thống nhất đưa ra địnhnghĩa cuối cùng về TK như sau: TK là một dạng bệnh trong nhóm RLPT lantỏa, ảnh hưởng đến nhiều mặt của sự phát triển nhưng ảnh hưởng nhiều nhấtđến kĩ năng giao tiếp và quan hệ xã hội [12]

Một khái niệm tương đối đầy đủ và được sử dụng phổ biến nhất là kháiniệm của tổ chức Liên hợp quốc đưa ra vào năm 2008, trong đó TK được địnhnghĩa như sau: TK là một dạng khuyết tật phát triển tồn tại suốt đời thườngxuất hiện trong 3 năm đầu đời TK là do rối loạn thần kinh gây ảnh hưởng đếnchức năng của não bộ TK có thể xảy ra ở bất cứ cá nhân nào không phân biệtgiới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tế- xã hội Đặc điểm của TK là nhữngkhiếm khuyết về tương tác xã hội, giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, cóhành vi sở thích và hoạt động mang tính hạn hẹp và lặp đi lặp lại

Có nhiều khái niệm khác nhau về TK, song nhìn chung đều thống nhất

ở quan điểm: TK là một dạng khuyết tật phát triển phức tạp, được đặc trưng ở

ba khiếm khuyết: về giao tiếp, về tương tác xã hội và có hành vi sở thíchmang tính hạn hẹp và lặp đi lặp lại RLPTK bao gồm các rối loạn có chungđặc điểm như trên song khác nhau về phạm vi, mức độ nặng, khởi phát và tiếntriển của triệu chứng theo thời gian

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, thuật ngữ RLPTK được hiểu nhưsau: “RLPTK là một dạng khuyết tật phát triển, được đặc trưng bởi ba khiếmkhuyết về giao tiếp, tương tác xã hội và có hành vi, sở thích hoạt động mangtính hạn hẹp, lặp đi lặp lại RLPTK bao gồm các rối loạn có chung đặc điểmsong khác nhau về phạm vi, mức độ nặng, thời điểm khởi phát và tiến triểncủa rối loạn theo thời gian” [12]

1.2.1.2 Tiêu chí chẩn đoán

Tiêu chí chẩn đoán tự kỉ của DSM được chấp nhận khá phổ biếntrong các lĩnh vực nghiên cứu và ứng dụng về tự kỉ, đặc biệt là tâm lí,giáo dục, xã hội…

Trong nghiên cứu này, chúng tôi theo cách tiếp cận của DSM - 5, vìvậy, chúng tôi chỉ trình bày nội dung các tiêu chí chẩn đoán tự kỉ theo DSM -

5 và không trình bày các tiêu chí chẩn đoán của các phiên bản trước

DSM – 5 có một số thay đổi trong quan điểm về tự kỉ nhằm đáp ứngnhu cầu nghiên cứu và thực tiễn Điểm nổi bật trong phiên bản này gồm: (1)Thay tên gọi rối loạn phát triển diện rộng (PDDs) bằng tên gọi rối loạn phổ tự

kỉ (ASDs); (2) Tên gọi rối loạn phổ tự kỉ cũng được sử dụng chung cho tất cảcác rối loạn thuộc phổ tự kỉ thay vì các tên gọi với từng loại rối loạn nhưtrong phiên bản trước; (3) Gộp nhóm khiếm khuyết về giao tiếp và tương tác

xã hội làm một, theo đó sẽ có 2 nhóm tiêu chí chẩn đoán thay vì 3 như trongDSM – IV, (4) Các tiêu chí chẩn đoán cũng được các nhà chuyên môn đánhgiá là hẹp hơn so với các phiên bản trước kia với các tiêu chí cụ thể như sau:

Nhóm A: Khiếm khuyết về giao tiếp xã hội phải hội đủ tất cả 3 tiêuchuẩn dưới đây:

1) Trẻ biểu hiện sự vô cảm, không biết rung động, chia sẻ tình cảm, sởthích của mình với người khác, không thể bắt chuyện, nhập chuyện, và cáchđối đáp trong giao tiếp xã hội rất khác thường

2) Trẻ có những khiếm khuyết về sự bày tỏ cử chỉ, hành vi, dùng lời vàkhông dùng lời, qua sự giao tiếp bằng mắt, không thể hiểu và diễn đạt bằngđiệu bộ, hoặc bày tỏ cảm xúc trên nét mặt

3) Trẻ gặp nhiều khó khăn trong vấn đề kết bạn và duy trì tình bạn,ngoại trừ cha mẹ và những người chăm sóc khác, không thể thay đổi hành vitheo sự đòi hỏi của mọi người trong những hoàn cảnh khác nhau, thiếu khảnăng chơi giả vờ, và không có hứng thú sinh hoạt chung theo nhóm

Nhóm B: Những giới hạn, lặp lại, rập khuôn về hành vi, sở thích vàhoạt động, phải hội đủ tối thiểu 2 trong 4 tiêu chuẩn dưới đây:

1) Trẻ nói lặp lại, hoạt động tay chân hay sử dụng đồ vật theo lối rậpkhuôn

2) Trẻ khăng khăng muốn giữ nguyên nề nếp, thói quen, thường chốnglại sự đổi thay trong môi trường sinh hoạt hằng ngày

3) Trẻ bị cuốn hút vào những sở thích “độc nhất vô nhị”, chẳng hạnthích sưu tầm những chủ đề về thời tiết, lịch trình xe buýt, tạp chí, v.v…

4) Phản ứng mạnh hay thiếu phản ứng đối với những tác động thuộc vềgiác quan Ví dụ, trẻ không cảm nhận được nhiệt độ lạnh hay nóng, không cócảm giác đau đớn khi ngã té, trầy xước đến chảy máu, nhạy cảm đối với âmthanh, vải sợi, ngửi và sờ chạm vật thể nào đó quá mức bình thường, hoặc cónhững hành vi tự kích thích như quay vòng đồ chơi, mê mẩn nhìn đèn điện,quạt xoay trên trần nhà (Tiêu chuẩn thứ 4 trong nhóm B chưa từng có trongnhững ấn bản DSM cũ Đây chính là tiêu chuẩn được áp dụng để chẩn đoán

và phân định sự khác biệt giữa Tự kỉ và dạng Rối loạn ngôn ngữ trong Giaotiếp xã hội (Social Pragmatic Communication Disorder - SCD)

