Phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học lịch sử việt nam (1954 1975) lớp 12 ở trường THPT huyện yên phong tỉnh bắc ninh

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhâncách, chú trọng năng lực VDKT trong những tình huố

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BẠCH THỊ THANH MAI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1954 - 1975) LỚP 12 Ở TRƯỜNG THPT HUYỆN YÊN PHONG

TỈNH BẮC NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ

THÁI NGUYÊN - 2020

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BẠCH THỊ THANH MAI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1954 - 1975) LỚP 12 Ở TRƯỜNG THPT HUYỆN YÊN PHONG

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi với sự hướng

dẫn tận tình của TS Lê Thị Thu Hương.

Trong quá trình thực hiện đề tài, tác giả đã tham khảo nhiều nguồn tàiliệu khác nhau Các nguồn tài liệu được xử lý, tổng hợp đưa vào luận văn mộtcách hợp lý và đúng quy định

Các kết quả, số liệu và kết luận của đề tài được trình bày trong luận văn

là khách quan, trung thực và chưa được công bố ở một công trình nghiên cứukhoa học nào khác

Tác giả xin chịu trách nhiệm hoàn toàn về nội dung của luận văn

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020

Tác giả

Bạch Thị Thanh Mai

LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS.Lê Thị Thu Hương, người

đã hướng dẫn chu đáo, nhiệt tình, tận tâm trong suốt quá trình tôi thực hiện đềtài này

Xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo Khoa Lịch sử, Trung tâmthông tin thư viện, Phòng Đào tạo, trường Đại học Sư Phạm, Đại học TháiNguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập vànghiên cứu tại trường

Xin chân thành cảm ơn những người thân trong gia đình cùng các anh chị

em, bạn bè thân thiết đã giúp đỡ tôi, động viên tôi trong quá trình thực hiện vàhoàn thành Luận văn này!

Thái Nguyên, ngày 15 tháng 6 năm 2020

Tác giả

Bạch Thị Thanh Mai

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC .iii

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 7

4 Mục đích nghiên cứu 8

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 9

6 Giả thuyết khoa học 9

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 10

8 Đóng góp của đề tài 10

9 Cấu trúc của luận văn 10

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT 11

1.1 Cơ sở lý luận 11

1.1.1 Một số khái niệm liên quan đến đề tài 11

1.1.2 Xuất phát điểm của vấn đề nghiên cứu 15

1.1.3 Nội dung và tiêu chí của năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học Lịch sử ở trường phổ thông 21 1.1.4 Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức

cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam (1954 - 1975) lớp 12 ở

trường

THPT huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh 26

1.2 Cơ sở thực tiễn 29

1.2.1 Địa điểm, thời gian, đối tượng khảo sát 29

1.2.2 Kế hoạch và nội dung tiến hành điều tra, khảo sát 29

1.2.3 Kết quả điều tra, khảo sát 30

Chương 2: CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1954 - 1975) LỚP 12 Ở TRƯỜNG THPT HUYỆN YÊN PHONG TỈNH BẮC NINH 35

2.1 Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của phần lịch sử Việt Nam (1954 -1975) lớp 12 THPT 35

2.1.1 Vị trí 35

2.1.2 Mục tiêu 36

2.1.3 Nội dung cơ bản của Lịch sử Việt Nam (1954 - 1975) 38

2.2 Một số yêu cầu khi lựa chọn các biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 12 THPT ở huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh 47

2.2.1 Phải lựa chọn kiến thức cơ bản, trọng tâm 47

2.2.2 Phải đảm bảo được mục tiêu dạy học 47

2.2.3 Phải đảm bảo tính vừa sức 48

2.2.4 Phải phát huy tính tích cực học tập của học sinh .48

2.3 Các biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (1954 - 1975) ở trường THPT huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh 49

2.3.1 Vận dụng kiến thức để hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên lớp 49

2.3.2 Vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống 68

2.3.3 Giáo viên thường xuyên gắn nội dung học tập với thực tế cuộc sống 74

2.4 Thực nghiệm sư phạm 76

2.4.1 Mục đích của thực nghiệm 76

2.4.2 Đối tượng và địa bàn của thực nghiệm 76

2.4.3 Phương pháp và nội dung thực nghiệm 76

2.4.4 Kết quả thực nghiệm 77

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 81

TÀI LIỆU THAM KHẢO 84 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

1 Lý do chọn đề tài

MỞ ĐẦU

Trước yêu cầu đẩy mạnh công nghiệp hóa - hiện đại hóa gắn liền với nềnkinh tế trí thức và xu hướng toàn cầu hóa, đòi hỏi phải có những con người laođộng toàn diện, có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Vì vậy, vấn đềđổi mới PPDH đã và đang được Bộ Giáo dục và Đào tạo đặc biệt quan tâm.Mục đích của sự đổi mới là yêu cầu sản phẩm giáo dục tạo ra phải là những conngười có nhân cách, sáng tạo, năng động, tự lập, tự chủ trong việc giải quyếtcác tình huống thực tế của đời sống Điều 7 Luật Giáo dục số 43/2019/QH14

cũng đã nêu: “Phương pháp giáo dục phải khoa học, phát huy tính tích cực, tự

giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học và hợp tác, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [44; tr.3] Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ

các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực

và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [16; tr.3].

