Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “nhiệt độ và sự sống” theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN VĂN ĐIỂN XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “NHIỆT ĐỘ VÀ SỰ SỐNG” THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH T

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN ĐIỂN

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “NHIỆT ĐỘ VÀ SỰ SỐNG” THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS LÊ THANH HUY

Thừa Thiên Huế, năm 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép

sử dụng và chưa từng công bố trong bất kì một công trình nào khác

Thừa Thiên Huế, ngày 16 tháng 09 năm 2017

Tác giả luận văn

NGUYỄN VĂN ĐIỂN

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học, Ban Chủ nhiệm cùng quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế và quý Thầy, Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí Trường THPT Lao Bảo, tỉnh Quảng Trị, đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo TS Lê Thanh Huy

- người thầy trực tiếp hướng dẫn khoa học cho tác giả trong suốt quá trình hình thành và hoàn chỉnh luận văn

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân và bạn bè

đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này

Thừa Thiên Huế, ngày 16 tháng 09 năm 2017

Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Điển

MỤC LỤC

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Mục lục 1

Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn 5

Danh mục bảng 6

Danh mục hình, đồ thị 7

MỞ ĐẦU 8

1 Lí do chọn đề tài 8

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 10

3 Mục tiêu nghiên cứu 11

4 Giả thuyết khoa học 11

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 11

6 Đối tượng nghiên cứu 11

7 Phạm vi nghiên cứu 12

8 Phương pháp nghiên cứu 12

9 Đóng góp mới của đề tài 12

10 Cấu trúc luận văn 13

NỘI DUNG 14

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 14

1.1 Năng lực 14

1.1.1 Khái niệm năng lực 14

1.1.2 Đặc đi m năng lực 15

1.1.3 Năng lực giải quyết vấn đề 16

1.1.4 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề 16

1.2 Tích hợp 20

1.2.1 Khái niệm tích hợp 20

1.2.2 Khái niệm dạy học tích hợp 21

1.2.3 Sự cần thiết phải tổ chức dạy học tích hợp 22

1.2.4 Các nguyên tắc tích hợp trong dạy học 23

1.2.5 Các mức độ tích hợp trong dạy học 24

1.2.5.1 Tích hợp nội môn (tích hợp trong một môn học) 24

1.2.5.2 Tích hợp đa môn (lồng ghép, liên hệ) 25

1.2.5.3 Tích hợp liên môn 25

1.2.5.4 Tích hợp xuyên môn (hòa trộn) 26

1.3 Dạy học tích hợp theo định hướng phát tri n năng lực giải quyết vấn đề 27

1.4 Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp theo định hướng phát tri n năng lực giải quyết vấn đề 28

1.4.1 Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp theo định hướng phát tri n năng lực giải quyết vấn đề 28

1.4.2 Quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp hợp theo định hướng phát tri n năng lực giải quyết vấn đề 32

1.5 Điều tra thực tiễn về tình hình dạy và học các kiến thức thuộc chủ đề “Nhiệt độ và sự sống” 35

1.6 Kết luận chương 1 37

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “NHIỆT ĐỘ VÀ SỰ SỐNG” THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT 38

2.1 Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống” theo định hướng phát tri n năng lực giải quyết vấn đề 38

2.1.1 Xác định chủ đề 38

2.1.2 Xác định các vấn đề cần giải quyết 38

2.1.3 Thu thập và xử lí thông tin về chủ đề tích hợp 38

2.1.3.1 Khái niệm, bản chất, đơn vị của nhiệt 38

2.1.3.2 Lịch sử hình thành thang đo nhiệt 42

2.1.3.3 Sự truyền nhiệt 45

2.1.3.4 Nhiệt lượng, nhiệt dung 46

2.1.3.5 Sự giãn nở vì nhiệt 47

2.1.4 Xác định các kiến thức cần thiết đ giải quyết các vấn đề 49

2.1.5 Xác định các nội dung dạy học 49

2.2 Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống” theo định hướng phát tri n năng lực giải quyết vấn đề 51

2.2.1 Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề 51

2.2.2 Lập kế hoạch dạy học 52

2.2.3 Tri n khai dạy học chủ đề tích hợp 53

2.2.3.1 Nội dung 1: Em làm bác sĩ 53

2.2.3.2 Nội dung 2: Em làm kĩ sư 64

2.2.4 Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề 77

2.3 Xác định tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề được hình thành cho học sinh trong chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống” 78

2.4 Kết luận chương 2 81

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1 Mục đích, nhiệm vụ của việc thực nghiệm sư phạm 83

3.1.1 Mục đích 83

3.1.2 Nhiệm vụ 83

3.2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 83

3.2.1 Đối tượng 83

3.2.2 Nội dung 84

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 84

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm 84

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 84

3.3.2.1 Quan sát 84

3.3.2.2 Ki m tra đánh giá 85

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 86

3.4.1 Đánh giá định tính 86

3.4.2 Đánh giá định lượng 86

3.5 Kết luận chương 3 92 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 94 TÀI LIỆU THAM KHẢO 96 PHỤ LỤC P1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực GQVĐ của HS 17

Bảng 2.1 Một vài đi m cố định trong thang nhiệt giai Kelvin 43

Bảng 2.2 Kế hoạch dạy học 52

Bảng 2.3 Năng lực cần hình thành cho học sinh 54

Bảng 2.4 Phân công nhiệm vụ thực hiện dự án 55

Bảng 2.5 Bộ tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ 78

Bảng 3.1 Số liệu HS được chọn mẫu 84

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS đối với lớp CCH 87

Bảng 3.3 Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS đối với lớp đã CH 88