Nhóm C: Những khiếm khuyết hay những triệu chứng trên phải biểuhiện lúc trẻ còn nhỏ tuổi (nhưng, có thể chưa lộ rõ cho đến khi sự đòi hỏi của

xã hội vượt xa so với khả năng hạn chế của trẻ)

Nhóm D: Những triệu chứng nêu trên có ảnh hưởng đối nghịch và hạnchế khả năng sinh hoạt hàng ngày của trẻ

Nhóm E: Những triệu chứng nêu trên không thể giải thích được bởikhuyết tật trí tuệ hay sự chậm phát triển bao quát của trẻ Tự kỉ thường đi đôivới khuyết tật trí tuệ Trong trường hợp có sự chẩn đoán này, khả năng giaotiếp xã hội của trẻ phải ở dưới mức trung bình so với những trẻ có sự pháttriển ngôn ngữ bình thường và đúng theo độ tuổi

1.2.1.3 Phân loại

 Phân loại tự kỷ theo mức độ nặng nhẹ

* Theo Thang đánh giá mức độ Tự kỉ (CARS)

Gồm 15 lĩnh vực: Quan hệ với mọi người; bắt chước; đáp ứng tìnhcảm; động tác cơ thể; sử dụng đồ vật; thích nghi với sự thay đổi; phản ứng thịgiác; phản ứng thính giác; phản ứng qua vị giác và khứu giác; sự sợ hãi hoặchồi hộp; giao tiếp bằng lời; giao tiếp không lời; mức độ hoạt động; chức năngtrí tuệ; và ấn tượng chung của người đánh giá

Mức độ Tự kỉ được tính theo tổng số điểm của 15 lĩnh vực nói trên:+ Từ 15-30 điểm: Không tự kỷ

+ Từ 31-36 điểm: Tự kỷ nhẹ và vừa

+ Từ 37-60 điểm : Tự kỷ nặng

* Phân loại theo mức độ của DSM – 5, với cách phân loại này, RLPTK đượcchia làm các thang bậc hỗ trợ và các mức độ sau:

Bậc 3: Đòi hỏi sự hỗ trợ tối đa tương ứng với mức độ nặng;

Bậc 2: Đòi hỏi sự hỗ trợ tích cực tương ứng mức độ trung bình;

Bậc 1: Đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết tương ứng mức nhẹ

*Phân loại Tự kỉ theo chỉ số IQ:

- Tự kỷ có IQ cao và không nói được

- Tự kỷ có IQ cao và nói được

 Hành vi rập khuôn, định hình

Theo Leo Kanner, hành vi có tính rập khuôn, cứng nhắc là biểu hiệnđiển hình của trẻ RLPTK Các HV có tính rập khuôn của trẻ RLPTK có nhiềudạng khác nhau: một số trẻ thể hiện ở sự lặp từ; Một số trẻ có thể nói “bi bi”liên tục mà không cần quan tâm đến bối cảnh sử dụng từ đó Những trẻ lớnhơn với kĩ năng ngôn ngữ phát triển hơn thường nhắc lại câu hỏi ngay khi trẻbiết chắc câu trả lời Khi được hỏi “con tên gì?” thay vì trả lời tên của mìnhtrẻ đáp lại bằng câu hỏi “con tên gì?” Nhiều trẻ luôn sử dụng một câu nóinhất định mỗi lần cảm thấy khó chịu…

Một số trẻ có các định hình về các vận động cơ thể, như liên tục chạmcằm hoặc có các hành động lặp lại như xoay bàn tay hay cổ, lắc lư người, vỗtay, ậm ừ, xoay tròn hoặc gõ vào vật ; Một số trẻ duy trì thói quen định hình

và nhất định không chịu thay đổi thói quen đó cho dù nó không còn phù hợp

Và không chịu thay đổi thói quen đó trong bất cứ tình huống nào Trẻ RLPTKcũng có thể có những sở thích định hình với một số thứ và chúng cảm thấyhài lòng với những điều đó đến mức không muốn thay đổi bất cứ điều gì.Chúng có thể chỉ mặc một vài cái áo nhất định, thích đi một đôi giày, thíchnhấn vào nút tắt của tivi,

Một số trẻ có các định hình về các vận động cơ thể, như liên tục chạmcằm hoặc là các hành động lặp đi lặp lại như xoay bàn tay hay cổ tay, lắc lưngười, vỗ tay, ậm ừ, xoay tròn hoặc gõ vào vật…đây có thể là sự tự “phongtỏa” của trẻ để chống lại những kích thích từ bên ngoài, là cách để trẻ cảm

thấy an toàn.

Một số trẻ duy trì thói quen định hình và nhất định không chịu thay đổithói quen đó cho dù nó không còn phù hợp

Trẻ RLPTK cũng có thể có những sở thích định hình với một số thứ vàchúng cảm thấy hài lòng với những điều đó đến mức không muốn thay đổi bất

cứ điều gì

 Hành vi tự kích thích

Hành vi tự kích thích cũng là loại hành vi thường thấy của trẻ RLPTK.Trẻ thực hiện hành vi để tạo ra một kích thích mà trẻ thích Chúng có thể tựkích thích thị giác của mình bằng cách nheo mắt liên tục, có thể lắc lư người

để cảm thấy cảm giác đu đưa… một số trẻ có thể tự kích thích cơ quan sinhdục của mình, số khác lại thích búng tay…

Hành vi này thường xảy ra với những trẻ không chịu tập trung vào hoạtđộng học tập trong lớp Ngay cả những đứa trẻ được xem là chăm chỉ hơncũng tranh thủ kích thích mình mỗi lần được phép chơi tự do

Ở mức độ nhẹ chúng có thể gõ nhẹ vào đầu, ở mức độ cao hơn chúng

có thể cắn vào chân tay mình, dùng ghế đập vào đầu mình… hành vi này đặcbiệt hay xảy ra khi trẻ cảm thấy không hài lòng với một điều gì đó, khi đượclàm gì đó mà không biết làm thế nào để yêu cầu…

Trẻ có thể xâm kích người khác Hành vi xâm kích nhiều lúc không có

lí do rõ ràng, chúng có thể ôm ghì lấy người bên cạnh, xông vào cắn hoặc cấunhẹ một cái rồi bỏ đi…