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở thuận lợi choviệc đổi mới PPDH nói chung và PPDH bộ môn Lịch sử nói riêng Việc đổi mớinày nên chuyển từ cách dạy học tiếp cận nội dung sang cách dạy học tiếp cậnnăng lực người học Đây cũng là xu hướng giáo dục chung của các nước trênthế giới hiện nay Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu

ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhâncách, chú trọng năng lực VDKT trong những tình huống thực tiễn nhằm phát

triển cho HS các năng lực Ngoài các năng lực chung thì việc dạy học bộ mônLịch sử cần hướng tới việc hình thành và phát triển cho HS những năng lựcchuyên biệt Những năng lực chuyên biệt này là đặc thù riêng của bộ môn Lịch

sử ở bậc THPT Và một trong những năng lực chuyên biệt đó là năng lựcVDKT đã học để giải quyết vấn đề Năng lực VDKT có một vị trí đặc biệt quantrọng trong hệ thống các năng lực chung

Trong dạy học hiện đại, việc hình thành và phát triển năng lực VDKT của

HS đóng một vai trò hết sức quan trọng, đặc biệt là việc VDKT lịch sử đã học

để giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra HS biết VDKT sẽ đào sâu thêm

khâu lĩnh hội kiến thức, làm cho những kiến thức “chết” thu nhận từ sách vở sẽ trở thành những kiến thức “sống” Đồng thời, nó sẽ chuyển hóa kiến thức lý

thuyết từ ngoài thành tiềm năng tri thức của bản thân VDKT sẽ rèn luyệnnhiều thao tác tư duy và khả năng làm bài tập cho HS Đồng thời, việc pháttriển năng lực VDKT cho HS sẽ góp phần đáp ứng yêu cầu của đất nước trongbối cảnh hội nhập quốc tế và khu vực, đòi hỏi người lao động không chỉ đơnthuần là có kiến thức trên sách vở mà cần phải biết vận dụng linh hoạt nhữngđiều đã học vào thực tiễn cuộc sống

Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 đến 1975 có vị trí quan trọng trong tiếntrình phát triển của lịch sử dân tộc Nổi bật trong giai đoạn này là cuộc khángchiến chống Mĩ cứu nước Đế quốc Mĩ đã liên tiếp thực hiện nhiều chiến lượcchiến tranh khác nhau Quân dân ta đã anh dũng đánh bại các chiến lược chiếntranh của Mĩ Các sự kiện lịch sửcó mối quan hệ chặt chẽ với nhau, có sự kếtiếp, ảnh hưởng, tác động lẫn nhau Điều này đòi hỏi HS phải tìm ra mối liên hệgiữa chúng Trong quá trình DHLS, HS tìm hiểu được bản chất của các sự kiện,hiện tượng đó sẽ góp phần phát triển được năng lực VDKT cho HS, nhất lànhững vấn đề liên quan đến thực tiễn cuộc sống đặt ra hiện nay

Yên Phong là huyện nằm ven sông Cầu, ở phía Tây tỉnh Bắc Ninh Đây làhuyện có nền kinh tế đang phát triển với rất nhiều khu công nghiệp.Huyện có ba

trường THPT và một trung tâm giáo dục thường xuyên Những năm gần đâycác trường đã tích cực đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộmôn nhưng việc đổi mới này vẫn còn nhiều hạn chế, hiệu quả chưa cao.Truyềnthụ tri thức một chiều vẫn là cách dạy học chủ yếu của nhiều GV Số GVthường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các PPDH nhằm phát huytính tích cực, tự học và sáng tạo của HS còn chưa nhiều Dạy học vẫn nặng vềcung cấp kiến thức lý thuyết, một chiều, tình trạng đọc - chép là chính Phầnlớn các GV vẫn chưa chú trọng đến việc hình thành và phát triển các năng lựcchuyên biệt của bộ môn, đặc biệt là năng lực VDKT trong DHLS Việc rènluyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho HS thôngqua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm Việcdạy học theo hướng phát triển năng lực của HS còn khá mới mẻ đối với cả độingũ GV và HS.

Xuất phát từ những lý do trên mà chúng tôi chọn vấn đề: “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học Lịch sử Việt Nam (1954 - 1975) lớp 12 ở trường THPT huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh” làm đề tài luận văn

cho mình

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Vấn đề năng lực nói chung và phát triển năng lực VDKT nói riêng trongDHLS được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục, lí luận dạy học ở trong và ngoàinước quan tâm với mức độ khác nhau

2.1.Tài liệu nước ngoài

Trên thế giới đã có nhiều nhà nghiên cứu về lí luận dạy học “lấy học sinh

làm trung tâm” để phát huy tính tích cực, năng lực VDKT, sáng tạo của người

học

Montaigne (1533-1592) nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứuvề

giáo dục đã đưa ra phương pháp giáo dục “học qua hành” Ông cho rằng: muốn

đạt được mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất là bắt học trò liên tục hành để

học, học qua hành Vậy vấn đề không phải là dạy học một cách giáo điều, thầynói liên tục, thao thao bất tuyệt Trái lại, chủ yếu là bắt trò hoạt động, vận dụngkhả

năng xét đoán của mình.