Bảng 3.4 Kết quả đánh giá của HS 89

Bảng 3.5 Kết quả đánh giá tổng hợp các nhóm 90

DANH MỤC HÌNH, ĐỒ THỊ Hình

Hình 1.1 Sơ đồ xương cá 25

Hình 1.2 Sơ đồ mạng nhện 25

Hình 1.3 Sơ đồ các bước xây dựng chủ đề tích hợp 29

Hình 1.4 Sơ đồ các bước tổ chức dạy học chủ đề tích hợp 32

Hình 2.1 Thang đo nhiệt 42

Hình 2.2 Bức xạ Mặt trời 46

Đồ thị Bi u đồ 3.1 Đồ thị phân phối mức độ của các nhóm CCH 87

Bi u đồ 3.2 Đồ thị phân phối mức độ của các nhóm CH 88

Bi u đồ 3.3 Đồ thị phân phối đi m của các lớp 90

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuy n từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học Đ đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuy n từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuy n cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về ki m tra trí nhớ sang đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả đánh giá kết quả học tập với đánh giá trong quá trình học tập đ có th tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục

Nhiều văn kiện, chính sách liên quan đến vấn đề trên đã được Đảng và Nhà nước ban hành Chiến lược phát tri n giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ:

“Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học" và "Đổi mới kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kì thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng, kết hợp kết quả kiểm tra, đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi”[2]

Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo

dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: “Đổi mới

căn bản và toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế” và “Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân”[17]

Trong thời kỳ đổi mới, hội nhập của Đất nước hiện nay, nhiệm vụ của Giáo dục phổ thông là đào tạo những con người mới, những người lao động tri thức, có

năng lực thực hành, tự chủ, năng động, sáng tạo, sẵn sàng tham gia vào lao động sản xuất Đ thực hiện nhiệm vụ đó, Bộ giáo dục và đào tạo đã xây dựng chương trình giáo dục tổng th đổi mới theo định hướng phát tri n năng lực học sinh Trong

đó quán triệt sâu sắc quan đi m tích hợp và phân hóa ngay trong thiết kế chương trình các cấp học, ngành học và trong tổ chức dạy học Vật lí học là khoa học thực nghiệm, kiến thức của môn học là cơ sở của nhiều ngành kinh tế khác nhau, có mối liên hệ rất chặt chẽ với thực tiễn, kỹ thuật và đời sống Các kiến thức Vật lí được vận dụng vào quá trình lao động sản xuất, vào kĩ thuật công nghệ và bảo vệ môi trường sống của chúng ta Bên cạnh đó, trong xu thế phát tri n và hội nhập hiện nay cũng xuất hiện nhiều vấn đề mà đ giải quyết nó đòi hỏi phải vận dụng kiến thức liên môn, liên ngành, kiến thức tích hợp

Mục đích của việc phát tri n năng lực của học sinh suy cho cùng cũng đ học sinh giải quyết vấn đề trong thực tiễn Chính vì vậy, năng lực giải quyết vấn đề rất quan trọng và cần phải bồi dưỡng Trong quá trình dạy học, GV có vai trò định hướng hoạt động nhận thức cho học sinh, hấp dẫn học sinh giải quyết vấn đề thực tế bằng kiến thức trong nhà trường, đưa kiến thức hàn lâm vào thực tiễn cuộc sống, hỗ trợ học sinh trong việc phát hiện vấn đề, nghiên cứu vấn đề và tìm câu trả lời cho vấn đề Trong quá trình đó học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức, rèn khả năng tự lập, sáng tạo và kĩ năng giải quyết vấn đề

Trong những năm gần đây, giáo dục nước ta đặc biệt chú trọng đến quan

đi m dạy học tích hợp, quan đi m này trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học ở trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học của các bậc học Quan đi m dạy học tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và dạy học Thực tiễn ở nhiều nước đã cho thấy việc thực hiện quan đi m tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát tri n những năng lực giải quyết vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các môn học, các mặt giáo dục thực hiện riêng lẻ Tuy nhiên, việc áp dụng phương pháp dạy học tích hợp ở Việt Nam chưa thường xuyên và chưa đều khắp, từ đó dẫn đến hiệu quả đạt được chưa cao

Với những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn và nghiên cứu đề tài: Xây dựng

và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống” theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

“Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về Hạt nhân nguyên tử lớp 12 nhằm nâng cao chất lượng giáo dục học sinh” – Luận văn

Thạc sĩ của tác giả Vũ Thị Thanh Hà, Thái Nguyên 2008 Trong đề tài, tác giả đã hệ thống hóa các cơ sở lý luận và thực tiễn việc vận dụng quan đi m tích hợp trong giáo dục, đồng thời tác giả đã vận dụng quan đi m tích hợp vào việc xây dựng tiến trình dạy học và tổ chức dạy học phần kiến thức về Hạt nhân nguyên tử lớp 12

“Tổ chức dạy học tích hợp các kiến thức về môi trường vào chương Hạt nhân Nguyên tử Vật lí 12 THPT” – Luận văn Thạc sĩ của Lê Khánh Loan, Huế

2013 Tác giả đề tài đã xây dựng được tiến trình dạy học tích hợp giáo dục môi trường vào chương “Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 THPT Trong đề tài tác giả đã phân tích rõ các tác động của hạt nhân và các quá trình phân rã ảnh hưởng đến môi trường, từ đó giáo dục ý thức bảo vệ môi trường cho HS

“Tổ chức dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” Vật lí 10 THPT theo hướng tích hợp giáo dục ứng phó biến đổi khí hậu” – Luận văn Thạc sĩ

của Phạm Thị Bình Long, Huế 2014 Tác giả của đề tài đã xây dựng được tiến trình dạy học tích hợp giáo dục ứng phó biến đổi khí hậu trong chương “Chất rắn và chất

lỏng Sự chuy n th ” Trong đề tài, tác giả đã nêu rõ tác hại của biến đổi khí hậu, chỉ ra tính cấp bách của việc giáo dục tích hợp biến đổi khí hậu cho học sinh, đồng thời đã tiến hành thực nghiệm sư phạm và kết luận được việc vận dụng quan đi m tích hợp rất quan trọng trong giáo dục