 Hành vi chống đối

Trẻ có thể hiện hành vi chống đối có thể với mục đích là đạt được sự

chú ý tích cực hoặc tiêu cực, trốn, thoát khỏi các hoạt động để tự thỏa mãnmong muốn Trẻ RLPTK thể hiện hành vi chống đối của mình bằng nhiềuhình thức khác nhau, hướng tới các đối tượng khác nhau Trẻ có hướng hành

vi chống đối vào người khác (đánh lại, bỏ chạy ) có trẻ hướng vào đồ vậtxung quanh (đập phá đồ, vứt đồ), có trẻ hướng hành vi đó vào chính mình (tựđánh mình, cào cấu)… có trẻ thể hiện sự chống đối bằng cách im lặng, khôngthực hiện nhiệm vụ hoặc thực hiện cho qua quýt…

ép chúng thường thực hiện qua cho xong việc rồi trở lại trạng thái ù lì

Ngoài ra có nhiều hành vi khác như:

- Thiếu chú ý: Những đứa trẻ này có thể sao lãng với những tiếng ồnnhẹ nhất (hoặc sự thay đổi trong môi trường) Khi đã bị sao lãng, những đứatrẻ này thường khó trở lại làm việc Kết quả là chúng khó hoàn thành bài tập,kết quả học tập kém)

- Kém tập trung khi thực hiện các hoạt động: Có thể bao gồm các vấn

đề liên quan đến sự tập trung, ra quyết định và duy trì sự tập trung

- Thu mình: Là một loại hành vi hướng nội điển hình ở trẻ RLPTK Trẻthường thích ngồi hoặc chơi một mình mà ít quan tâm đến sự có mặt củanhững người xung quanh

- Hiếu động thái quá: miêu tả trẻ không thể ngồi và thực hiện nhiệm vụcủa mình trong một thời gian ngắn Những hành vi này có thể bao gồm sự bồnchồn, luôn muốn hoạt động, sốt ruột

- Lo lắng thái quá:Trẻ thường tỏ ra sợ hãi, dễ cảm thấy bị đe dọa, luôntrốn tránh thực tại và những tình huống mới Trẻ cũng thường hành động một

cách bồng bột.

- Nói tự do: Trẻ nói khi không phải lượt của mình hoặc nói về nhữngnội dung hoặc chủ đề khác với chủ đề trẻ đang tham gia Trẻ nói tự do màkhông hề xin phép…

b) Đặc điểm cảm giác của trẻ RLPTK

Rối loạn cảm giác (rối loạn xử lý cảm giác) là một rối loạn thần kinhtrong đó những thông tin giác quan mà một người nhận được, được thể hiện

ra bên ngoài theo những cách bất thường Những trẻ có rối loạn xử lý giácquan có thể tiếp nhận thông tin tuy nhiên những thông tin này bị rối nhiễutrong não bộ của trẻ, khiến cho hành động của trẻ thường không phù hợp vớihoàn cảnh

Trẻ RLPTK thường gặp khó khăn trong việc tiếp nhận và xử lý thôngtin qua hệ thống giác quan, đặc biệt là khi cần tới những phản hồi có tổ chức

và có mục đích

Cảm giác về vận động và xúc giác của trẻ RLPTK thường xuyên bịảnh hưởng Tay và chân là các vùng đặc biệt nhạy cảm đối với trẻ Dovậy, trẻ thường gặp rất nhiều khó khăn trong việc hiểu những kích thích

từ môi trường xung quanh cũng như hay có các hành vi bất thường nhưvẫy tay, lắc lư người

Trẻ thường có xu hướng sử dụng một giác quan nào đó một cách rấtphức tạp, thậm chí biến giác quan đó thành trung tâm đem đến mọi cảm giác

Có em sử dụng khứu giác của mình không chỉ để ngửi các mùi vị từ thức ăn,mùi hương từ hoa, quả… mà còn dùng khứu giác để phân biệt những ngườithân quen

Trẻ RLPTK cũng có thể không kén chọn hoặc kén chọn thái quá cáckích thích cảm giác Một số trẻ chỉ muốn dùng một chất liệu vải quần áo,muốn dùng một loại đèn, một loại đồ uống… và có xu hướng không thích cácloại khác

Nhiều trẻ RLPTK dường như không chú ý đến những điều người khác

nói và nhiều trẻ dễ bị phân tán bởi các âm thanh khác nhau Tiếng bước chânrất nhẹ ngoài hành lang, tiếng quạt trần ở phòng bên, tiếng tivi từ ngôi nhàbên cạnh… dù rất nhỏ cũng có thể làm chúng bị phân tán Mặc dù dễ bị phântán chú ý nhưng nhiều lúc trẻ lại có xu hướng quá tập trung vào một kíchthích nào đó và không để ý đến kích thích khác Chẳng hạn, khi đang chămchú nhìn vào một vật nào đó thì thường không để ý đến ai gọi hoặc đến gần.Điều này dẫn đến việc trẻ LPTK thường gặp khó khăn trong việc thực hiệnhai nhiệm vụ song song Việc tiếp nhận các kích thích cảm giác của trẻRLPTK thường quá nhanh hoặc quá chậm, thường là nhanh với những kíchthích mà trẻ hứng thú và nhạy cảm còn đại đa số là chậm chạp Do vậy, trẻcần thời gian để phản ứng với kích thích đó.

Trẻ RLPTK thường có ngưỡng cảm giác bất thường [14]:

- Với những trẻ có ngưỡng cảm giác thấp: có thể căng thẳng với âmthanh; thấy khó chịu với những thông tin thị giác, hình ảnh chuyển động,tương tác mắt-mắt nhiều lúc cũng là một điều khó chịu; khi ai đó ôm hoặc khi

có sự thay đổi về nhiệt độ các em trở nên khó chịu; có thể sợ một số mùihương; không thích vị của 1 số loại thức ăn Những trẻ RLPTK ở ngưỡngcảm giác thấp dẫn đến khi tăng các kích thích và cảm xúc (phản ứng quámức) làm cho trẻ thấy lo lắng, âu lo, kích động dẫn đến hạn chế về khả nănghọc tập và tương tác