Nhà giáo dục Xô Viết - Khalamop trong cuốn “Phát huy tính tích cực

học tậpcủa học sinh như thế nào”đã đưa ra được những kết quả tích cực của

công trình thực nghiệm nhiều năm về dạy học phát huy tính tích cực của HS.Ông đã nêu được tên quy luật chung của dạy học nêu vấn đề, cách áp dụngphương pháp đó vào các ngành khoa học cụ thể [33]

Cuốn “Chuẩn bị bài học lịch sử như thế nào?” của Đairi cũng đã trình

bày một vấn đề quan trọng là: Bài học lịch sử Tác giả đưa ra nhiều phươngthức giải quyết giờ học lịch sử theo hướng mới, trong đó nhấn mạnh đến bài tậpnhận thức nhằm phát huy óc suy nghĩ độc lập, sáng tạo và tích cực trong nhậnthức của HS [47]

Trong cuốn “Các phương pháp dạy học hiệu quả” của tác giả

Robert.J.Marzano-Debra J.Pikering-Jane E.Pollock, gồm 13 chương được đưa

ra với mục đích phát huy cao độ khả năng học tập của HS Trong đó nhân tốquan trọng là GV, GV cần có tầm nhìn trong việc lựa chọn, áp dụng PPDHthích hợp và tác giả đặc biệt coi trọng phương pháp tạo và kiểm định các giảthuyết đề ra những giải pháp khác nhau nhằm giúp HS phát triển năng lực giảiquyết vấn đề trong thực tiễn cuộc sống [55]

Tác giả Robert J.Marzano trong cuốn “Quản lý lớp học hiệu quả”, người

dịch Phạm Trần Long đã chỉ ra là GV có vài trò lớn trong quản lý lớp học Bằngcách GV tổ chức các hoạt động để phát huy tính tích cực tự giác và chủ động

giúp HS “tư duy qua từng bước” để rèn kỹ năng xã hội và giải quyết vấn đề

trong đó nhấn mạnh học theo nhóm và hợp tác [56]

Cuốn “Những phẩm chất của GV hiệu quả” (năm 2011) của

James.H.Stronge, người dịch Lê Văn Canh Đề cao vai trò của người GV và cầnchú trọng HS giỏi và yếu kém Tác giả nhấn mạnh đến các PPDH, kỹ thuật dạyhọc để phát triển tư duy cao cấp như kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phân tích

và sáng tạo tạo điều kiện cho HS liên hệ các tình huống thực tiễn [36]

Giselleo.Martin-Kniep với cuốn “Tám đối mới để trở thành giáo viên

giỏi” (năm 2011) đã khẳng định một trong tám đổi mới để trở thành người GV

giỏi là việc sử dụng phương pháp đánh giá gắn với đời sống thực Đây được coi

là một phương thức giúp người học tham gia giải quyết những vấn đề và nhữngthách thức do cuộc sống đặt ra Đồng thời tác giả cũng đưa ra những tiêu chícủa đánh giá gắn với thực tế cuộc sống Vậy để thực hiện được cách đánh giánày đòi hỏi việc dạy phải theo hướng phát triển năng lực VDKT vào thực tiễncuộc sống

[22]

Tác giả Thomas Amstrong trong cuốn “Đa trí tuệ trong lớp học” đã đưa

ra bảng phân loại các mục tiêu giáo dục của giáo sư Bloom ở trường đại họcChicago (1956) Bảng này gồm sáu mức độ phức tạp của nhận thức, trong đó cómức độ ba là ứng dụng tức khả năng chuyển dịch kiến thức (thông tin) từ khungcảnh này sang khung cảnh khác Vậy mức độ nhận thức này là cơ sở để hìnhthành và phát triển năng lực VDKT cho HS [67]

Như vậy, vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo nhằm pháttriển năng lực người học đã được các nhà lý luận và PPDH quan tâm Các tácgiả đều khẳng định tầm quan trọng của việc phát triển năng lực của HS, trong

đó có năng lực VDKT

2.2 Tài liệu trong nước

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, việc đổi mới phương pháp theohướng phát huy tính tích cực, độc lập nhận được sự quan tâm của nhiều nhànghiên cứu, đặc biệt là phát triển năng lực VDKT cho HS trong DHLS

Các nhà giáo dục học, đặc biệt quan tâm đến vấn đề phát huy tính tích

cực, đọc lập, rèn kĩ năng cho HS như: “Giáo dục học” tập 1 của Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt; “Giáo dục học hiện đại” của Thái Duy Tuyên; giáo trình “Giáo

dục học” tập 1 của Trần Tuyết Oanh chủ biên (2009).

Cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” của Thái Duy

Tuyên đưa ra các PPDH hiện đại như dạy học nêu vấn đề, dạy học theo thuyết

kiến tạo, dạy học tương tác…để hình thành choHS các kĩ năng vận dụng trithức,

giải quyết vấn đề [63].

Cuốn “Dạy và học tích cực - một số phương pháp và kĩ thuật dạy học” dự

án Việt - Bỉ đã chỉ ra các đặc trưng của PPDH tích cực: phương pháp dự án, hợptác, dạy học theo hợp đồng… để tích cực hóa hoạt động học tập và phát triểntính sáng tạo của người học Trong đó các hoạt động được tổ chức, định hướngbởi GV và HS sẽ tự tìm tòi, khám phá, phát hiện kiến thức, VDKT để giải quyếtvấn đề trong học tập cũng như trong thực tiễn [15]

Các nhà PPDH lịch sử cũng đưa ra một số PPDH nhằm phát huy tính tíchcực học tập và nâng cao năng lực thực hành của HS để khai thác tối đa tiềm

năng trí tuệ người học như trong “Phương pháp dạy học lịch sử” của Phan

Ngọc Liên, Trần Văn Trị (chủ biên) Nxb Giáo dục năm 1992 (tái bản và có sửa

chữa bổ sung nhiều lần vào các năm 1998, 1999, 2000); “Phương pháp dạy học

lịch sử” tập 1 và tập 2; “Hệ thống các phươngpháp dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở” của Trịnh Đình Tùng Đặc biệt trong sách chuyên khảo “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông”

của Nguyễn Thị Côi đã đi sâu vào các biện pháp để phát huy cao nhất tư duy,năng lực sáng tạo, độc lập của HS Đồng thời tác giả cũng đưa ra bốn loại bàitập trong đó có loại bài tập nhằm rèn luyện kĩ năng vận dụng những kiến thức

đã học để hiểu kiến thức mới Nguyễn Thị Thế Bình trong “Phát triển kĩ năng

tự học môn lịch sử cho học sinh” cũng đi sâu vào hình thành các kĩ năng quan

trọng của HS khi học lịch sử, đồng thời đưa ra khái niệm năng lực

Ngoài ra, còn nhiều bài viết trên các tạp chí về vấn đề đổi mới PPDH

theo hướng phát triển năng lực như: “Phát triển năng lực thực hành trongdạy

học lịch sử” (Tạp chí giáo dục số 216, 2009), Kĩ năng phát hiện vấn đề trong dạy học dựa trên giải quyết vấn đề của Lê Huy Hoàng (Tạp chí giáo dục số

241, 2010) Các luận văn, luận án cũng nghiên cứu về năng lực Tiêu biểu là

luận án “Một số biện pháp nâng cao năng lực thực hành cho học sinh lớp 12

qua dạy học Lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến năm 1975” của Vũ Ánh Tuyết

đã đi sâu tìm hiểu vấn đề năng lực, năng lực thực hành Luận văn “Một số biện

pháp phát triển năng lực

vận dụng kiến thức Hóa Học vào thực tiễn chohọc sinh THPT” của Trần Thị

Tao Ly Luận án “Phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng

phát triển năng lực người học” của Lương Việt Thái, Viện Khoa học Giáo dục

Việt Nam, đã đề xuất phương hướng tổ chức chương trình, xác định nội dung,phương pháp, phương tiện giáo dục theo định hướng phát triển năng lực Trong

đó, tác giả chú trọng đến những năng lực, kỹ năng cần cho HS suốt đời nhưnăng lực hợp tác, năng lực VDKT vào thực tiễn, năng lực giao tiếp, năng lựcsáng tạo…và phải sáng tạo hướng dẫn HS giải quyết các tình huống, bối cảnhthực tiễn

Trong “Kỷ yếu Hội thảo hệ thống năng lực chung cốt lõi của học sinh

cho chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam” của Bộ GD và ĐT Hà Nội, đã

tập hợp nhiều bài viết của các nhà nghiên cứu về giáo dục, PPDH, đưa ra các

mô hình giáo dục tiên tiến của các nước như Đức, Pháp, Niudilan, Singapo…từ

đó các tác giả đã xác định khung năng lực chung cốt lõi cho chương trình giáodục phổ thông sau 2015 Trong đó, lưu ý đặc biệt tới năng lực vận dụng, liên hệkiến thức lịch sử đã học để giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra [14]

Tóm lại, đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về đổi mớiPPDH theo hướng phát triển năng lực, phát huy tiềm năng sáng tạo của ngườihọc với các cách tiếp cận khác nhau Tuy nhiên, các công trình chỉ dừng lại ởnghiên cứu lý luận chung, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu trực tiếp vềvấn đề dạy học theo hướng phát triển năng lực VDKTcho HS THPT Mặc dùvậy chúng tôi vẫn coi đây là nguồn tài liệu tham khảo quý báu cho mình trongquá trình thực hiện đề tài của mình

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình DHLS Việt Nam lớp 12 THPT (Chương trình chuẩn) và cácbiện pháp phát triển năng lực VDKT trong DHLS cho học sinh lớp 12 ở trườngTHPT huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Luận văn nghiên cứu những vấn đề lý luận về năng lực VDKT và đề xuấtcác biện pháp phát triển năng lực VDKT cho HS trong DHLS Việt Nam ởtrường THPT huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh.

