Phát huy tính tích cực cho học sinh qua dạy học chủ đề phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng hình học 11 cơ bản

THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHÉP DỜI HÌNH VÀ PHÉP ĐỒNG DẠNG TRONG MẶT PHẲNG HÌNH HỌC LỚP 11 – CƠ BẢN .... Trong Nghị

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC -

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC -

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn, tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, hội đồng khoa học, ban giám hiệu và tập thể cán bộ, giảng viên Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội đã giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài

Trong thời gian qua, ngoài sự nỗ lực của bản thân, đề tài luận văn được hoàn thành với sự hướng dẫn tận tình, chu đáo của PGS TSKH Vũ Đình Hòa Xin trân trọng gửi tới thầy lời biết ơn chân thành và sâu sắc của tác giả

Tác giả cũng xin cảm ơn sự quan tâm tạo điều kiện ban giám hiệu cùng các thầy cô công tác tại Trường THPT Ngọc Hồi, THCS Tân Định đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tác giả trong quá trình thực hiện đề tài

Lời cảm ơn chân thành của tác giả cũng xin được dành cho người thân, gia đình và bạn bè Vì trong suốt thời gian qua đã cổ vũ động viên, tiếp thêm sức mạnh cho tác giả hoàn thành nhiệm vụ của mình

Tuy đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn này chắc chắn không tránh khỏi thiếu sót cần góp ý, sửa chữa Tác giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp để luận văn này được hoàn thiện

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 20 tháng 12 năm 2018

Tác giả

DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG, VÀ BIỂU ĐỒ

Bảng 1.1 So sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học theo hướng phát huy

tính tích cực nhận thức của học sinh [3] 13

Bảng 2.1 Bảng so sánh sự tương đồng giữa hàm số và phép biến hình 25

Hình 2.9 Sự dịch chuyển của thang máy 30

Hình 2.10 Gạch đá hoa 31

Hình 2.11 Phát hiện mối liên hệ giữa các hoa văn trên gạch đá hoa 31

Hình 2.12 Mối liên hệ giữa các hoa văn trên gạch đá hoa 32

Hình 2.22 Mặt đồng hồ 41

Bảng 3.1 Kết quả phiếu điều tra mức độ hiểu bài của học sinh 69

Biểu đồ 3.1 Kết quả kiểm tra 45’ 71

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu 3

3 Phạm vi nghiên cứu 3

4 Mẫu khảo sát 3

5 Giả thuyết nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Cấu trúc luận văn 4

Chương I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Tính tích cực học tập, nhận thức 5

1.1.1 Hoạt động nhận thức 5

1.1.2 Tính tích cực trong hoạt động học tập và nhận thức của học sinh 6

1.1.3 Phân loại tính tích cực nhận thức của học sinh 7

1.1.4 Biểu hiện của tính tích cực nhận thức 9

1.1.5 Sự cần thiết của việc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh 10 1.1.6 Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh11 1.1.6.1 Thế nào là dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh 11 1.1.6.2 Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh 12

1.1.6.3 Một số phương pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh 14

1.2 Cơ sở thực tiễn 18

1.2.1 Vị trí của chương phép dời hình và phép đồng dạng trong chương trình toán học phổ thông 18

1.2.3 Thuận lợi và khó khăn 19

Kết luận Chương 1 21

Chương II THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHÉP DỜI HÌNH VÀ PHÉP ĐỒNG DẠNG TRONG MẶT PHẲNG HÌNH

HỌC LỚP 11 – CƠ BẢN 22

2.1 Giáo án 1 22

PHÉP BIẾN HÌNH 22

2.2 Giáo án 2 30

PHÉP TỊNH TIẾN 30

2.3 Giáo án 3 40

PHÉP QUAY 40

2.4 Giáo án 4 49

LUYỆN TẬP PHÉP VỊ TỰ 49

2.5 Giáo án 5 53

ÔN TẬP CHƯƠNG 53

KẾT LUẬN CHƯƠNG II 67

Chương III THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Mục đích thực nghiệm 68

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 68

3.3 Đối tượng thực nghiệm 68

3.4 Tổ chức và nội dung thực nghiệm 68

PHIẾU ĐIỀU TRA MỨC ĐỘ HIỀU BÀI CỦA HỌC SINH 69

NỘI DUNG ĐỀ KIỂM TRA 70

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 71

Kết luận Chương III 73

KẾT LUẬN 74

TÀI LIỆU THAM KHẢO 75

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sinh thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng căn dặn thế hệ trẻ: “Non sông Việt Nam có trở nên tươi đẹp hay không, dân tộc Việt Nam có bước tới đài vinh quang để sánh vai với các cường quốc năm châu được hay không, chính

là nhờ một phần lớn ở công học tập của các em” [6]

Thế giới hiện đại đã khẳng định vai trò lớn lao của giáo dục: Giáo dục được coi là chiếc chìa khóa tiến tới một thế giới tốt đẹp hơn; vai trò của giáo dục là phát triển tiềm năng của con người; giáo dục là đòn bẩy mạnh mẽ nhất

để tiến vào tương lai; giáo dục cũng là điều kiện cơ bản nhất để thực hiện nhân quyền, hợp tác, dân chủ, bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau – một trong những nền tảng của quá trình xây dựng xã hội chủ nghĩa

Muốn phát triển giáo dục, trong quá trình giảng dạy chúng ta cần biết lựa chọn phương pháp dạy tối ưu nhất, phù hợp với xu hướng đổi mới và mục tiêu, nội dung của bài học Trong Nghị quyết số 29 – NQ/TW khóa XI có đề cập: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học” [2]