- Với những trẻ có ngưỡng cảm giác cao: Nhìn một cách chăm chú vàoánh đèn hoặc các vật; thích nghe những âm thanh lớn và nghe ở khoảng cáchgần; dường như không biết đau ngay cả khi bị thương; thích ngửi những mùimạnh; thích nếm những vị mạnh.Với trẻ phản ứng quá mức với kích thích xúcgiác, khi vô tình bị người khác đụng vào trẻ có thể đẩy hoặc đánh người chỉ

để tự vệ Những trẻ phản ứng quá mức với kích thích thị giác và thính giác,chúng rất sợ hoạt động trong môi trường nhiều kích thích

- Một số trẻ ở trong trạng thái thờ ơ, thụ động và không có kinhnghiệm giải quyết các tình huống giao tiếp xã hội và môi trường xung

quanh Những trẻ này thường được miêu tả là không có động cơ, ù lì, thụđộng, không tập trung Một số trẻ chuyển đổi trạng thái cảm xúc theo chu

kì (theo thời gian nhất định trong ngày) dẫn đến những thách thức cho giađình trẻ và các nhà trị liệu

Với những khó khăn do vấn đề về cảm giác mang lại, trẻ RLPTKthường: có hành vi tự kích thích; chỉ xử lí thông tin bằng một kênh cảm giáckhiến cho thông tin nghèo nàn; có khó khăn trong việc nhận thức về đồ vật,con người, tình huống; dễ bị căng thẳng; có hành vi bất thường

1.2.2 Hành vi tự kích thích của trẻ RLPTK

1.2.2.1 Khái niệm hành vi tự kích thích của trẻ RLPTK

Trong lịch sử nghiên cứu hành vi con người từ trước đến nay, thuật ngữhành vi đã được xem xét bởi rất nhiều nhà nghiên cứu về hành vi và quản líhành vi

Theo một số nhà hành vi học thì hành vi được đề cập đến với cả nhữngphản ứng bên trong (như cảm giác hay cảm xúc) và những phản ứng bênngoài (như sự cáu giận hay gây gổ) (Rimm & Master, 1974)

Một số nhà hành vi khác lại quan niệm hành vi là những phản ứng rabên ngoài hoặc những biểu hiện có thể quan sát được và đo đạc được Hành

vi chỉ có thể quan sát được khi nó được nhìn thấy và chỉ có thể đo đạc đượckhi người ta có thể đếm số lần xuất hiện Quan sát và đo đạc được là nhữngtiêu chí quan trọng giúp chúng ta có thể đánh giá, điều chỉnh được hành vi,làm cho hành vi trở nên có ý nghĩa

Những nghiên cứu về hành vi và vấn đề quản lí hành vi trong giáo dụcquan niệm hành vi là những phản ứng của trẻ mà giáo viên và cha mẹ có thểquan sát được và điều chỉnh Ngững yếu tố bên trong (như cảm giác hay cảmxúc là những yếu tố không thể quan sát được nhưng có tác dụng chi phối hoặc

là nguyên nhân dẫn đến hành vi Tóm lại có thể hiểu hành vi là những biểuhiện ra bên ngoài của mỗi cá thể đối với các kích thích

Biểu hiện hành vi thường rất đa dạng, có thể chỉ là những cử động đơn

giản của cơ thể (như sờ vào vật), có thể rất phức tạp với sự tham gia của nhiềuhành vi khác nhau (như nói, kể chuyện) Hành vi có thể là một phản xạ khôngđiều kiện (như chớp mắt) hoặc có điều kiện (hôn một ai đó) Một số hành viđược học (tránh xa bếp lò nóng) và một số hành vi được hình thành một cách

tự nhiên thông qua việc học một mẫu nào đó (một cô gái có hành động giốngnhư chị gái của mình)

Dựa vào các tiêu chí khác nhau, chúng ta có các phân loại khác nhau vềhành vi, ví dụ: dựa vào tính phù hợp của hành vi, chúng ta có hành vi bìnhthường và hành vi bất thường; nếu dựa vào đối tượng hướng tới, chúng ta cóhành vi hướng nội và hành vi hướng ngoại…

Có thể nói, hành vi là cách biểu hiện ra bên ngoài của mỗi cá thể đối vớicác kích thích Các biểu hiện của hành vi có thể là những cử động của nét mặt, tưthế cơ thể, một âm thanh lời nói hoặc một phát ngôn hay hành động nào đó.Hành vi của con người được quy định bới những gì xảy ra trước đó và hậu quảcủa nó Hành vi sẽ được duy trì lâu hơn khi nhận được sự củng cố và trái lạihành vi sẽ mất đi hoặc không bền vững khi không nhận được sự củng cố

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tôi sử dụng khái niệm: Hành vi

là cách biểu hiện ra bên ngoài của mỗi cá thể đối với kích thích có thể quan sát và điều chỉnh được Các biểu hiện của hành vi có thể là những cử động của nét mặt, tư thế cơ thể, một âm thanh lời nói hoặc một phát ngôn hay hành động nào đó Hành vi của con người được quy định bới những gì xảy ra trước

đó và hậu quả của nó Hành vi sẽ được duy trì lâu hơn khi nhận được sự củng

cố và trái lại hành vi sẽ mất đi hoặc không bền vững khi không nhận được sự củng cố.

Hành vi tự kích thích, còn được gọi là stimming và tự kích thích, là

sự lặp lại của các chuyển động vật lý, âm thanh, từ ngữ hoặc các vật thểchuyển động Những hành vi này là phổ biến ở những người có khuyết tậtphát triển và phổ biến nhất ở những người mắc rối loạn phổ tự kỷ Nhữngngười được chẩn đoán mắc chứng rối loạn xử lý cảm giác cũng thường có các

hành vi tự kích thích.