Các biện pháp sư phạm đề xuất trong luận văn nhằm vào đối tượng DH là

HS lớp 12 ở các trường THPT huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh

Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi tiến hành điều tra thực tế việcDHLS tại ba trường THPT huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh Bên cạnh đóchúng tôi đã chọn trường THPT Yên Phong số 2 để tiến hành thực nghiệm sưphạm các biện pháp mà đề tài đề xuất

4.Mục đích nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc phát triển năng lựcVDKTcho HS trong DHLS, luận văn xác định nội dung năng lực VDKT và đềxuất một số biện pháp phát triển năng lực VDKT cho HS trong DHLS ViệtNam (1954 - 1975) lớp 12 THPT (Chương trình chuẩn) Qua đó góp phần nângcao chất lượng dạy học bộ môn Lịch sử ở trường THPT huyện Yên Phong tỉnhBắc Ninh hiện nay

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực

- Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực VDKT cho HStrong dạy học lịch sử Việt Nam (1954 - 1975) lớp 12 ở trường THPT YênPhong tỉnh Bắc Ninh (Chương trình chuẩn)

- Tiến hành thực nghiêm sư phạm để rút ra kết luận về tính khả thi của các

biện pháp sư phạm mà đề tài đề xuất.

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu.

5.1 Cơ sở phương pháp luận

Trên cơ sở thế giới quan, phương pháp luận của chủ nghĩa Mác- Lênin, tưtưởng Hồ Chí Minh, đường lối quan điểm chỉ đạo của Đảng, Nhà nước về côngtác giáo dục đào tạo nói chung, giáo dục Lịch sử nói riêng

5.2 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý thuyết:

+ Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục

và Đào tạo có liên quan đến đề tài nghiên cứu

+ Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạyhọc Lịch sử, vấn đề phát triển năng lực nói chung và năng lực, kĩ năng VDKTnói riêng của học sinh và các tài liệu lịch sử liên quan đến đề tài

+ Nghiên cứu chương trình SGK phần lịch sử Việt Nam (1954 – 1975)

lớp

12 để xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đề xuất các biện pháp

sư phạm trong DHLS Việt Nam lớp 12 ở trường THPT Yên Phong tỉnh BắcNinh

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Điều tra, khảo sát, thăm dò ý kiến của GV, HS thông qua phiếu điều tra+ Phỏng vấn GV, HS, cán bộ quản lý giáo dục Ngoài ra chúng tôi còntranh thủ lắng nghe ý kiến của các đồng nghiệp đang trực tiếp giảng dạy bộmôn Lịch sử ở trường phổ thông

- Thực nghiệm sư phạm: Soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm mộtbài học phần Lịch sử Việt Nam (1954 – 1975) lớp 12 Trong bài thực nghiệm

sử dụng một vài biện pháp góp phần phát triển năng lực VDKT cho HS, nhằmkiểm tra tính đúng đắn và khả thi của đề tài

+ Sử dụng thống kê toán học trong nghiên cứu để phân tích, xử lý các sốliệu thực nghiệm sư phạm

6 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình DHLS Việt Nam (1954 - 1975) lớp 12 nếu GV sử dụngnhững biện pháp sư phạm mà đề tài đề xuất, đáp ứng được yêu cầu đặt ra, phùhợp với đối tượng HS và điều kiện cụ thể của nhà trường sẽ góp phần nâng caochất lượng DHLS Việt Nam ở trường THPT Yên Phong tỉnh Bắc Ninh.

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

- Về mặt khoa học: Luận văn góp phần làm phong phú thêm lí luận vàPPDH bộ môn về vấn đề phát triển năng lực VDKT trong DHLS Việt Nam (1954

- 1975) ở trường THPT hiện nay

- Về mặt thực tiễn: Luận văn là nguồn tài liệu giúp GV ở trường THPTYên Phong tỉnh Bắc Ninh sử dụng vào công tác dạy học bộ môn để nâng caochất lượng Thực hiện đề tài cũng là một hình thức trau dồi kiến thức chuyênmôn,nghiệp vụ của bản thân tác giả đề tài

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục luận văn đượccấu trúc thành hai chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực vậndụng kiến thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT

Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực năng lực vận dụng kiếnthức trong dạy học Lịch sử Việt Nam (1954 - 1975) lớp 12 ở trường THPThuyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Một số khái niệm liên quan đến đề tài

*Năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng La tinh

“competentia” có nghĩa là gặp gỡ Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới

nhiều nghĩa khác nhau

Theo Từ điển Tiếng Việt, năng lực là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc

tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Mọi người bình thường đều

có năng lực suy nghĩ…là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hành động nào đó với chất lượng cao” [51; tr 660].