Thế giới hiện đại luôn phát triển từng ngày và thay đổi rất nhanh với sự bùng nổ về thành tựu khoa học và công nghệ thông tin đòi hỏi mỗi con người phải không ngừng trau dồi, tích lũy, nắm bắt kiến thức nhanh chóng để theo kịp thời đại Do đó việc chọn lựa, thay đổi phương pháp dạy học phù hợp với nội dung từng bài học là vô cùng cấp bách và quan trọng Trong thực tế giáo

dục, một số giáo viên (GV) chủ yếu vẫn sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống, chưa phát huy được tính tích cực hoạt động của học sinh Việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học đã và đang được nhiều giáo viên thực hiện, và cũng đã có nhiều sáng kiến trong việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh (HS) Thế nhưng, khi áp dụng thực tế dạy học giáo viên cũng gặp không ít những khó khăn trong việc áp dụng phương pháp dạy học này

Do đó, vận dụng phương pháp dạy học nào để thu hút học sinh vào bài dạy của mình, để nâng cao chất lượng giảng dạy nói chung và ở bộ môn Toán nói riêng, làm thế nào để rèn cho học sinh có phương pháp tự học, học sinh tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức trong giờ học, đây là vấn đề trăn trở được nhiều giáo viên quan tâm

Phép dời hình và phép đồng dạng là một mảng kiến thức khó: khó cho giáo viên giảng dạy và khó cho học sinh tiếp thu Những bài toán trong chương này đa phần là các bài toán khó, đặc biệt là dạng toán tìm quỹ tích đòi hỏi tư duy cao Hiện nay, nội dung thi tốt nghiệp Trung học phổ thông (THPT) Quốc gia môn toán không tập trung vào nội dung phép biến hình dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh không dành nhiều thời gian cũng như công sức dạy và học phần kiến thức này Tuy nhiên, phép dời hình và phép biến hình là nội dung rất hay trong toán học, ứng dụng nhiều không những vào việc giải toán giúp phát triển tư duy cho học sinh mà còn ứng dụng trong ngành kỹ thuật và cuộc sống Mặt khác chúng bước đầu cung cấp cho người học hình ảnh trực quan để hình dung, nghiên cứu hình học fractal – môn học

mô tả được những cấu trúc của tự nhiên, điều mà hình học Euclid thông thường chưa đề cập đến

Xuất phát từ những lí do trên mà tôi chọn đề tài nghiên cứu luận văn là:

“Phát huy tính tích cực cho học sinh qua dạy học chủ đề phép dời hình

và phép đồng dạng trong mặt phẳng - hình học 11 cơ bản”

2 Mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu

+ Mục đích nghiên cứu là: Mục đích của khóa luận là dựa trên cơ sở lý

luận về tính tích cực nhận thức để thiết kế một số giáo án dạy học thích hợp đối với nội dung chương phép dời hình và phép đồng dạng nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh lớp 11 THPT

+ Các nhiệm vụ nghiên cứu :

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tính tích cực nhận thức; phương pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh; những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán

- Thiết kế một số giáo án dạy học thích hợp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh nội dung chương phép dời hình và phép đồng dạng chương trình hình học 11 nâng cao

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài

3 Phạm vi nghiên cứu

Chương Phép dời hình và phép đồng dạng trong chương trình hình học

11 cơ bản

4 Mẫu khảo sát

Khối 11 - Trường THPT Ngọc Hồi – Hà Nội

5 Giả thuyết nghiên cứu

Trên cơ sở tôn trọng nội dung chương trình và sách giáo khoa (SGK) hiện hành nếu thiết kế được một số giáo án thích hợp phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học nội dung chương phép dời hình và phép đồng dạng thì sẽ kích thích được khả năng tư duy độc lập, sáng tạo, say mê, hứng thú học tập của học sinh, từ đó nâng cao chất lượng dạy học nội dung chương nói riêng cũng như chất lượng dạy học môn Toán nói chung

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận : Nghiên cứu các tài liệu tâm lý,

giáo dục học về tính tích cực nhận thức của người học và cách phát huy, nghiên cứu sách giáo khoa và các tài liệu liên quan

- Phương pháp điều tra quan sát: tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo

ý kiến một số đồng nghiệp dạy giỏi toán, có kinh nghiệm, tìm hiểu thực tiễn giảng dạy chương phép dời hình và phép đồng dạng

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm giảng dạy một số giáo án soạn theo hướng của đề tài nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của

đề tài

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Một số giáo án dạy học

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

cá nhân sẽ tự hoàn thiện mình về mọi mặt

“Trong quá trình hoạt động, con người phải luôn nhận thức Nhận thức

là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người (nhận thức, tình cảm và hành động) Nhận thức có quan hệ chặt chẽ với các mặt kia, nhưng không ngang bằng về nguyên tắc và cũng có quan hệ mật thiết với các hiện tượng tâm lý khác của con người” [4]

Theo quan điểm Triết học Mac-Lenin, “nhận thức” được định nghĩa là quá trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con người, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn Nhận thức

có hai mức độ là: Nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính Muốn nhận thức

và cải tạo thế giới khách quan có hiệu quả, con người cần đi sâu nghiên cứu, nắm chắc những thuộc tính bên trong, những mối liên hệ bản chất của sự vật, hiện tượng Muốn vậy cần phải phát triển nhận thức lý tính