Ở trẻ RLPTKK, HV tự kích thích cũng giống như HV tự làm đau vềtính lặp lại và tính thường xuyên nhưng không gây ra tổn thương về thực thể.Cũng giống như HV tự làm đau, HV tự kích thích thường xuất hiện với tầnsuất và mức độ khác nhau tùy vào mức độ tự kỉ của trẻ Nghiên cứu về bảnchất của HV tự kích thích đã cho thấy những vấn đề nghiêm trọng về HV này

có thể được duy trì bởi sự củng cố về cảm giác, có nghĩa là HV đó cung cấpnhững kích thích cho bản thân người tạo ra nó []

1.2.2.2 Các biểu hiện hành vi tự kích thích của trẻ RLPTK

Biểu hiện hành vi tự kích thích của trẻ RLPTK rất đa dạng như: vỗ tay,lắc người từ trước ra sau, xoay theo vòng tròn, gõ ngón tay, đập đầu vào đồvật, tường, nhìn chằm chằm vào ánh sáng, di chuyển ngón tay ở sát mắt, chơicác ngón tay, đập tay vào hai tai, cào trầy xước da, sắp đồ chơi theo hàng,xoay tròn đồ chơi, quay bánh xe đồ chơi, nhìn đồ vật chuyển động, bật, tắtcông tắc đèn, lặp lại các âm thanh và tiếng ồn

BẢNG 1.1 Biểu hiện hành vi tự kích thích của trẻ RLPTK

Có thể tự làm hại mìnhThích chăn nặng và hoặc quần áochật

Có thể nhai cắn quần áo

Tiền

đình

Say tàu xe

Khó khăn khi chơi thể thao

Đu đưa nhún nhảy quay tròn

Hét lên “ồn ào quá” mặc dù

1.2.2.3 Ảnh hưởng của hành vi tự kích thích đối với trẻ RLPTK

Lovass, Newsom và Hickman (1987) đã đưa ra một số quan niệm quantrọng giúp chúng ta hiểu tại sao HV tự kích thích lại khó loại bỏ nếu không cóphương pháp GDHV hiệu quả, vì:

- Nhiều HV tự kích thích rất phức tạp và đặc trưng mà trẻ phải học cáchthể hiện

- Những trẻ có HV tự kích thích thể hiện một phạm vi rộng với các loại

HV tự kích thích khác nhau Những HV tự kích thích này gần như giống nhau

Để trẻ có thể tham gia tích cực và có hiệu quả vào các hoạt động khi trẻđến trường học, vấn đề điều hòa cảm giác cho trẻ là vấn đề hết sức cần thiết.Bởi vì những HV có tự kích thích của trẻ không chỉ gây ảnh hưởng đến quá

trình học tập, trẻ mất cơ hội tham gia vào các hoạt động mà còn gây tổnthương cho chính bản thân trẻ:

- Trẻ mất tập trung

- Mất cơ hội được tham gia vào các hoạt động trong lớp học

- Làm trẻ bị tổn thương

- Trẻ khó thích ứng và tham gia vào môi trường mới

1.2.2.4 Nguyên nhân của hành vi tự kích thích

Cho đến nay việc xác định nguyên nhân gây ra hành vi của trẻ RLPTKcòn gặp nhiều khó khăn, vì vậy gây cản trở cho việc chăm sóc và đặc biệt làquản lí hành vi cho trẻ RLPTK Trong khi đó mỗi trẻ có những hành vi khácnhau và xuất phát từ những nguyên nhân khác nhau Trẻ RLPTK thường cóhành vi tự kích thích bởi những nguyên nhân sau:

- Do tổn thương hoạt động thần kinh bậc cao, làm cho quá trình hưngphấn và ức chế mất cân bằng, do vậy trẻ biểu hiện ra bằng các hành vi tự kíchthích

- Phản hồi bằng các giác quan: Hành vi tạo ra kích thích về thính giác,thị giác hoặc xúc giác Một số trẻ có các hành vi kích thích thị giác như liêntục vẫy tay trước mặt của mình Một số trẻ kích thích bằng vị giác như ăn cho

đồ vật vào miệng, mút, cắn, có những trẻ thích ăn những đồ ăn vị giác mạnhnhư muối, đường…

- Cách sắp xếp bố trí môi trường trong phòng học có thể không phùhợp

- Không khí lớp học: Tiếng ồn, áp lực học tập và những mức độ củahoạt động trong lớp học có thể là những nhân tố gây ảnh hưởng đến hành vi

1.2.3.1 Khái niệm điều hòa cảm giác cho trẻ RLPTK

Điều hòa cảm giác là tiến trình thần kinh tổ chức các thông tin màchúng ta lấy được từ cơ thể và từ thế giới xung quanh đưa vào sử dụng trongcuộc sống hàng ngày Nó xảy ra tại hệ thống thần kinh trung ương [3] Theobác sĩ Ayes, “80% hoạt động của hệ thần kinh là xử lí hoặc tổ chức các nguồncảm giác vào vì thế bộ não còn được gọi là bộ máy xử lí cảm giác” Nó baogồm cả quá trình về sự nhảy cảm và thói quen của hệ thần kinh trung ương.Nhạy cảm là khi một người có phản ứng hành vi với những cảm giác bìnhthường lại quá mạnh mẽ và manh tính phòng thủ Người đó sẽ cố gắng thoátkhỏi hoặc cố gắng chống lại cảm giác Thói quen thường xuất hiện khi mộtngười không có phản ứng với những cảm giác lặp đi lặp lại trong khoảng thờigian nhất định

Tạo ra những thói quen hiệu quả tích cực với thông tin giác quan đưavào cho phép chúng ta tập trung và chú ý được đến những vấn đề quan trọng.Một người có hệ thống giác quan được điều chế tốt sẽ có khả năng tập trungđến những kích thích cần thiết và có khả năng lọc ra những kích thích khôngquan trọng Một hệ thống giác quan được điều chế tốt sẽ thể hiện hành vi vàcảm xúc phù hợp với tình huống hơn là phù hợp với môi trường

Hầu hết những gì chúng ta học được là đều thông qua các cảm nhậngiác quan (ánh sáng, âm thanh, mùi vị, sờ chạm, độ cân bằng, và vị trí cơ thểtrong không gian) để có ý niệm về môi trường xung quanh Mỗi trẻ sẽ có mộtnhu cầu giác quan riêng và những nhu cầu này sẽ thay đổi tùy thuộc vào môitrường và can thiệp

Điều hòa cảm giác cho trẻ RLPTK là một liệu pháp vận động – giácquan cho trẻ RLPTK nhằm giúp cho hệ thần kinh của trẻ RLPTK ổn định,hoạt động có tổ chức, cải thiện sự tập trung, chú ý và đảm bảo trẻ RLPTKcảm thấy “ổn’ (điều khiển được) trong suốt cả ngày

Các hoạt động điều hòa cảm giác cung cấp các đầu vào về cảm thụ bảnthể, cân bằng và điều chỉnh cảm giác đối với trẻ Các hoạt động có thể đượcthiết kế để làm giảm sự thức tỉnh (tăng ngưỡng cảm giác) hoặc gia tăng sự

thức tỉnh (với những trẻ có ngưỡng cảm giác thấp hơn).