Các nghiên cứu của các tác giả đã làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của quan

đi m dạy học tích hợp trong Giáo dục, các nghiên cứu cũng đã đưa ra các đề xuất tiến trình chung cho dạy học tích hợp Trong đề tài này, chúng tôi sẽ kế thừa những kết quả nghiên cứu của các công trình nghiên cứu trước đây, đồng thời sẽ nghiên cứu và xây dựng tiến trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống” theo định hướng phát tri n năng lực học sinh trung học phổ thông

3 Mục tiêu nghiên cứu

Đề xuất được quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt

độ và sự sống” theo định hướng phát tri n năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp

“Nhiệt độ và sự sống” một cách hợp lý và khoa học thì sẽ phát tri n được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT, qua đó nâng cao chất lượng dạy học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về tổ chức chủ đề tích hợp theo định hướng phát tri n năng lực trong trường phổ thông

Nghiên cứu đề xuất quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và

sự sống” theo định hướng phát tri n năng lực của học sinh trung học phổ thông

Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống” theo định hướng phát tri n năng lực của học sinh trung học phổ thông

Tiến hành thực nghiệm sư phạm đ đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài

6 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học về chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống” theo định hướng phát tri n năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường trung học phổ thông

Các năng lực cần phát tri n cho học sinh khi giảng dạy phần kiến thức trên Các công cụ đánh giá theo định hướng phát tri n năng lực

7 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp

“Nhiệt độ và sự sống” theo định hướng phát tri n năng lực học sinh lớp 10 và tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường trung học phổ thông Lao Bảo, huyện Hướng Hóa, tỉnh Quảng Trị

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các sách báo, tạp chí chuyên ngành về dạy học và đổi mới phương pháp dạy học đ nâng cao chất lượng dạy và học ở trường trung học phổ thông

Nghiên cứu tài liệu và một số công trình khoa học đã công bố có liên quan đến các nội dung trong đề tài

Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách bài tập và các tài liệu có liên quan đến phần “Nhiệt học”

8.2 Phương pháp chuyên gia

Nhờ các nhà khoa học, các nhà tâm lý học, giáo dục học, các GV có chuyên môn ở các trường đại học đọc, góp ý và chỉnh sửa trước và trong quá trình nghiên cứu

8.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học đ trình bày, so sánh kết quả thực nghiệm sư phạm và ki m định giả thuyết thống kê kết quả học tập

9 Đóng góp mới của đề tài

Về mặt lí luận: Bổ sung, hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề tổ chức dạy học

tích hợp

Về mặt thực tiễn: Vận dụng cơ sở lí luận tổ chức dạy học chủ đề tích hợp theo định hướng phát tri n năng lực vào dạy học chủ đề “Nhiệt độ và sự sống” đ thiết kế tiến trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tính tự lực của học sinh và là

tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh các trường

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, phần nội dung chính của luận văn gồm ba chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học chủ đề tích hợp theo

định hướng phát tri n năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

Chương 2 Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự

sống” theo định hướng phát tri n năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN

ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực

Từ lâu về Năng lực trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã được nhiều nhà khoa học, trong nhiều lĩnh vực quan tâm và có khá nhiều cách hi u khái niệm “năng lực”

Theo từ đi n Tiếng Việt thì “năng lực là phẩm chất tâm lí, sinh lí và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [24]

Theo định hướng phát tri n năng lực người học thì “năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” (Theo quan niệm trong chương trình giáo dục phổ thông của Quebec - Canada)

“Năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó mặc dù phải bỏ

ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao”[8]

“Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”[4]

“Năng lực của mỗi người là tổ hợp đặc đi m tâm lí cá nhân th hiện trong một hoạt động nào đó đáp ứng yêu cầu thực hiện một nhiệm vụ đặt ra”[19]

“Năng lực là toàn bộ những thuộc tính tâm lí làm cho con người thích hợp với một hoạt động có ích lợi xã hội nhất định”[21]

“Năng lực chính là một tổ hợp các đặc đi m tâm lí của một con người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách), tổ hợp đặc đi m này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy”[13]

“Năng lực của một người trong một lĩnh vực nào đó không phải tự nhiên mà

có, mà phần lớn là do công tác, do luyện tập mới có được”[11]

Từ những định nghĩa trên, theo chúng tôi, năng lực là tích hợp giữa kiến thức

- kỹ năng - thái độ làm nên khả năng thực hiện một công việc của chủ th trong một hoàn cảnh nhất định đ giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống Năng lực của mỗi người được hình thành và phát tri n trong hoạt động và bộc lộ trong quá trình hoạt động nên năng lực có các dấu hiệu được th hiện ở kiến thức, kỹ năng, thái độ có liên quan đến hoạt động

1.1.2 Đ c điểm năng lực

Năng lực là những VĐ khá trừu tượng trong tâm lí học Tuy còn có những cách hi u và diễn đạt khác nhau, song về cơ bản các nhà tâm lí học đều thống nhất rằng năng lực có hai đặc đi m cơ bản [8]

Thứ nhất: Năng lực th hiện đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu ảnh hưởng của yếu tố bẩm sinh di truyền về mặt sinh học

Yếu tố duy truyền tạo ra những điều kiện ban đầu đ con người có th hoạt động có kết quả trong lĩnh vực nhất định Tuy nhiên, yếu tố này không quy định những giới hạn tiến bộ của năng lực mà chỉ tạo nên tiền đề của sự phát tri n năng lực Yếu tố này được phát tri n hay hạn chế phụ thuộc vào môi trường hoạt động khác nhau

Thứ hai: Năng lực được hình thành, phát tri n và được th hiện thông qua các hoạt động cụ th