Đối với học sinh, hoạt động chủ yếu của các em là học tập Hoạt động nhận thức của người học chỉ nảy sinh khi họ đứng trước các nhiệm vụ nhận thức, khi họ cần phải vượt qua những mâu thuẫn, chướng ngại nhận thức Việc phát hiện các mâu thuẫn đó dựa trên các tri thức đã có và logic khoa học (logic hình thức, logic biện chứng, logic toán)

1.1.2 Tính tích cực trong hoạt động học tập và nhận thức của học sinh

Theo nghĩa từ điển: Tích cực là một trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng định và thúc đẩy sự phát triển Các nhà tâm lý học cũng đã phân tích, làm rõ hơn nội hàm của khái niệm tích cực: “Tính tích cực học tập là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể, thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết vấn đề học tập, nhận thức (Nguyễn Ngọc Bảo); tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể (I.F.Khaclamop); tính tích cực nhận thức được thể hiện bằng nhiều dấu hiệu, như sự căng thẳng chú ý, sự tưởng tượng mạnh mẽ, sự phân tích tổng hợp sâu sắc (Rodak)” Tính tích cực của con người được biểu hiện trong hoạt động Đối với học sinh thì tính tích cực được thể hiện thông qua các hoạt động cụ thể như: học tập, lao động, thể dục, vui chơi,… Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi này [3]

Như vậy, tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua việc huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích, phương tiện, kết quả của hoạt động vừa là phẩm chất hoạt động của cá nhân Tùy theo sự huy động đó mà có thể diễn ra tính tích cực tái hiện, tính tích cực tìm tòi, tính tích cực sáng tạo

Tính tích cực nhận thức – học tập vận dụng đối với HS đòi hỏi phải có những nhân tố, tính lựa chọn thái độ với đối tượng nhận thức; đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau đó lựa chọn đối tượng, cải tạo đối tượng trong hoạt động sau này nhằm giải quyết vấn đề Hoạt động mà thiếu những nhân tố trên thì chỉ thể hiện trạng thái, hành động nhất định của con người, mà không thể nói là tính tích cực nhận thức Nếu HS chỉ làm theo yêu cầu của GV: đọc sách, nhìn lên bảng và ghi chép tất cả những cái gì nhìn thấy trên bảng vào vở thì chưa phải là tích cực Tính tích cực phải thể hiện qua thái

độ đối với những điều HS đã nghe thấy, nhìn thấy, suy ngẫm về những mối liên hệ giữa những điều đó và tìm ra những dấu hiệu mới

1.1.3 Phân loại tính tích cực nhận thức của học sinh

Tùy theo sự huy động chủ yếu những chức năng của tâm lý nào và mức

độ huy động những chức năng tâm lý đó người ta phân chia tính tích cực Theo Sukina G.I thì có 3 loại tính tích cực của học sinh mà chúng ta cần quan tâm là:

a) Tính tích cực tái hiện và bắt chước:

Xuất hiện do những yêu cầu từ bên ngoài, nếu không có những kích thích đó thì không diễn ra hoạt động nhận thức

Ở đây học sinh đã có sự tái hiện lại được các kiến thức mà giáo viên đã cung cấp hay thực hiện được các thao tác, kỹ năng mà giáo viên đã nêu ra, tuy nhiên với loại này các thao tác chỉ dừng lại ở việc bắt chước những thao tác của giáo viên, chưa có sự nỗ lực tư duy Loại này chủ yếu ở HS có năng lực nhận thức trung bình và dưới trung bình

Chẳng hạn khi giáo viên đã hướng dẫn học sinh làm bài tập trên lớp, thì học sinh có thể coi bài tập đó là bài mẫu để sau đó giải các bài tập sau dựa trên cơ sở bài tập mẫu đó

b) Tính tích cực tìm tòi:

Được đặc trưng bằng sự nhận xét, tìm tòi với óc sáng kiến, lòng mong muốn, khát khao học tập Tính tích cực đó không bị hạn chế hiểu biết trong khuôn khổ những yêu cầu của giáo viên trong giờ học

Đi liền với quá trình học sinh lĩnh hội kiến thức như các khái niệm, các định lý hay giải quyết các tình huống nhận thức, thể hiện ở sự tự giác tìm tòi các phương thức lĩnh hội có hiệu quả (có sự tham gia của động cơ, nhu cầu hứng thú học tập, ý chí vươn lên) Nó xuất hiện không chỉ do yêu cầu của giáo viên Tính tích cực tìm tòi còn là thuộc tính bền vững của hoạt động, nó

không mất đi mà ngày càng bảo đảm cho việc học tập đạt kết quả ngày càng tốt hơn Loại này phát triển ở HS có năng lực nhận thức trung bình và trên trung bình (HS khá)

Chẳng hạn như khi học sinh được giáo viên hướng dẫn giải bài tập thì học sinh có thể từ bài tập đó giải được các bài tập khác, hay thực hiện được các yêu cầu cao hơn các bài tập mà giáo viên đưa ra Tính tích cực tìm tòi thì bản thân chữ “tìm tòi” cũng cho ta thấy khả năng, hứng thú,

sự say mê đi tìm cho mình những kiến thức mới, để đạt được các yêu cầu cao hơn trong học tập

c) Tính tích cực sáng tạo:

Là mức độ cao nhất của tính tích cực Nó được đặc trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống với con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa để đạt tới yêu cầu

Tính tích cực sáng tạo là sự tự thể hiện, sự tự khẳng định của chủ thể bản thân học sinh khi nhận thức, khi tìm tòi kiến thức, hay tìm tòi con đường nhận thức của riêng mình, nó trở thành phẩm chất của riêng từng học sinh