Cùng thời điểm một người không thể quá tập trung vào nhiều vấn đề,

xử lí nhiều thông tin mà chỉ tập trung chú ý được một vấn đề Trẻ RLPTK gặpvấn đề cảm giác cũng vậy, trẻ chỉ tập trung vào vấn đề cảm giác của trẻ đanggặp phải do đó trẻ không quan tâm đến các hoạt động đang diễn ra

Vấn đề cảm giác ở trẻ xuất hiện ở mức độ thường xuyên không chỉ ảnhhưởng tới khả năng lĩnh hội kiến thức trong việc học tập mà còn ảnh hưởngtới tất cả mọi hoạt động trong cuộc sống hàng ngày của trẻ

Các hoạt động điều hòa cảm giác là những hoạt động tác động đến từng

cơ quan cảm giác của trẻ, do đó đáp ứng được nhu cầu về cảm giác của trẻ,cân bằng cảm giác và có kích thích phù hợp với cảm giác Từ đó trẻ sẽ cảmthấy an toàn, thoải mái, không khó chịu bởi các vấn đề cảm giác, trên cơ sở

đó trẻ sẽ hạn chế hành vi tự kích thích, tập trung chú ý vào các hoạt động hơn

1.2.3.2 Ý nghĩa của hoạt động điều hòa cảm giác cho trẻ RLPTK

Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng trẻ RLPTK xử lí các thông tin chậm hơn

để tích hợp các yếu tố đầu vào đến từ các giác quan của trẻ Điều này giảithích lý do tại sao trẻ RLPTK thường phải chịu khủng hoảng Trẻ RLPTKthiếu bộ lọc thích hợp để sàng lọc thông tin không liên quan và điều này cóthể gây ra tình trạng khủng hoảng khi thông tin tiếp nhận mà không được lọc

ra một cách thích hợp Vấn đề cảm giác bị quá tải có thể hiện diện theo nhiềucách, chẳng hạn như các hành vi thách thức chống đối, rút lui và hoàn toànkhông có phản ứng [17]

Khi trẻ gặp khó khăn về xử lí đầu vào giác quan cũng có nghĩa là trẻ rấtkhó khăn trong việc xử lý các thông tin đã được tiếp nhận thông qua các giácquan

Điều này tạo ra những thách thức trong việc thực hiện các nhiệm vụhàng ngày cũng như khó khăn trong việc phối hợp vận động, các vấn đề hành

vi, lo âu, trầm cảm, thất bại trong học tập… nếu không có cách thức trị liệuphù hợp

Điều hòa cảm giác được dựa trên giả định rằng trẻ bị môi trường “kíchthích quá mức” hoặc “quá ít kích thích” Do vậy, mục tiêu của liệu pháp điềuhòa cảm giác đó là tăng cường khả năng của não bộ trong việc xử lí các thôngtin giác quan để trẻ thực hiện tốt hơn trong các hoạt động hàng ngày.

Các bài tập điều hòa cảm giác cho trẻ RLPTK có tác dụng cân bằngcảm giác của trẻ, thúc đẩy sự hòa hợp cảm xúc, cải thiện khả năng tập trungtập trung chú ý, giúp trẻ hạn chế hành vi tự kích thích Từ đó giúp trẻ pháttriển tốt hơn và hòa nhập cộng đồng

1.2.4 Xây dựng bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK

1.2.4.1 Khái niệm xây dựng bài tập điều hòa cảm giác cho trẻ RLPTK Xây dựng là việc tạo ra bằng trí tuệ những yếu tố mà trí tuệ sáp xếp

theo cơ sở thực tiễn, lý luận hay thẩn mỹ thành một thể thống nhất

Xây dựng bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK: Là quá trình thiết kế và tạo dựng ra các bài tập có mục

đích, nội dung, cách thức tổ chức để qua đó có thể tác động và làm hạn chếhành vi tự kích thích của trẻ RLPTK

Quá trình này phải tuân theo một trình tự nhất định, dựa vào đặc điểmcủa trẻ, vấn đề mà trẻ gặp phải, các nội dung hoạt động nhằm hạn chế hành vi

tự kích thích cho trẻ RLPTK

1.2.4.2 Mục tiêu của bài tập điều hòa cảm giác cho trẻ RLPTK

Các hoạt động giúp trẻ RLPTK giảm thiểu những khó khăn, nên nhữngbài tập dành cho trẻ RLPTK khác với bài tập thông thường ở chỗ: nókhông hướng đến nhiệm vụ học tập như bài tập thông thường mà hướng đếnviệc tạo một không khí vui vẻ, khuyến khích trẻ tham gia vào hoạt động nhằmcải thiện các vấn đề cảm giác về các giác quan, đặc biệt giảm thiểu hành vi tựkích thích

Mục tiêu của các bài tập nhằm hướng tới ba điều: một là làm giảm sựnhạy cảm; hai là làm tăng mức tiếp nhận kích thích, giúp trẻ phản ứng vớicăng thẳng bằng cách thuận lợi hơn,; ba là giúp trẻ giảm thiểu các hành vi tự

kích thích.

1.2.4.3 Nội dung các bài tập điều hòa cảm giác cho trẻ RLPTK

Các bài tập điều hòa cảm giác cho trẻ RLPTK giúp hệ thần kinh của trẻ

ổn định khi bị quá tải ( hoạt động ổn định ); Tăng cường sự tỉnh táo khi hệthần kinh ở dưới ngưỡng kích thích, hoạt động tăng cường ); Khi hệ thần kinh

đã trở về ổn định, tiếp tục đưa ra các hoạt động có tổ chức để duy trì trạngthái sẵn sàng

Các vấn đề cảm giác của trẻ RLPTK biểu hiện theo nhiều kiểu khácnhau, chính vì vậy, người ta phân chia ra làm các loại bài tập để có nhữnghình thức tổ chức điều hòa cảm giác với những chức năng cho phù hợp [5,7,8]

Một số bài tập điều hòa cảm giác cho trẻ RLPTK:

- Các bài tập thức tỉnh (VD: quay tròn, đập bóng vào tường, nhẩy quavòng, nhảy bật cao) để kích thích hệ thống thần kinh trung ương của cơ thểtrong việc chuẩn bị cho việc học