Khi nói đến năng lực là nói đến năng lực trong một hoạt động cụ th của con người Năng lực không có sẵn trong con người mà bằng hoạt động và thông qua hoạt động con người tự chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng của thế hệ đi trước biến thành năng lực của chính mình

Năng lực con người không phải là sinh ra đã có, nó không có sẵn mà nó được hình thành và phát tri n trong quá trình hoạt động và giao tiếp

1.1.3 Năng lực giải quyết vấn đề

Pisa 2003 mô tả năng lực GQVĐ như là “năng lực cá nhân sử dụng các quá trình nhận thức đ giải quyết các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó con đường giải pháp chưa rõ ràng ngay lập tức” (OECD 2003)

OECD (2012) định nghĩa về năng lực GQVĐ như sau: Năng lực GQVĐ là khả năng một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức đ hi u và giải quyết các tình huống có VĐ mà ở đó HS chưa th tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống có VĐ đ trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ)

Năng lực GQVĐ có th hi u là khả năng một cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức đ hi u và giải quyết các tình huống có VĐ, mà ở đó HS chưa

th tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống có VĐ đ trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và

tự biết phản ánh (biết suy nghĩ)

1.1.4 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ được xác định bởi các hợp phần, thành tố, các chỉ số hành

vi và các tiêu chí chất lượng

Xuất phát từ định nghĩa năng lực GQVĐ và mục tiêu đổi mới giáo dục sau năm 2015 ta có th xác định các hợp phần của năng lực GQVĐ như sau:

- Tìm hi u vấn đề: Phân tích được các tình huống trong học tập (quan sát, mô

tả hiện tượng); Phát hiện/xác định được VĐ trong tình huống và chuy n VĐ thực tiễn thành dạng có th khám phá, giải quyết (bài toán khoa học)

- Giải quyết vấn đề: Thu thập, phân tích thông tin liên quan đến VĐ; đưa ra phương án giải quyết; lựa chọn phương án tối ưu nhất và giải thích sự lựa chọn đó; thực hiện theo phương án đã chọn đ GQVĐ; đề xuất phương án mới có th thực hiện đ GQVĐ và điều chỉnh hành động của bản thân

- Trình bày kết quả và đánh giá việc thực hiện giải pháp: Trình bày kết quả của quá trình thực hiện giải pháp; đánh giá giải pháp và quá trình thực hiện giải pháp đ rút kinh nghiệm cho việc GQVĐ khác; kết luận về kiến thức học được từ

VĐ

Trong mỗi hợp phần thì bao gồm các thành tố và mỗi thành tố thì được bi u hiện bởi các chỉ số hành vi được mô tả bằng các tiêu chí chất lượng Cấu trúc của năng lực GQVĐ được chúng tôi đề suất theo bảng sau:

Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực GQVĐ của HS

Quan sát và mô tả lại tình huống trong thực tiễn

- Q1: Có quan sát sự vật, hiện tượng trong thực tế liên quan đến VĐ

- Q2: Mô tả được sự vật, hiện tượng quan sát được bằng ngôn ngữ của bản thân

- Q3: Mô tả được sự vật, hiện tượng quan sát được bằng ngôn ngữ khoa học

Đặt ra được các câu hỏi liên quan đến VĐ

- Pb4: Phát bi u VĐ bằng nhiều câu hỏi

mà tất cả các câu hỏi đều trúng với VĐ của bài học

Giải Phân tích Phân tích thông - Pt1: Có xác định các thông tin liên

tin vấn đề quan đến VĐ

- Pt2: Xác định đúng một số thông tin liên quan đến VĐ

- Pt3: Xác định đúng hơn một nửa các thông tin cần thiết đ giải quyết VĐ

- Pt4: Xác định được đủ các thông tin cần thiết đ GQVĐ

Đề xuất chiến lược

GQVĐ

Đề xuất phương

án GQVĐ

- Pa1: Có đề xuất phương án GQVĐ

- Pa2: Đề xuất được phương án GQVĐ dưới sự hướng dẫn của GV

- Pa3: Tự đề xuất được phương án và

có giải thích phương án đã đề xuất nhưng chưa đầy đủ

- Pa4: Tự đề xuất được đúng phương án

và giải thích rõ được phương án đã đề xuất hoặc đề xuất được phương án mới sáng tạo

Xác định các nhiệm vụ cần thực hiện theo phương án đã đề xuất

- Xn1: Có xác định nhiệm vụ cần thực hiện

- Xn2: Xác định được một số nhiệm vụ cần thực hiện

- Xn3: Xác định được đủ các nhiệm vụ cần thực hiện

Xác định thời gian, nguồn lực

- Xt1: Có lập thời gian bi u cho công việc cần làm và các thành phần tham gia công việc

- Xt2: Lập được thời gian bi u chi tiết,

cụ th cho từng nhiệm vụ nhỏ

- Sp1: Có nêu sản phẩm dự kiến hoàn thành

- Sp2: Nếu được đầy đủ, rõ ràng về sản phẩm dự kiến hoàn thành

Thực hiện

kế hoạch

Thực hiện kế hoạch theo giải pháp đã đề xuất

- Tk1: Thực hiện giải pháp dưới sự giúp đỡ của GV

- Tk2: Tự thực hiện giải pháp theo đúng kế hoạch đã đề ra

- Tk3: Tự thực hiện giải pháp theo kế hoạch và khắc phục được khó khăn trong quá trình thực hiện giải pháp

- Tk4: Tự thực hiện giải pháp và thu được kết quả tốt

Điều chỉnh đ phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh

- Đc1: Xác định hoàn cảnh cụ th thực hiện giải pháp

- Đc2: Phân tích điều kiện hoàn cảnh thực tế

- Đc3: Điều chỉnh được kế hoạch đ phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện thực tế