Tính tích cực sáng tạo thể hiện ở chỗ tự mình học sinh cũng có thể tìm được các kiến thức mới, dễ dàng tìm được kết quả hay thực hiện tốt các yêu cầu, hành động mà giáo viên đưa ra mà không cần có sự trợ giúp của giáo viên Tính tích cực sáng tạo là sự thể hiện cao tính độc lập của học sinh trong việc lĩnh hội kiến thức mới Loại này thường thấy ở HS có năng lực nhận thức trên trung bình (khá, giỏi, có năng khiếu)

Tuy nhiên, sự phân loại trên vẫn còn mang tính chất khái quát Muốn đánh giá đúng tính tích cực nhận thức của HS còn phải tính đến cả thời gian duy trì tính tích cực của HS, số lượng bài tập mà HS đó có thể tự hoàn thành…

Ví dụ: Xét bài toán sau:

Cho tam giác ABC Dựng ra ngoài tam giác ABC các hình vuông ABDE

và ACFG

Hình 1.1

a) Chứng minh rằng BG và CE bằng nhau, vuông góc với nhau

b) Gọi M, N, P lần lượt là trung điểm của BC, CG, BE Chứng minh rằng tam giác MNP vuông cân tại M

c) Gọi AH là đường cao tam giác ABC Trên tia đối của tia AH lấy điểm

Q sao cho AQ bằng nửa BC Chứng minh rằng MNQP là hình vuông

Mỗi câu hỏi a, b, c ở trên đòi hỏi HS tư duy tích cực theo 3 mức độ: Từ tái hiện – bắt chước đến tìm tòi và cao nhất là sáng tạo

1.1.4 Biểu hiện của tính tích cực nhận thức [3]

a) Về hoạt động nhận thức: Thể hiện ở thao tác tư duy, ngôn ngữ, sự quan sát, ghi nhớ, tư duy hình thành khái niệm, phương thức hành động, hình thành các kỹ năng kỹ xảo thông qua câu hỏi nhận thức của học sinh

b) Sự chú ý nghe giảng: Thể hiện ở chỗ tập trung, chú ý nghe giảng, thực hiện đầy đủ các yêu cầu của giáo viên, hòa nhập với không khí của cả lớp, giải đáp đầy đủ các yêu cầu của giáo viên đưa ra nhanh chóng, chính xác và nhận biết đúng sai sau khi bạn đưa ra ý kiến

c) Về tinh thần, tình cảm học tập: Thể hiện qua sự say mê, sốt sắng của học sinh khi thực hiện yêu cầu mà giáo viên đặt ra: Học sinh thích được trả lời câu hỏi, học sinh làm bài tập một cách tự nguyện

d) Về ý chí, quyết tâm học tập: Thể hiện ở sự nỗ lực, ý chí giải quyết nhiệm vụ học tập, kiên trì tìm tòi đến cùng và cao hơn nữa là vạch ra được mục tiêu, kế hoạch học tập

e) Về kết quả nhận thức: Thể hiện ở kết quả lĩnh hội kiến thức nhanh chóng, chính xác và tái hiện được khi vận dụng trong các tình huống cụ thể

1.1.5 Sự cần thiết của việc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

Nói đến tâm lí học phát triển, người ta nghĩ ngay đến các công trình nghiên cứu nổi tiếng của J.Piaget Theo ông: “Trẻ em được phú cho tính hoạt động thực sự và giáo dục không thể thành công nếu không sử dụng và không thực sự kéo dài tính hoạt động đó” Ở đây, ông đã nhấn mạnh đến vai trò hoạt động của người học Như vậy, có thể nói sự hoạt động của người học trong quá trình giáo dục và giáo dưỡng là yếu tố không thể thiếu được Để hình thành và phát triển hoạt động đó ở người học thì việc tích cực hóa hoạt động nhận thức được coi là một trong những biện pháp đem lại hiệu quả hơn cả [5] Trong thời gian gần đây, các tài liệu giáo dục và dạy học của nước ta và nhiều nước trên thế giới đều chú ý đến mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển Giáo dục nói chung, dạy học nói riêng không có mục đích nào khác là đem đến sự phát triển toàn diện cho người học Đó là mối quan hệ biện chứng: phát triển là mục đích cuối cùng của hoạt động dạy học, đồng thời khi

tư duy của học sinh phát triển thì việc thu nhận và vận dụng kiến thức của họ

sẽ nhanh chóng và hiệu quả hơn, quá trình dạy học cũng diễn ra một cách thuận lợi hơn Mặt khác, trí tuệ của học sinh chỉ có thể phát triển tốt trong quá trình dạy học khi người dạy phát huy tốt vai trò của người tổ chức, điều khiển, làm giảm thiểu những khó khăn cho HS trong quá trình nhận thức, biết cách

khuyến khích HS tham gia vào hoạt động nhận thức tích cực trong học tập Mặt khác, đối với HS, để phát triển trí tuệ của mình không có cách nào khác

là phải tự mình hoạt động, và hoạt động một cách chủ động, tích cực, tự giác

và sáng tạo

Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức của quá trình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi phải có nguồn nhân lực, người lao động có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới Người lao động phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực

tế, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội

Đứng trước những yêu cầu của xã hội, giáo dục cần phải đổi mới, cụ thể cần đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục và phương pháp dạy và học

Để thực hiện tốt mục tiêu và nhiệm vụ dạy học, trong toàn ngành dạy học cần có một cuộc vận động đổi mới phương pháp dạy học một chiều sang dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh, làm cho “học” là quá trình kiến tạo học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện nguyên nhân, khai thác và

xử lí thông tin… tự hình thành hiểu biết năng lực và phẩm chất Tổ chức hoạt động cho học sinh là dạy cho học sinh cách tìm ra chân lý chú trọng hình thành các năng lực Dạy tri thức phương pháp và kĩ thuật khoa học, dạy cách học, học để đáp ứng nhu cầu cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều đã học cần thiết bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển của xã hội