- Bài tập tổ chức (VD: rung một chân khi hai chân bắt chéo, cân bằngtrên ghế lăn tròn, trò ném và bắt đồ vật, chạy bộ, đi xe đạp, làm vườn, vuốt ve

và chơi với thú cưng, …) để yêu cầu cho cơ thể và não bộ làm việc cùngnhau

- Các bài tập thư giãn (tạo áp lực sâu và tác động vào cơ bắp như:chống đẩy, đẩy người vào tường, sử dụng đồ vật nặng, nghe nhạc, nhìn cáccon cá bơi trong bể, cùng giữ yên lặng…) là dấu hiệu cho cơ thể nhận biếttrong không gian và tăng khả năng tự điều chỉnh đầu vào giác quan

Điều quan trọng phải lưu ý rằng mỗi người đều có sở thích về cảm giác

và có thể nhạy cảm dối với những cảm giác nào đó Nhưng chỉ khi những sởthích này quá mạnh làm ảnh hưởng tới cuộc sống hàng ngày thì cần phải lập

kế hoạch và thực hiện các hoạt động điều hòa cảm giác

1.2.4.4 Hình thức tổ chức các bài tập điều hòa cảm giác cho trẻ RLPTK

Luyện tập

Luyện tập là một hình thức điều hòa cảm giác được thường xuyên ápdụng với trẻ RLPTK Với đặc điểm khó thích nghi với những sự thay đổicũng như thói quen rập khuôn cứng nhắc, mục đích của hình thức luyện tập

là giúp trẻ hình thành và duy trì những thói quen; trẻ quen với những kíchthích môi trường, tăng cường khả năng xử lí thông tin và đưa ra những phảnhồi phù hợp với tình huống, hoàn cảnh

Yếu tố quyết định thành công của hình thức luyện tập là giáo viên cầnxây dựng, lựa chọn hệ thống các bài tập Các bài tập cần tuân thủ theo nguyêntắc từ dễ đền khó, từ tái tạo đến sáng tạo, nghĩa là học sinh cần thuần thục vớinhững bài tập mẫu trước khi có sự vận dụng linh hoạt Đặc biệt với vấn đềkhó khăn trong điều hòa cảm giác, những bài tập giáo viên đưa ra cho trẻ cầnđảm bảo độ chính xác, chặt chẽ, tính khoa học bởi những tác động tới giácquan gây ảnh hưởng lớn đến những hoạt động sống của cơ thể Chỉ cần mộttác động sai rất nhỏ cũng có thể làm đảo lộn cơ chế sinh học của trẻ Các bàitập cần đưa ra từ từ, nâng dần cường độ và tầng suất để cơ thể của trẻ có được

sự thích nghi.[10]

Thực hiện thông qua các hoạt động trò chơi, ngoại khóa

Hoạt động trò chơi và hoạt động ngoại khóa là những hoạt động mangtính chất thoải mái, giải phóng cơ thể Khác với hoạt động học tập hay luyệntập, trẻ phải tham gia vào một kế hoạch được lập sẵn, mới những trình tự vàquy tắc thực hiện cần đảm bảo nghiêm chỉnh, trong hoạt động trò chơitruwocs hết đem lại cho trẻ sự thoải mái về mặt tinh thần Những trò chơi cóyếu tố vận động đem lại cho trẻ sự thích thú, hào hứng tham gia mà khôngcần đặt nặng những mục tiêu, nhiệm vụ cần phải đạt được Trẻ tham gia vớimột tâm thế sẵn sàng, vui vẻ, rèn luyện sức khỏe, sự dẻo dai, khéo léo của các

cơ và hệ thống giác quan Trẻ được di chuyển trong một không gian rộng lớnvới những chướng ngại vật đòi hỏi bản thân phải tăng cường sự tự điều chỉnh,kiểm soát Các hoạt động trò chơi, ngoại khóa thường được tổ chức ngoài trời,trẻ được rời xa khuôn viên lớp học, trải nghiệm môi trường bên ngoài Trẻ có

cơ hội được cảm nhận về thế giới xung quanh thông qua những hoạt độngkhám phá Mỗi môi trường hoạt động có những nét đặc trưng khác nhau màchỉ bản thân môi trường đó mới có được, vì vậy sẽ đem đếm cho trẻ nhữngtrải nghiệm phong phú, riền biệt [1], [8], [10].

Tham gia vào các hoạt động trò chơi, ngoại khóa cũng là một cách đểtrẻ làm quen dần mới những kích thích từ môi trường sống Thế giới xungquanh luôn vận động và thay đổi, trẻ cần được va chạm để thích nghi và cóđiều chỉnh phù hợp

Tích hợp vào các hoạt động khác nhất là với hoạt động tạo hình

Ngoài hai hình thức phổ biến trên, hoạt động điều hòa cảm giác cònđược tích hợp vào trong các hoạt động học tập khác hay các hoạt động sinhhoạt hàng ngày của trẻ, ví dụ: Hoạt động tạo hình, âm nhạc, thể dục, các hoạtđộng chuyển tiếp giữa các giờ học,… Khi tích hợp, giáo viên cần lưu ý đếnviệc lựa chọn, xác định và điều chỉnh các mục tiêu, hoạt động để hướng đếnđiều hòa cảm giác cho trẻ RLPTK; thiết kế hoạt động theo từng chủ đè khácnhau, có mối liên hệ chặt chẽ giữa các chủ đề, giúp cho trẻ được hoạt độngxuyên suốt, có tổ chức và hiệu quả Giáo viên cần cân bằng giữa các nộidung hoạt động sao cho vừa đảm bảo được mực tiêu chung, vừa hỗ trợ trẻtrong việc điều hòa cảm giác Tích hợp vào các hoạt động khác nhau giúp choviệc điều hòa cảm giác cho trẻ được thực hiện thường xuyên, đa dạng ở nhiềumôi trường khác nhau góp phần làm tăng hiệu quả can thiệp [1,2,3]