Trong cuốn Lý luận dạy học hiện đại, Vũ Dũng đã định nghĩa: “Năng lực

là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [24; tr 27].

Nhà giáo dục Weinert (2001) cho rằng: Năng lực gồm những khả năng và

kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xácđịnh, cũng như sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giảiquyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linhhoạt

Theo OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) định nghĩa

“năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện

thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [45; tr 8].

Các nhà tâm lý học nghiên cứu sâu về vấn đề năng lực cũng khẳng địnhrằng: Năng lực là tổ hợp các đặc điểm tâm lý của cá nhân, phù hợp với yêu cầucủa một dạng hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt.

Như vậy có rất nhiều các quan điểm khác nhau về vấn đề năng lực Nănglực trong bối cảnh giáo dục thể hiện những nhu cầu và nguyện vọng tăng cườngmối liên hệ giữa thị trường lao động và giáo dục Năng lực nhận được sự chú ý

đặc biệt trong các lĩnh vực chuyên môn Như vậy, chúng tôi cho rằng năng lực

là khả năng thực hiện (giải quyết) có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc cáclĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo

và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động Năng lực không phải là một

thuộc tính đơn nhất mà là là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là một tổng thểcủa nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố

như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, vai trò, đạo đức…Năng lực là một tổng hòa phức

tạp của kiến thức, kỹ năng và thái độ, của tiêu chí và giá trị Nghĩa là năng lựckhông phải là cái có sẵn, tồn tại trong mỗi con người mà ban đầu chỉ có tư chấtcủa năng lực, nhưng tư chất này được dần hình thành và phát triển, tích lũytrong quá trình học tập và lao động

Có nhiều loại năng lực khác nhau, trong đó năng lực hành động là mộtloại năng lực Khái niệm phát triển năng lực trong dạy học tích cực được hiểuđồng nghĩa với phát triển năng lực hành động Năng lực hành động bao gồm:năng lực tìm tòi, khám phá; năng lực xử lý thông tin; năng lực giải quyết vấnđề; năng lực hợp tác…Và một người có năng lực là người hành động phù hợp.Hành động của một người có năng lực phụ thuộc vào khả năng tích lũy, thíchứng của họ Kết quả của hành động là thước đo của sự phát triển năng lực Nănglực của cá nhân là sự tổng hòa của kiến thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm,linh hoạt cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và

có nhiều biến động Năng lực có thể quan sát được thông qua hành vi giải quyếtvấn đề, sự thành thục của năng lực có thể được suy ra từ yếu tố có thể quan sátđược

Sau khi tiếp cận nghiên cứu của rất nhiều tác giả về năng lực, nhận thấy

rằng sẽ không thể có năng lực lịch sử nếu không có kiến thức lịch sử, không thể

có năng lực toán học nếu không có kiến thức toán học Tuy nhiên, kỹ năng chỉ

là một yếu tố quan trọng trong tổ hợp nhiều yếu tố tạo nên năng lực (yếu tố cầnnhưng chưa đủ) Năng lực lại là một hệ thống phức tạp bao gồm cả kỹ năng.Bởi một năng lực là tổ hợp đo lường của các kiến thức, kỹ năng, thái độ màmột người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ nào đó trong học tập vàtrong cuộc sống

*Phát triển, vận dung, kiến thức

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Phát triển là sự biến đổi hoặc làm cho biến

đổi từ ít đến nhiều, từ hẹp đến rộng, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp”

[51; tr.769] Phát triển là khuynh hướng vận động đã xác định về hướng của sựvật từ thấp đến cao, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn Phát triển còn đượchiểu theo nghĩa là cái mới ra đời thay thế cái cũ, cái tiến bộ ra đời thay thế cáilạc hậu…

Cũng theo Từ điển tiếng Việt thì khái niệm “vận dụng” nghĩa là “đem tri

thức lí luận dùng vào thực tiễn, vận dụng kiến thức khoa học vào sản xuất” [51;

tr.1105] Vậy chúng ta có thể hiểu chung năng lực VDKT là khả năng VDKT,những điều hiểu biết có được do từng trải một cách có hiệu quả

Khái niệm “kiến thức” theo từ điển Tiếng Việt là “những điều hiểu biết

có được do từng trải, hoặc do học tập (nói tổng quát) Tích lũy kiến thức Truyền thụ kiến thức” [51; tr.524].

*Phát triển năng lực vận dụng kiến thức

Có ý kiến cho rằng: Năng lực VDKT là khả năng vận dụng, nhận biết,hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra Nó còn là khả năng vận dụngsáng tạo tri thức trong những tình huống khác nhau và khả năng đánh giá thựctiễn

Năng lực VDKT còn được hiểu là khả năng VDKT đã biết, biết sử dụngphương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để chiếm lĩnh kiến thức mới, để giải quyếtmột vấn đề nào đó và vận dụng nó vào thực tiễn.

Cũng có thể hiểu, năng lực VDKT là khả năng VDKT, khả năng, kĩ năng

và thái độ hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiểu quả trong các tình huống phong phú của cuộc sống.