- Tb1: Có trình bày kết quả thực hiện giải pháp

- Tb2: Trình bày được kết quả thực hiện giải pháp và được mọi người lắng

Đánh giá việc thực hiện giải pháp

Đánh giá việc thực hiện giải pháp

- Đg1: So sánh kết quả thực hiện giải pháp với mục tiêu ban đầu

- Đg2: Nhận xét được sự hợp lý hay không hợp lý của kết quả

- Đg3: Giải thích được kết quả thu được

1.2 Tích hợp

1.2.1 Khái niệm tích hợp

Tích hợp là một cách tiếp cận trong nghiên cứu khoa học Tích hợp có các tên gọi: Liên hệ (Permeation), Kết hợp (Combination), Phối hợp (Coordination), Tích hợp (intergration)

Theo từ đi n tiếng Việt: “Tích hợp là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp” Theo từ đi n tiếng Pháp: “Tích hợp là gộp lại, sát nhập thành một tổng th ” Theo

từ đi n tiếng Anh: “Tích hợp là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống đ bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy”[24]

Theo từ đi n Bách khoa toàn thư: “Tích hợp hệ thống là phối hợp các thiết bị

và công cụ khác nhau đ cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống – Một chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó”[22]

Theo Từ đi n giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy”[23]

Kế hoạch giảng dạy cần phải hi u trongmột phạm vi rộng, từ kế hoạch giảng dạy của một chương trình đến kế hoạch giảng dạy của một môn học, kế hoạch giảng dạy của bài học

Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ thì: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó”[18]

Theo chúng tôi, có th hi u tích hợp là: “Sự kết hợp một cách hữu cơ các thành phần của một hệ thống quan đi m nhằm tạo nên một hệ thống toàn bộ” Hay nói cách khác: Tích hợp trong một hoạt động là huy động, xem xét, chọn lọc những vấn đề có liên quan và cần thiết đến hoạt động ấy, đồng thời sắp xếp, tổ chức, vận dụng chúng theo một cấu trúc nhất định nhằm thực hiện hành động một cách tốt nhất

1.2.2 Khái niệm dạy học tích hợp

Tích hợp là một khái niệm rộng, được sử dụng trong nhiều lĩnh vực Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp dùng đ chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, làm cho con người phát tri n hài hòa, cân đối và vận dụng nhiều yếu tố đ ứng phó với thiên nhiên

Theo Xaviers Roegirs: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn th các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập HS vào cuộc sống lao động Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”[25]

Từ góc độ lý luận dạy học, theo Nguyễn Văn Khải: “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát tri n các năng lực của học sinh Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát tri n tư duy sáng tạo Dạy học tích hợp các khoa học sẽ

làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng chương trình các môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên Nhất là trong bối cảnh hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào nhà trường”[14]

Dạy học tích hợp được hi u là nhiều mảng kiến thức và kĩ năng liên quan với nhau được kết hợp chặt chẽ, hữu cơ trong một đơn vị bài học hay một tiết học nhằm tăng cường hiệu quả giáo dục và tiết kiệm thời gian học

Mặc dù có các quan niệm khác nhau về dạy học tích hợp, song các tác giả đều thống nhất là: Dạy học tích hợp là một phương pháp sư phạm làm cho người học có khả năng huy động những kiến thức của nhiều môn học đ giải quyết những tình huống phức hợp, có vấn đề

1.2.3 Sự cần thiết phải tổ chức dạy học tích hợp

Một trong những định hướng của đổi mới giáo dục sau năm 2015 là dạy học theo quan đi m tích hợp, bởi những lí do như sau:

- Trong quá trình phát tri n của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kĩ năng chưa hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường, nhưng lại rất cần chuẩn bị cho học sinh đ họ có th đối mặt với những thách thức của cuộc sống Vì vậy, khi vận dụng dạy học tích hợp ta có th tích hợp các kiến thức và kĩ năng đó vào các môn học đ dạy cho học sinh

- Dạy học tích hợp là quan đi m dạy học giúp phát tri n năng lực của người học Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức,

kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học khác nhau Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học khác nhau Vì thế, việc tổ chức dạy học tích hợp mở ra tri n vọng cho việc thực hiện dạy học theo cách tiếp cận năng lực Các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn với thực tiễn cuộc sống nên nó rất gần gũi và hấp dẫn với người học; người học phải giải thích, phân tích, lập luận, hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình…đ giải quyết vấn đề Chính qua đó tạo điều kiện phát tri n các phương pháp và kĩ năng

cơ bản của người học như: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các

giải pháp một cách sáng tạo,…tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với cả các học sinh trung bình và yếu về năng lực

- Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học Bởi vì, trong cuộc sống hàng ngày, các sự vật, hiện tượng tự nhiên không bị chia cắt thành từng phần riêng biệt mà luôn có mối liên quan với nhau, các vấn đề xã hội luôn mang tính toàn cầu Nhưng đ giải quyết được các vấn đề đặt ra trong cuộc sống hàng ngày thì học sinh phải vận dụng kiến thức, kĩ năng và phương pháp của nhiều môn học khác nhau Chính vì vậy, khi dạy học tích hợp, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động thì quá trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất tự nhiên, học sinh sẽ nhìn thấy tiến trình phát tri n logic của việc học trong mối quan hệ giữa các môn học

- Dạy học tích hợp giúp tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học bởi vì khi dạy học tích hợp thì các kiến thức gần nhau, liên quan đến nhau sẽ được nhập vào cùng một môn nên số lượng các môn học sẽ giảm bớt đi đồng thời cũng tránh được sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn học Hơn nữa, dạy học tích hợp khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năng rời rạc làm cho con người trở nên"mù chức năng", nghĩa là có

th được nhồi nhét nhiều thông tin, nhưng không dùng được Như vậy, dạy học tích hợp là cải cách giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, đ có điều kiện tăng tải kiến thức có ích

1.2.4 Các nguyên tắc tích hợp trong dạy học

Đ đạt hiệu quả trong tổ chức dạy học tích hợp, cần tuân theo những nguyên tắc chung sau:

- Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa: Về mặt triết học, tích hợp và phân hóa là hai quá trình có quan hệ biện chứng, quy định lẫn nhau không th tách rời Nguyên tắc thống nhất giữa tích hợp và phân hóa là một trong những nguyên tắc quan trọng của giáo dục học nói chung và dạy học tích hợp nói riêng Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa th hiện cách thức tự tổ chức của quá trình giáo dục Nguyên tắc này đòi hỏi khi xây dựng các nội dung dạy học tích hợp cần phân tích, xem xét các đặc thù riêng của các lĩnh vực riêng đóng góp vào nội dung dạy

học tích hợp đó, đồng thời nó cũng làm rõ vai trò của các kiến thức của các môn học riêng trong mối quan hệ với nội dung dạy học tích hợp

- Nguyên tắc lấy người học làm trung tâm: Theo xu thế đổi mới dạy học thì

nguyên tắc lấy người học làm trung tâm được đặt lên hàng đầu Theo nguyên tắc này, học sinh là chủ th của quá trình giáo dục Trong DHTH, học sinh luôn đứng trước các tình huống có vấn đề mà đ giải quyết chúng, HS cần phải huy động nhiều kiến thức và kĩ năng đã học được từ các môn học khác nhau Đ giải quyết các tình huống như vậy học sinh phải tích cực, chủ động Giáo viên trong hệ thống DHTH đóng vai trò là người tổ chức và cố vấn và học sinh phải là trung tâm của các hoạt động học tập

- Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp: Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp chỉ rõ mối quan hệ của giáo dục với môi trường văn hóa Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp đòi hỏi việc tổ chức quá trình giáo dục và dạy học phải tính đến đặc trưng văn hóa xã hội, bên ngoài và bên trong của người học Theo Adolph Diesterweg, văn hóa bên ngoài là các chuẩn mực đạo đức, sinh hoạt và nhu cầu của người học; văn hóa bên trong là đời sống tinh thần của con người và văn hóa xã hội là các quan hệ xã hội và văn hóa dân tộc

1.2.5 Các mức độ tích hợp trong dạy học

1.2.5.1 Tích hợp nội môn (tích hợp trong một môn học)

Là tích hợp trong nội bộ môn học, một số nội dung của các phân môn trong môn học đó được tích hợp lại với nhau theo những chủ đề, chương, bài cụ th nhất định

Ví dụ: Tích hợp nội dung của cơ học, nhiệt học và điện từ học trong phần chuy n động của hạt mang điện trong môn Vật lý; Tích hợp giữa các phân môn Đại

số, Hình học và Lượng giác trong môn Toán tại một số thời đi m Chẳng hạn như: ứng dụng lượng giác trong hình học (khi tính diện tích, th tích); ứng dụng lượng giác trong đại số, như biến đổi, chứng minh một số bất đẳng thức; ý nghĩa hình học

và cơ học của đạo hàm

1.2.5.2 Tích hợp đa môn (lồng ghép, liên hệ)

Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các

môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học Ở mức

độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên, giáo viên có th tìm thấy mối

quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học

khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời đi m thích hợp

Tích hợp đa môn có th thực hiện

thuận lợi ở nhiều thời đi m trong tiến

trình dạy học Các chủ đề gắn với thực

tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ

có nhiều cơ hội đ tổ chức dạy học lồng

ghép Mô hình xương cá th hiện quan

hệ giữa kiến thức của một môn học (trục

chính) với kiến thức của các môn học

khác (các nhánh)

Hình 1.1 Sơ đồ xương cá

Có th lấy các ví dụ như lồng ghép nội dung về bảo vệ môi trường, sử dụng

tiết kiệm và hiệu quả năng lượng, bảo vệ chủ quyền bi n đảo, vào bài học Hoặc

liên hệ các kiến thức về hóa học, sinh học trong dạy học các bài học chương dòng

điện trong các môi trường (vật lí 11)

1.2.5.3 Tích hợp liên môn

Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học

cần đến các kiến thức của nhiều môn học đ giải quyết vấn đề đặt ra Các chủ đề khi

đó được gọi là các chủ đề hội tụ

Với các môn học khác

nhau, mối quan hệ giữa các môn

học trong chủ đề được hình dung

qua sơ đồ mạng nhện Như vậy,

nội dung các môn học vẫn được

phát tri n riêng rẽ đ đảm bảo tính

hệ thống, mặt khác, vẫn thực hiện Hình 1.2 Sơ đồ mạng nhện

được sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn

Việc liên kết kiến thức các môn học đ giải quyết một tình huống cũng có nghĩa là các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học

Có hai cách thực hiện mức độ tích hợp này:

Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối

năm hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung (của các môn khoa học tự nhiên hoặc các môn khoa học xã hội) và các thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp học sinh xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở

những thời đi m đều đặn trong năm học Nói cách khác, sẽ có bố trí xen một số nội dung tích hợp liên môn vào chỗ thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dần với việc

sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau

Như vậy, đ thực hiện tích hợp mức độ liên môn, cần xây dựng môn học mới, trong đó chương trình môn học (các bài học) được th hiện thành các chủ đề

có tính liên môn (trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ bài học, HS được hình thành đồng thời các kiến thức ở nhiều môn học cũng như phải vận dụng kiến thức nhiều môn học)

1.2.5.4 Tích hợp xuyên môn (hòa trộn)

Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp Ở mức độ này, tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp các quá trình học tập những môn khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh các mục tiêu chung cho nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích hợp

Đ thực hiện tích hợp ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các giáo viên đến từ các môn học khác nhau Đ lựa chọn và xây dựng nội dung học, giáo viên

phải có hi u biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau đ so sánh, đ tôn trọng những đặc trưng nhằm dẫn học sinh đạt tới mục tiêu dạy học xác định, hướng tới việc phát tri n năng lực