Nghệ thuật là một phương thức thú vị cho trẻ RLPTK vì nó là một hoạtđộng mà điểm mạnh (học thị giác, sở thích cảm giác) và những hạn chế (trítưởng tượng, nhu cầu kiểm soát cảm giác) hợp nhất Trẻ thường rất muốntham gia vào các hoạt động nghệ thuật và sử dụng nghệ thuật như một cách đểthỏa mãn những nhu cầu về giác quan, hành vi, cảm xúc …của mình Tronghoạt động tạo hình, trẻ có cơ hội được tiếp xúc với các chất liệu khác nhau,đáp ứng với nhu cầu giác quan của trẻ, đặc biệt là cảm giác xúc giác [1,9]

Trẻ RLPTK thường quá nhạy cảm hoặc kém nhạy cảm với các kích

thích do khả năng nghèo nàn của cơ thể trong việc lọc những thông tin giácquan đầu vào Vì thế, trẻ thường nhờ đến sự giúp đỡ của người khác để giúpcác em có thể bình tĩnh hoặc được tiếp thêm năng lượng Sử dụng nghệ thuật

là một cách để giúp trẻ RLPTK điều chỉnh cơ thể Trong hoạt động, ngườigiáo viên hay nhà trị liệu có sẽ là người đưa tới cho trẻ các vật liệu ở mức độphù hợp nhằm làm dịu lại trạng thái cảm giác hiện tại của trẻ; việc đem đếnquá nhiều hoặc quá ít sẽ càng làm cho trạng thái cảm giác của trẻ khó điều tiếthơn Mỗi cá nhân trẻ RLPTK có những đặc điểm, biểu hiện cảm giác khácnhau Vì vậy, việc lựa chọn các nguyên vật liệu được sử dụng là một trongnhững yếu tố quyết định tính hiệu quả của hoạt động

Cảm nhận về các chất liệu không chỉ thông qua đôi bàn tay mà thôngqua hoạt động tạo hình cho phép trẻ được tác động lên cả những bộ phận kháccủa cơ thể như mặt, thân người, chân,…qua việc kết hợp các hình thức thểhiện nghệ thuật phong phú (vẽ mặt nạ, làm tràn phục, sử dụng bàn chân để vẽ,

1.2.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc xây dựng bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích ở trẻ RLPTK

1.2.5.1 Yếu tố chủ quan

Về phía giáo viên, là những người gần gũi với trẻ nhất, tiếp xúc với trẻtrong suốt thời gian trẻ ở trường bởi vậy GV cần phát hiện những đặc điểm vềhành vi tự kích thích của trẻ RLPTK, xây dựng và sử dụng các bài tập điềuhòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ sao cho linh hoạt và

hiệu quả.

Về phía cha mẹ trẻ, là người hiểu con mình hơn ai hết, đây là một cơ sởtốt cho việc thực hiện các hoạt động, hơn thế nữa CM trẻ hiện nay cũng đãđược tham gia nhiều lớp tập huấn và cũng có hiểu biết đúng đắn về trẻRLPTK và những khó khăn mà vấn đề cảm giác mang lại cho trẻ

CM và GV cần phải nhận thức được tầm quan trọng của các bài tập,cũng như tác dụng và ý nghĩa của các bài tập điều hòa cảm giác giúp hạn chếhành vi tự kích thích Từ đó, GV và CM có thể tận dụng những hiểu biết củamình về hành vi này, về điều hòa cảm giác cho trẻ để xây dựng các bài tậpđiều hòa cảm giác phù hợp Những nhận thức đúng đắn sẽ giúp GV và CMtích cực tìm kiếm, xây dựng nên các hoạt động phù hợp Nếu GV và CM chorằng việc xây dựng các hoạt động này không cần thiết sẽ dẫn đến việc xâydựng các hoạt động này không thuận lợi và gặp nhiều khó khăn

Việc xây dựng và sử dụng các bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chếhành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK còn khá mới mẻ ở Việt Nam Vì vậy,

GV và CM cần bỏ nhiều thời gian, công sức tìm tòi, nghiên cứu, sưu tầm,thiết kế các bài tập, lập kế hoạch tổ chức các bài tập và chuẩn bị các điều kiện

cơ sở vật chất cần thiết

Khả năng của GV và CM trong việc xây dựng và sử dụng các bài tậpđiều hòa cảm giác là một yếu tố quan trọng, những GV được bồi dưỡng, đàotạo về trẻ RLPTK, trị liệu cảm giác, hành vi tự kích thích của trẻ RLPTK, cókinh nghiệm dạy trẻ, khi xây dựng và sử dụng các hoạt động này sẽ dễ dàng

và thuận lợi hơn

1.2.5.2 Các yếu tố khách quan

Các yếu tố về phía trẻ RLPTK

Như chúng ta đã biết, mỗi trẻ lại có những đặc điểm khả năng và nhucầu khác nhau Mỗi trẻ lại có những khó khăn khác nhau do hành vi tự kíchthích gây nên Vì thế các bài tập được xây dựng và sử dụng giúp trẻ RLPTKhạn chế được hành vi tự kích thích phải linh hoạt phù hợp với đặc điểm riêng

Ngoài ra, các yếu tố về phương tiện, điều kiện cơ sở vật chất cũng cóảnh hưởng đến việc xây dựng và sử dụng các bài tập điều hòa cảm giác đểhạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK.

Địa điểm : Những nơi có thể tổ chức các bài tập điều hòa cảm giác cóthể là phòng học, phòng trị liệu hoặc sân chơi…Các địa điểm này cần rộngrãi, thoáng mát và an toàn

Đồ dùng và dụng cụ: Bất cứ một hoạt động nào được xây dựng và sửdụng thì đồ dùng và dụng cụ hầu như không thể thiếu Tùy thuộc vào mụcđích và nội dung của bài tập mà GV và CM lựa chọn đồ dùng sao cho phùhợp Những đồ dùng này GV và CM có thể tự mua hoặc tự làm nhưng tính antoàn là điều cần chú ý và quan trọng nhất trong việc tổ chức hoạt động

1.3 Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻ RLPTK

1.3.1 Giới thiệu khái quát quá trình khảo sát

1.3.1.1 Mục đích khảo sát thực trạng

Khảo sát thực trạng nhận thức của GV và CM trẻ RLPTK về việc xâydựng bài tập điều hòa cảm giác nhằm hạn chế hành vi tự kích thích cho trẻRLPTK 3 tuổi tại trung tâm chuyên biệt, xác lập cơ sở thực tiễn cho việc xâydựng một số bài tập giúp trẻ RLPTK giảm thiểu hành vi tự kích thích