1.1.6 Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

1.1.6.1 Thế nào là dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh?

Theo PGS TS Vũ Hồng Tiến [1]: “Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo

dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động”

- Các hình thức học tập đa dạng, linh hoạt

- Nội dung học tập phù hợp với khả năng, thiên hướng của người học

- Quan hệ thầy, trò, bạn bè với tinh thần hợp tác dân chủ, giúp người học đạt tới mục đích nhận thức

Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của người học là giáo viên tổ chức, hướng dẫn học sinh tự tìm hiểu, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tạo cho họ khả năng và điều kiện chủ động sáng tạo trong hoạt động học tập, tích cực được thể hiện ở các cấp độ: bắt chước, tái hiện, tìm tòi, sáng tạo; đòi hỏi người học phải đạt tới cái đích là hình thành tính tích cực tìm tòi, sáng tạo

1.1.6.2 Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

- Người học là chủ thể của hoạt động học Giáo viên không đưa ra kiến thức có sẵn mà đưa ra các nhiệm vụ, tình huống mà người học có nhu cầu giải quyết và tự mình giải quyết được dưới sự hướng dẫn của giáo viên từ đó hình thành nên kiến thức mới

- Giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức cho học sinh tự tìm ra chân lý

- Giáo viên là người tổ chức các mối quan hệ thầy – trò, trò – trò

- Giáo viên là trọng tài khoa học, đưa ra những kết luận và kiểm tra – đánh giá trên cơ sở học sinh tự kiểm tra – đánh giá

Bảng 1.1 So sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học theo hướng phát huy

nhất

Ngoài kiến thức học được ở lớp, còn

có nhiều nguồn kiến thức khác: Bạn bè, phương tiện thông tin đại chúng…

việc một mình

Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và sự giúp đỡ của giáo viên

Coi trọng độ sâu của kiến thức, không chỉ nhớ mà còn suy nghĩ, đặt ra nhiều vấn

đề mới

6

Ghi chép tóm tắt

Làm sơ đồ, mô hình, làm bộc lộ cấu trúc bài học, giúp học sinh dễ nhớ và vận dụng

7 Chỉ dừng lại ở

câu hỏi, bài tập

Thực hành nêu ý kiến riêng

thuyết với thực hành

Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận dụng kiến thức vào cuộc sống

9 Dùng thời gian Cổ vũ cho học sinh tìm tòi bổ sung

a) Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [10]

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được hiểu là hình thức tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo tình huống gợi vấn đề trong giờ học, kích thích học sinh nhu cầu giải quyết vấn đề nảy sinh, lôi cuốn học sinh vào hoạt động tự lực nắm vững kiến thức, kỹ năng, phát triển tính tích cực của học sinh

và hình thành cho học sinh năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới

- Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề:

+ Học sinh được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được thông báo tri thức dưới dạng có sẵn

+ Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức và khả năng của mình để PH & GQVĐ (Phát hiện và giải quyết vấn đề) chứ không phải chỉ nghe thầy giảng một cách thụ động

+ Mục tiêu dạy học không chỉ làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy

- Những hình thức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề:

+ Tự nghiên cứu vấn đề: Giáo viên tạo ra tình huống gợi vấn đề, học sinh tự phát hiện và giải quyết vấn đề

+ Vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề: Trong vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh làm việc không hoàn toàn độc lập mà có sự gợi ý dẫn dắt của thầy khi cần thiết Phương tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi của thầy và những câu trả lời hoặc hành động đáp lại của trò + Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề: Giáo viên tạo ra tình huống gợi vấn đề, sau đó chính học sinh phát hiện vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề

- Các bước của quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề:

+ Phát hiện vấn đề: Tạo tình huống có vấn đề, phát hiện những dạng vấn

đề nảy sinh, phát hiện vấn đề cần giải quyết

+ Tìm giải pháp: Đề xuất các giả thuyết, lập kế hoạch giải quyết vấn đề, thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

+ Trình bày giải pháp: Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết

+ Nghiên cứu sâu giải pháp: Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả,

đề xuất những vấn đề mới có liên quan

b) Dạy học vấn đáp, gợi mở

Dạy học vấn đáp gợi mở là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra những câu hỏi để học sinh suy nghĩ và trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với

cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung dạy học

Mục đích của phương pháp dạy học này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng cách tăng cường hình thức hỏi – đáp, đàm thoại giữa giáo viên và học sinh Rèn cho học sinh bản thân tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể

Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân loại các phương pháp vấn đáp như sau:

Vấn đáp tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận

Vấn đáp giải thích – minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa làm cho HS dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự

hỗ trợ của các phương tiện nghe nhìn

Vấn đáp tìm tòi: GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết, GV tổ chức sự trao đổi ý kiến – kế cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định

Nhận xét:

Ưu điểm của phương pháp:

+ Kích thích tư duy độc lập của học sinh, dạy học sinh cách suy nghĩ, giúp học sinh hiểu bài một cách bản chất, tránh học vẹt, thụ động

+ Lôi cuốn học sinh vào môi trường học tập, tạo điều kiện cho học sinh thể hiện mình qua giao tiếp, rèn luyện kỹ năng diễn đạt ý tưởng, tạo động cơ học tập