Tóm lại, theo cách hiểu chung nhất thì: Năng lực VDKT là khả năng vậndụng tích hợp những điều đã biết, đã học (kiến thức, kĩ năng, phẩm chất, thái

độ, niềm tin…) vào các tình huống cụ thể gắn với thực tiễn Việc VDKT vàohoạt động thực tiễn có thể hiểu theo hai khía cạnh là: thực tiễn trong giờ học vàthực tiễn trong cuộc sống

Từ khái niệm nêu trên, chúng tôi cho rằng phát triển năng lực VDKT là

quá trình tích lũy kiến thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm, làm cho khả năngVDKT vào thực tế cuộc sống ngày càng thành thạo và hoàn thiện, đạt được mụcđích đặt ra trước đó Trên cơ sở đó, bản thân sẽ giải quyết vấn đề nhanh hơn,chính xác hơn trong những hoàn cảnh khác nhau qua sự tìm tòi, khám phá, xử

lý thông tin

Đối với HS THPT, năng lực VDKT gắn liền với sự hướng dẫn, điềukhiển của GV giúp HS phát hiện vấn đề cần giải quyết HS có năng lực VDKTthể hiện ở việc các em khi gặp một tình huống có vấn đề, có thể tự phát hiệnđược vấn đề cần giải quyết; chuyển vấn đề thành câu hỏi, bài tập nhận thức; thuthập thông tin và phân tích thông tin; đưa ra được phương án giải quyết và lựcchọn phương án tối ưu; hành động theo phương án đã chọn để giải quyết vấnđề; đánh giá cách làm của mình và điều chỉnh, đề xuất, cải tiến, mong muốncủa bản thân đối với vấn đề

Sự phát triển năng lực VDKT nói chung và phát triển năng lực VDKTcho HS trong DHLS nói riêng được thể hiện theo hai khía cạnh: một là quá trìnhtăng dần và hoàn thiện về kiến thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm Bởi nănglực là tập hợp của ba mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ; hai là sự phát triển về mặtchất lượng của năng lực VDKT, trên cơ sở kiến thức, kỹ năng, thái độ HS sẽđược rèn luyện việc tự phát hiện vấn đề cần xử lý, giải quyết, thu thập thông tin

cần thiết cho vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, VDKT đã học giảiquyết vấn đề

thực tiễn đặt ra Rồi phát triển lên mức độ cao hơn, thành thạo hơn, biểu hiện làviệc giải quyết vấn đề nhanh và hiệu quả.

Tuy nhiên, để phát triển năng lực VDKT cho HS trong DHLS đòi hỏiphải có một quá trình lâu dài trong học tập, lao động, trải nghiệm, bản thân luôntích cực khám phá, muốn phát hiện cái mới, giải quyết mâu thuẫn xung đột trongnhận thức, học tập và thực tiễn liên quan tới cuộc sống của HS Điều đó diễn radưới sự hướng dẫn điều khiển thường xuyên của GV Vậy nên, việc phát triểnnăng lực VDKT cho HS trong DHLS ở trường THPT có vai trò đặc biệt quantrọng

1.1.2 Xuất phát điểm của vấn đề nghiên cứu

1.1.2.1 Xuất phát từ mục tiêu bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông.

Luật giáo dục (2019), Điều 2 nêu rõ mục tiêu giáo dục nước ta là “nhằm

phát triển toàn diện con người Việt Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý thức công dân; có lòng yêu nước, tinh thần dân tộc, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc

và chủ nghĩa xã hội; phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế” [44; tr.1].

Mục tiêu đào tạo này đã chi phối đến mục tiêu của từng cấp học và môn học.Đối với giáo dục phổ thông, mục tiêu là phải trang bị kiến thức và khả năngnhận thức cao hơn so với cấp trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông,phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển

Mục tiêu của bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông đã được xây dựng trên

cơ sở mục tiêu đào tạo, mục tiêu cấp học, quan điểm, đường lối của Đảng về sửhọc và giáo dục Đồng thời, căn cứ vào nội dung, đặc trưng của hiện thực Lịch

sử và nhận thức Lịch sử, yêu cầu của bối cảnh đất nước hiện nay TrongChương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử (2018) xác định mục tiêu của bộ

môn là:“Môn Lịch sử có sứ mệnh giúp HS hình thành và phát triển năng lực

lịch sử, thành phần của năng lực khoa học đồng thời góp phần hình thành, phát triển những phẩm

chất chủ yếu và năng lực chung được xác định trong Chương trình tổng thể Môn Lịch sử giữ vai trò chủ đạo trong việc giáo dục lòng yêu nước, tinh thần tự tôn dân tộc, truyền thống lịch sử và văn hoá dân tộc, giúp HS nhận thức và vận dụng được các bài học lịch sử giải quyết những vấn đề của thực tế cuộc sống, phát triển tầm nhìn, củng cố các giá trị nhân văn, tinh thần cộng đồng, lòng khoan dung, nhân ái; góp phần hình thành, phát triển những phẩm chất của công dân Việt Nam, công dân toàn cầu trong xu thế phát triển của thời đại” [12;