Nói chung, dạy học tích hợp vẫn còn là một khái niệm tương đối mới mẻ và đang được cụ th hóa dần ở các cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục Tùy theo vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của giáo viên đ xây dựng các chủ đề tích hợp với các mức độ khác nhau trong quá trình giảng dạy

và nghiên cứu Có những nội dung chỉ tích hợp trong một môn học như dạy học theo chủ đề, có những nội dung được tích hợp liên môn hoặc hòa trộn như trong dạy học dự án…Đ có th tích hợp một cách hiệu quả, tự nhiên, tránh sự lồng ghép một cách máy móc và cơ học thì đòi hỏi phải có một sự tìm tòi, nghiên cứu công phu và khoa học

1.3 Dạy học tích hợp theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Trong dạy học, đ học sinh có th hình thành và phát tri n các năng lực cần thiết cho cuộc sống thì cần thiết phải tạo ra những tình huống gần gũi với cuộc sống, từ tình huống giúp học sinh có cơ hội được luyện tập, vận dụng tri thức Đồng thời rèn luyện cho học sinh cách phát hiện vấn đề và cách giải quyết vấn đề Những tình huống được sử dụng phải gần gũi với cuộc sống mới có th dễ dàng kích thích người học bộc lộ ra những phẩm chất, năng lực và sẽ giúp các em dễ dàng quen với các tình huống xảy ra sau này trong cuộc sống và lao động

Theo tổ chức hợp tác kinh tế và phát tri n (OECD) đã đưa ra các danh mục

đa dạng về các năng lực cần phát tri n ở người học, trong đó có 4 năng lực chìa khóa:

- Năng lực hành động có hiệu quả trên cơ sở hi u biết và nắm vững các phương pháp học tập và các hoạt động cá nhân xã hội khác, dám nghĩ, dám làm, năng động trong cuộc sống, có khả năng ứng dụng kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn

- Năng lực sáng tạo, có khả năng ứng phó với những thay đổi trong cuộc sống Năng lực này bi u hiện ở tính sáng tạo trong học tập, lao động, biết cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề trong các tình huống

- Năng lực hợp tác, phối hợp hành động trong học tập và đời sống Bi u hiện

cụ th của năng lực này là lòng nhân ái với gia đình và xã hội, tình thần trách nhiệm, tôn trọng lẫn nhau, làm việc có sự liên kết, có tổ chức và phân công hành động

- Năng lực tự khẳng định bản thân Cụ th là các bi u hiện tự lực trong học tập và cuộc sống, tự chịu trách nhiệm, tự tin và ý thức được năng lực của bản thân

đ định hướng cho công việc của bản thân trong tương lai

Các năng lực trên được coi là năng lực then chốt cần được hình thành và phát tri n cho bản thân người học ở hiện tại và cả tương lai

Tại Việt Nam, trong chương trình tổng th , Bộ GD&ĐT cũng đã cụ th hóa mục tiêu giáo dục thành hệ thống các phẩm chất và năng lực cần đạt theo từng cấp học Theo đó, chương trình phải hình thành và phát tri n năm phẩm chất và mười năng lực chủ yếu cho HS đó là: Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát tri n: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát tri n chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hi u tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực th chất

Qua trên đã cho thấy, việc hình thành và phát tri n các phẩm chất và năng lực cho học sinh luôn gắn liền với những tình huống phức hợp Đ giải quyết những tình huống này đòi hỏi HS phải có tri thức, liên kết tri thức một cách hữu cơ và khoa học Chính vì vậy, có th khẳng định: Vận dụng quan đi m tích hợp là cần thiết đ tạo ra những tình huống có vấn đề, từ đó định hướng, hình thành, phát tri n các phẩm chất và năng lực cần thiết cho HS

1.4 Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

1.4.1 Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Căn cứ vào nội dung dạy học ở trường phổ thông và lí luận về dạy học tích hợp chúng tôi đề xuất quy trình xây dựng chủ đề tích hợp gồm các bước như sau:

Hình 1.3 Sơ đồ các bước xây dựng chủ đề tích hợp

Bước 1 Xác định chủ đề

Các chủ đề tích hợp thường sẽ được đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình Tuy nhiên giáo viên cũng có th tự xác định chủ đề tích hợp cho phù hợp với hoàn cảnh địa phương, trình độ học sinh Đ xác định chủ đề cần:

- Rà soát các môn học qua khung chương trình hiện có; các chuẩn kiến thức,

kĩ năng; chuẩn năng lực đ tìm ra các các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành

- Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, đất nước đ xây dựng chủ đề/bài học gắn với thực tế, có tính phổ biến, gắn với vốn kinh nghiệm của học sinh và phù hợp trình độ nhận thức của họ

- Đọc thêm sách chuyên ngành ở bậc đại học, ví dụ các quy n sách về: Thổ nhưỡng; Khí quy n tầng thấp; Vật lí y sinh; Năng lượng tái tạo… qua đó có th tìm được thêm nguồn thông tin tham khảo cũng như cơ sở khoa học của chủ đề bởi vì bản thân các nội dung chuyên ngành này cũng đã mang tính tích hợp

Xác định chủ đề tích hợp

Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề

Thu thập và xử lí thông tin

về chủ đề tích hợp

Xác định các kiến thức cần thiết

đ dạy học theo PPDH giải quyết vấn đề

Xây dựng nội dung các hoạt động

Khi lựa chọn chủ đề, giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi:

- Tại sao lại phải tích hợp?

- Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ th đó là gì? Thuộc các môn học, bài học nào trong chương trình?

- Lô gic và mạch phát tri n các nội dung đó như thế nào?

- Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu?