+ GV thu nhận thông tin phản hồi từ học sinh một cách kịp thời, chính xác Từ đó đánh giá được mức độ hiểu bài, phát hiện được những ý tưởng sai lệch để uốn nắn, điều chỉnh

Nhược điểm của phương pháp:

+ Rất khó thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở, dẫn dắt một cách hoàn hảo để học sinh đi đến kết quả cuối cùng

+ Tốn nhiều thời gian, khó lường hết các tình huống xảy ra trong quá trình trao đổi, nên dễ lệch hướng so với chủ đề ban đầu

c) Dạy học theo phương pháp khám phá (có hướng dẫn)

“Phương pháp dạy học khám phá được hiểu là phương pháp dạy học trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên, thông qua các hoạt động, học sinh khám phá ra một tri thức nào đấy trong chương trình môn học” [5]

Theo phương pháp này, những gì giáo viên định thông báo cho học sinh một cách khiên cưỡng sẽ được học sinh tự khám phá ra; học sinh tự có được những tri thức, kĩ năng mới, chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức, kĩ năng do thầy truyền thụ cho; các em vừa có được những nhận thức mới, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp có được những tri thức, kĩ năng đó

Các dạng hoạt động khám phá trong học tập có thể là: [3]

- Trả lời câu hỏi

- Điền từ, điền bảng

- Lập bảng biểu, đồ thị, sơ đồ

- Thử nghiệm đề xuất giả thuyết, phân tích nguyên nhân, thông báo kết quả

- Thảo luận tranh cãi về vấn đề nêu ra

- Giải bài toán bài tập

d) Dạy học hợp tác

“Phương pháp dạy học hợp tác là cách thức hoạt động và giao lưu hợp tác của thầy gây nên hoạt động và giao lưu hợp tác của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học về kiến thức và kĩ năng xã hội” [7]

Theo D Johnson, R Johnson và Holubee thì học tập hợp tác là toàn bộ những hoạt động học tập mà học sinh thực hiện cùng nhau trong các nhóm, trong hoặc ngoài phạm vi lớp học Có 5 đặc điểm quan trọng nhất mà mỗi giờ học hợp tác phải đảm bảo được là: sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực; ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân; sự tác động qua lại; các năng lực xã hội và đánh giá nhóm [3]

Các cách chia nhóm thường dùng:

+ Phân chia theo vị trí ngồi

+ Nhóm ngẫu nhiên: Nhóm được thành lập bằng cách đếm số, phát thẻ, gắp thăm, sắp xếp theo màu sắc,…

+ Nhóm nhiều trình độ, nhóm cùng trình độ,…

Hoạt động trong giờ dạy học hợp tác bao gồm: hợp tác giữa các học sinh trong một nhóm, hợp tác giữa các nhóm và hợp tác giữa học sinh với giáo viên

- Hợp tác trong nhóm học sinh bao gồm các bước sau:

Bước 1: Cá nhân tự nghiên cứu (Hoạt động tư duy độc lập)

Bước 2: Thảo luận nhóm (Hoạt động tư duy hội thoại có phê phán) Bước 3: Trình bày kết quả của nhóm (Hoạt động tư duy tổng hợp)

- Hợp tác giữa các nhóm bao gồm: Hoạt động ghép (và/hoặc) đồng nhất hóa các kết quả học tập Học tập lẫn nhau giữa các nhóm, tư duy tổng hợp, phê phán

- Hợp tác giữa học sinh với giáo viên bao gồm hoạt động phân tích, tổng hợp, hợp thức hóa kiến thức, đánh giá và tự đánh giá

Có thể nói, phương pháp dạy học hợp tác là một mắt xích quan trọng trong quá trình dạy học Dạy học hợp tác có “tính xã hội cao” và phát huy được tối đa mục tiêu đặt ra đối với người học

- Cung cấp cho HS một công cụ mới để giải toán đồng thời rèn luyện và phát triển tư duy cho HS

- Chương phép dời hình và phép đồng dạng trong chương trình là chương đầu tiên trong phần hình học lớp 11 và có phân phối như sau (theo chương trình cơ bản):

+) Ôn tập chương: 2 tiết

1.2.2 Thực tế dạy học chương phép biến hình và phép đồng dạng trong trường phổ thông

- Việc dạy và học phép biến hình ở trường phổ thông hiện tại đang diễn

ra một cách hình thức

- GV không chú trọng đầu tư truyền tải kiến thức của chương

- HS không tự hệ thống kiến thức của chương dẫn đến việc nắm kiến thức một cách hời hợt

- Điểm kiểm tra 45’ của chương không tốt

- GV cũng có những e ngại nhất định khi dạy học trên lớp phần nội dung chương này

1.2.3 Thuận lợi và khó khăn

- HS khó vận dụng kiến thức vào giải toán do chưa có phương pháp và định hướng

- Các bài tập trong SGK chỉ dừng ở mức độ cơ bản nên không giúp HS hiểu sâu kiến thức

- Số lượng bài tập trong SGK ít

- GV chưa có phương pháp và hệ thống bài tập trong chương này

- Vai trò của chương bị coi nhẹ do không có trong kỳ thi tốt nghiệp và đại học Thậm chí trong đề thi học kỳ I, câu hỏi và bài tập phép biến hình cũng hiếm khi xuất hiện