tr.6] Như vậy, mục tiêu của bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông phải thực hiệnđược những nhiệm vụ cơ bản về: chuẩn kiến thức, kĩ năng, và hướng thái độ.Trong đó, muc tiêu nhận thức HS phải đạt được trên cả ba cấp độ: nhận biết(nắm được sự kiện, thời gian, không gian, nhân vật…), thông hiểu (nêu đượcbản chất, ý nghĩa, tìm ra mối liên hệ bên trong của các sự vật hiện tượng…) vàvận dụng (VDKT cũ tiếp thu kiến thức mới và giải quyết vấn đề trong thực tiễncuộc sống) Trên cơ sở các nhiệm vụ được hình thành và phát triển, GV giúp HSphát triển các năng lực chủ yếu: năng lực hành động, năng lực giải quyết vấn

đề, năng lực giao tiếp, năng lực tự khẳng định…Đây cũng là những năng lựcphù hợp với yêu cầu của sự phát triển kinh tế

- xã hội của khu vực và toàn cầu khi bước vào thế kỉ XXI mà UNESCO đã nêu

ra: “học để biết, học đê làm, học để chung sống, học để khẳng định mình” Để

đạt được ba mục tiêu đó, cần phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướngphát triển năng lực

1.1.2.2 Xuất phát từ đặc trưng kiến thức lịch sử và đặc điểm nhận thức lịch sử

* Đặc trưng kiến thức lịch sử

Kiến thức Lịch sử mà các em được lĩnh hội mang tính quá khứ rõ rệt, mỗi

sự kiện, hiện tượng lịch sử chỉ xảy ra một lần duy nhất, gắn với một khoảngthời gian, không gian và nhân vật cụ thể Các em không thể trực tiếp quan sátđược các sự kiện, hiện tượng, mà các em chỉ có thể nhận thức được một cáchgián tiếp thông qua các tài liệu được lưu giữ lại, hoặc nhận thức thông qua bài

giảng, hướng dẫn của giáo viên Và GV cũng không thể tiến hành thí nghiệm

để dựng

lại quá khứ lịch sử đúng như nó tồn tại để cho HS quan sát.

Cùng với tính quá khứ, tri thức lịch sử mà các em được lĩnh hội ở trường

THPT còn mang tính không lặp lại về cả không gian và thời gian Mỗi sự kiện,

hiện tượng lịch sử chỉ xảy ra trong một thời gian và không gian nhất định, trongnhững thời gian và không gian khác nhau Không có một sự kiện, hiện tượnglịch sử nào hoàn toàn giống nhau, dù có điểm giống nhau, lặp lại mà là sự kế

thừa, phát triển - “sự lặp lại trên cơ sở không lặp lại” Bởi vậy, trong DHLS,

khi trình bày một sự kiện, hiện tượng nào đó GV phải xem xét tính cụ thể cả vềthời gian và không gian làm nảy sinh sự kiện, hiện tượng ấy Trên cơ sở đó,

kiến thức lịch sử đã mang tính cụ thể Lịch sử là khoa học nghiên cứu tiến trình

lịch sử cụ thể của các nước, các dân tộc khác nhau và quy luật của nó Lịch sửcủa mỗi nước, mỗi dân tộc đều có diện mạo riêng do những diều kiện riêng quyđịnh Đồng thời, nội dung lịch sử rất phong phú, đề cập đến mọi lĩnh vực củađời sống xã hội Điều này đòi hỏi người GV, phải chú ý tới mối quan hệ ngang-dọc, trước- sau của các vấn đề lịch sử để cung cấp tri thức lịch sử cho HS có

tính hệ thống Hơn nữa, các sự kiện lịch sử xảy ra không phải ngẫu nhiên mà có

một quá trình hình thành, phát triển và kết thúc nhất định Nó biểu hiện mối liên

hệ giữa các sự kiện hiện tượng một cách chặt chẽ, tạo nên tính logic tất yếu củalịch sử Ngoài những điểm trên, kiến thức lịch sử còn mang tính thống nhất giữa

“sử” và “luận” HS nhận thức sự kiện, không chỉ dừng lại ở việc “biết”, màcần phải giải thích sự kiện, so sánh, đánh giá, rút ra quy luật và bài học kinhnghiệm Mọi giải thích, bình luận đều phải xuất phát từ sự kiện cụ thể, chínhxác, đáng tin cậy

Từ những đặc trưng nói trên, rõ ràng việc DHLS ở trường phổ thông khácvới các môn khoa học tự nhiên khác Với các môn tự nhiên GV có thể tiến hànhtrong phòng thí nghiệm, HS được trực tiếp quan sát cái đang học Còn với mônLịch sử, GV phải giúp HS đi từ “biết” đến “hiểu”, từ cung cấp sự kiện đến tạo

biểu tượng để các em có thể tái tạo lại quá khứ, hình thành khái niệm, nêu quyluật, rút ra bài học lịch sử và VDKT vào thực tiễn.