- Thời lượng chương trình dành cho luyện tập kỹ năng không nhiều

Kết luận Chương 1

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày một số vấn đề về lý luận và thực tiễn làm cơ sở cho đề tài Đối với vấn đề lý luận, chúng tôi đưa ra một số khái niệm được dùng trong luận văn, các luận điểm khoa học chuyên môn và các luận điểm của các khoa học khác liên quan đến đề tài để làm luận cứ khoa học cho giả thuyết của đề tài Đối với vấn đề thực tiễn, chúng tôi tổng kết một

số thực trạng hiện nay của giáo dục, vấn đề thực tiễn làm điểm xuất phát cũng

là đích đến của đề tài

Tiếp sau phần các vấn đề lý luận và thực tiễn là phần các tiếp cận dạy học, trong phần này chúng tôi hệ thống lại các tiếp cận để làm cơ sở nền tảng cho chương 2 Các tiếp cận này dựa trên khoa học ngành và các khoa học khác liên quan, trong đó tiếp cận dạy học định hướng phát triển năng lực là tiếp cận chủ đạo để chúng tôi xây dựng chương 2 cũng như nội dung chính của luận văn này

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHÉP

DỜI HÌNH VÀ PHÉP ĐỒNG DẠNG TRONG MẶT PHẲNG HÌNH HỌC LỚP 11 – CƠ BẢN

2.1 Giáo án 1

PHÉP BIẾN HÌNH

A Mục tiêu

1) Về kiến thức:

- Học sinh biết được định nghĩa phép biến hình

- Học sinh làm quen với một số thuật ngữ về phép biến hình

2) Về kỹ năng:

- HS nhận biết được một quy tắc tương ứng có là phép biến hình không

- HS dựng được ảnh của một điểm qua một phép biến hình đã cho

3) Về thái độ:

Phát triển tư duy logic, linh hoạt, sáng tạo

B Chuẩn bị của giáo viên và học sinh:

SGK, đồ dùng dạy và học, máy chiếu

C Phương pháp dạy học:

Vấn đáp gợi mở, hợp tác và các hoạt động điều khiển tư duy

D Tiến trình dạy học:

Hoạt động 1: Tiếp cận khái niệm

Xét ví dụ sau: Xác định hình chiếu vuông góc M’ của một điểm M bất kỳ lên một đường thẳng d cho trước

Mời 1 HS lên bảng thao tác trong phần mềm Geogebra trên laptop của giáo viên HS ở dưới thao tác vào vở và đồng thời chú ý lên màn chiếu

GV: Hãy vẽ một đường thẳng d và một điểm M bất kỳ không thuộc đường thẳng đó Nêu cách vẽ

HS: Để xác định M’, từ M ta hạ đường vuông góc với d từ M

HS thao tác trên phần mềm theo các bước như sau:

B1: Kích vào công cụ vẽ đường thẳng đi qua 2 điểm Nhấp chuột tại 2 vị trí điểm khác nhau để vẽ đường thẳng d

HS ẩn các điểm A, B; đổi tên đường thẳng thành d

B2: Lấy một điểm bất kỳ không thuộc đường thẳng d và đặt tên điểm là M B3: Vẽ đường thẳng f qua M và vuông góc với d Xác định giao điểm của f và

d Giao điểm đó chính là M’

Cho một HS khác lên thực hiện thao tác tương tự với một điểm M1 khác M

Hình 2.1

GV: Có thể vẽ được mấy điểm M’ và M1’ như vậy?

HS: Chỉ vẽ được một điểm M’ và M1’ mà thôi

Quy tắc trên được gọi là một phép biến hình trong mặt phẳng

Vậy phép biến hình trong mặt phẳng là quy tắc như thế nào?

ℋ thành hình ℋ′, hay hình ℋ′ là ảnh của hình ℋ qua phép biến hình F

GV: Muốn tìm ảnh của một hình qua phép biến hình ta phải làm gì?

HS: Tìm ảnh của tất cả các điểm của hình qua phép biến hình đó

GV: Định nghĩa về phép biến hình có sự tương đồng với định nghĩa nào đã học ở lớp 10?

HS: Định nghĩa phép biến hình có sự tương đồng với định nghĩa hàm số GV: Nhắc lại khái niệm hàm số và lập bảng về sự tương đồng đó

HS: Khái niệm hàm số: “Giả sử có hai đại lượng biến thiên x và y, trong đó x nhận giá trị thuộc tập số D Nếu với mỗi giá trị của x thuộc tập D có một và chỉ một giá trị tương ứng của y thuộc tập số thực ℝ thì ta có một hàm số Ta gọi x là biến số và y là hàm số của x”

Bảng 2.1 Bảng so sánh sự tương đồng giữa hàm số và phép biến hình

f(x) = y

F F(M) = M’

Hoạt động 2: Củng cố khái niệm

Phân lớp thành 4 đến 6 nhóm (tùy số lượng học sinh và cách bố trí chỗ ngồi) Cho các nhóm lần lượt giải quyết các bài tập sau

Bài tập 1: Xét các quy tắc sau, hãy xác định xem quy tắc nào là phép biến hình, quy tắc nào không là phép biến hình? Vẽ hình minh họa và giải thích

Trong mặt phẳng, cho đường tròn © tâm I và một điểm M nằm ngoài đường tròn (C) Cho các quy tắc sau:

F1: Quy tắc biến điểm M thành điểm M’ với điểm M’ là giao của đoạn IM với

©

F2: Quy tắc biến điểm M thành điểm M’ với điểm M’ là giao của đường thẳng

IM với ©

F3: Quy tắc biến điểm M thành điểm M’ sao cho 𝑀𝐼𝑀′̂ = 60°

F4: Quy tắc biến điểm M thành điểm M’ trùng với M

HS: Các quy tắc F1 và F4 là các phép biến hình

Quy tắc F1:

Hình 2.3

Quy tắc F4 được gọi là phép đồng nhất

HS: Quy tắc F2 không là phép biến hình vì:

GV: Vậy ta cần chú ý điều gì trong định nghĩa phép biến hình?

HS: Một quy tắc là phép biến hình khi quy tắc đó biến mỗi điểm M thành

điểm M’ và điểm M’ phải là duy nhất

Bài tập 2: Hãy vẽ 2 đường thẳng bất kỳ d và ∆ Cho quy tắc F: Quy tắc đặt tương ứng mỗi điểm M thuộc mặt phẳng với một điểm M’thuộc mặt phẳng sao cho ∆ là đường trung trực của MM’

a) F có phải phép biến hình không? Tìm ảnh M’ của một điểm M bất kỳ qua

F

b) Vẽ ảnh của d qua F

HS: a) F là phép biến hình vì:

Hình 2.6

Mỗi điểm M xác định được duy nhất một điểm M’ qua F

GV: Hình vẽ trên có gợi nhớ đến phần kiến thức nào đã học không?

HS: Hình vẽ gợi nhớ về một hình có trục đối xứng

Vậy phép biến hình F còn được gọi là phép đối xứng trục

b) GV: Hãy nêu cách vẽ ảnh của d qua F?

HS: Cách vẽ ảnh d’ của d qua F:

B1: Lấy các điểm M, N, P, Q, R thuộc d

B2: Tìm ảnh của các điểm trên qua phép đối xứng trục F

B3: Nối các điểm ảnh lại với nhau ta được ảnh d’ của d

Hình 2.7

GV: Nhận xét về ảnh của d qua phép đối xứng trục?

HS: Ảnh của d qua phép đối xứng trục là đường thẳng d’

GV: Có cần thiết phải lấy 5 điểm để đi tìm ảnh không?

2.2 Giáo án 2

PHÉP TỊNH TIẾN

A Mục tiêu:

1) Về kiến thức:

- HS nắm được định nghĩa và các tính chất của phép tịnh tiến

- HS nắm được biểu thức tọa độ của phép tịnh tiến

Phát triển tư duy logic, linh hoạt, sáng tạo

B Chuẩn bị của giáo viên và học sinh:

SGK, đồ dùng dạy và học, máy chiếu

C Phương pháp dạy học:

Dạy học khám phá có hướng dẫn, hợp tác và các hoạt động điều khiển tư duy

D Tiến trình dạy học:

Phần kiểm tra bài cũ sẽ được tích hợp trong quá trình học bài mới

Hoạt động 1: Tiếp cận khái niệm

Cho HS xem một đoạn video về sự di chuyển của thang máy và cửa trượt GV: Hãy quan sát sự dịch chuyển của thang máy và cửa trong video sau

Hình 2.9 Sự dịch chuyển của thang máy

GV: Tiếp tục quan sát hình ảnh hoa văn trên gạch đá hoa sau và nhận xét

Hình 2.10 Gạch đá hoa

HS: Các họa tiết giống nhau và lặp lại

GV: Giả sử lúc đầu chỉ có một hoa văn ở vị trí A, làm thế nào để ta có hoa văn ở vị trí B?

Hình 2.11 Phát hiện mối liên hệ giữa các hoa văn trên gạch đá hoa

HS: Ta di chuyển hoa văn từ vị trí A sang vị trí B một đoạn bằng đoạn AB

GV: Nếu không ký hiệu điểm AB, ta chỉ nói di chuyển hoa văn một đoạn bằng độ dài đoạn AB thì ta có được mấy vị trí để đặt hoa văn?

HS: Có 2 vị trí: Bên trái và bên phải hoa văn lúc đầu

GV: Vậy muốn đặt hoa văn chính xác tại vị trí điểm B ta nên di chuyển thế nào?

HS: Di chuyển hoa văn từ A theo 𝐴𝐵⃗⃗⃗⃗⃗

Hình 2.12 Mối liên hệ giữa các hoa văn trên gạch đá hoa

Tương tự như vậy HS có thể tự tìm câu trả lời với hoa văn ở vị trí A và C

Sự di chuyển của thang máy, cửa trượt, sự sắp xếp hoa văn trên nền đá hoa chính là ví dụ thực tế về phép tịnh tiến mà chúng ta sẽ học ngày hôm nay

Hoạt động 2: Hình thành khái niệm

GV: Xét quy tắc sau: Cho một vecto 𝑢⃗ và điểm M Hãy xác định điểm M’ sao cho 𝑀𝑀′⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗ = 𝑣

(Một HS lên thao tác trên phần mềm Geogebra)

Hình 2.13

GV: Quy tắc trên có là một phép biến hình không? Tại sao?

HS: Quy tắc trên là một phép biến hình vì với mỗi điểm M ta xác định duy nhất một điểm M’

Phép biến hình trên được gọi là phép tịnh tiến theo vecto 𝑣

GV: Phát biểu định nghĩa phép tịnh tiến theo vecto 𝑣 ?

Hoạt động 3: Củng cố khái niệm

Bài 1: Cho vecto 𝑣 và ba điểm A, B Tìm ảnh A’, B’ qua phép tịnh tiến theo vecto 𝑣 ?

HS: 𝑇𝑣(𝐴) = 𝐴′ ⟺ 𝐴𝐴′⃗⃗⃗⃗⃗⃗ = 𝑣 ; 𝑇𝑣(𝐵) = 𝐵′ ⟺ 𝐵𝐵⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗ = 𝑣 ′

Bài 2: Cho hai tam giác đều ABE và BCD bằng nhau trên hình 14 Tìm phép tịnh tiến biến ba điểm A, B, E theo thứ tự thành ba điểm B, C, D?