Từ đó, xác định (đặt tên) cho chủ đề/bài học Tên chủ đề/bài học làm sao phải phản ánh được, phủ được nội dung của chủ đề/bài học và hấp dẫn học sinh

Bước 2 Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề

Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề Các vấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có th trả lời được

5W1H là sáu từ dùng đ hỏi trong tiếng Anh: What (cái gì), Where (ở đâu), When (khi nào), Who (là ai), Why (tại sao), How (thế nào)

Kỹ thuật này thường được dùng cho các trường hợp khi cần có thêm ý tưởng mới, hoặc xem xét nhiều khía cạnh của vấn đề, chọn lựa ý tưởng đ phát tri n, sử dụng hiệu quả khi xây dựng giải pháp thực hiện dự án, xây dựng các nhiệm vụ cho một chủ đề dạy học liên môn

K: Known - Những điều đã biết; W: want to know - Những điều muốn biết;

L: Learned - Những điều đã học được

Kĩ thuật này nhằm giúp người học liên hệ các kiến thức liên quan đến bài

học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học

Bước 3: Thu thập và xử lí thông tin về chủ đề tích hợp

Thu thập thông tin cần phải đảm bảo tính khoa học và phù hợp với các vấn

đề cần giải quyết ở bước 2 Cần phải khai thác thông tinh từ nhiều kênh, nguồn như: sách, báo, mạng internet, đời sống xã hội

Trên cơ sở thu thập, chúng ta cũng cần phân tích ,tổng hợp, xử lí thông tin

đ phù hợp với chủ đề tích hợp đã lựa chọn

Bước 4: Xác định các kiến thức cần thiết để dạy học theo PPDH giải quyết các vấn đề

Dựa trên thu thập, xử lí thông tin và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt

ra, giáo viên sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề Các kiến thức này có th thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với nhau

Đ thực hiện tốt việc này, có th phối hợp các giáo viên bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề

Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề

Bước này th hiện rõ dự kiến việc tổ chức dạy học chủ đề Đ thực hiện được việc này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài

Có th chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của chủ đề Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề giải quyết của chủ đề có th được xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau Ứng với mỗi hoạt động cần thực hiện các công việc sau:

- Xác định mục tiêu hoạt động

- Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: Phiếu học tập, thông tin

- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động

- Dự kiến nguồn nhân, vật lực đ tổ chức hoạt động

- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học: Có nhiều cách thức tổ chức hoạt động học tập ta có th áp dụng: Hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm, hoạt động theo trạm, thực hiện dự án

- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động: Mỗi hoạt động giáo viên đều cần có công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động tương ứng Công cụ đánh giá có

th là một câu hỏi, một bài tập hoặc một nhiệm vụ cần thực hiện và phiếu tiêu chí đánh giá hoạt động đó (rubric)

- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

- Nếu nội dung xây dựng gặp khó khăn, thì quay lại bước 3 đ tìm kiếm thông tin và tiếp tục theo quy trình

1.4.2 Quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp hợp theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Căn cứ vào lí luận về dạy học tích hợp chúng tôi đề xuất các bước tổ chức dạy học chủ đề tích hợp như sau:

Hình 1.4 Sơ đồ các bước tổ chức dạy học chủ đề tích hợp

Bước 1: Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề

Đ xác định mục tiêu chủ đề tích hợp cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức, kĩ

năng nào Đồng thời căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn khoa học tự nhiên đ xác định các năng lực của học sinh (đặc biệt là

các năng lực xuyên môn) có th được hình thành và phát tri n thông qua chủ đề

Dạy học tích hợp tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện các kĩ năng đa dạng của bản thân, bao gồm cả những kĩ năng của từng môn học và kĩ năng chung Hơn thế nữa thông qua việc thực hiện những nhiệm vụ trong chủ đề tích hợp, học sinh vận

dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng đ giải quyết những vấn đề gắn liền với thực tế qua đó sẽ hình thành và phát tri n năng lực

Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩ năng của môn nào Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh đã được học, những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó thì không th coi có sự tích hợp của môn này vào trong chủ đề

Bước 2: Lập kế hoạch dạy học chủ đề theo PPDH giải quyết vấn đề

Xây dựng kịch bản tổ chức dạy học toàn bộ chủ đề: Thực hiện các hoạt động như nào; ai, làm gì, thời gian bao lâu, ở đâu Hi u một cách đơn giản, đây chính là quá trình xây dựng giáo án dạy học chủ đề tích hợp đã xây dựng Việc phối hợp giữa giáo viên các bộ môn (nếu có) cũng cần được đề ra một cách chi tiết Ở bước này ta cũng có th làm rõ:

- Xác định xem chủ đề này sẽ được tiến hành vào thời đi m nào, cuối kỳ, cuối năm hay trong giờ ngoại khóa Việc xác định thời đi m cần được căn cứ vào nội dung và mục tiêu đặt ra của chủ đề

- Dự kiến dung lượng, thời lượng cho chủ đề Thông thường thời gian cho một chủ đề khoảng 3-7 tiết học trên lớp là phù hợp

Bước 3: Chuẩn bị tư liệu, phương tiện và công cụ đánh giá

Mỗi nội dung nhỏ của chủ đề có th được xây dựng thành một hoặc một vài hoạt động dạy học khác nhau Ứng với mỗi hoạt động, GV cần thực hiện các công việc sau:

- Xây dựng các tư liệu học tập: phiếu học tập, thông tin học tập

- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động

- Xây dựng công cụ đánh giá hoạt động của HS

- Mức độ đạt được mục tiêu của học sinh, thông qua kết quả đánh giá các hoạt động học tập

- Sự hứng thú của học sinh với chủ đề, thông qua quan sát và qua phỏng vấn học sinh

- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất

Việc đánh giá tổng th chủ đề có ý nghĩa đối với giáo viên giúp giáo viên điều chỉnh, bổ sung và hoàn thiện chủ đề cho phù hợp hơn

Bước 5 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Theo quan đi m phát tri n năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc ki m tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong

việc cải thiện kết quả học tập của học sinh Hay nói cách khác, đánh giá theo năng

lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil,

2011)

Muốn đánh giá năng lực nào của HS thì phải đặt HS trong bối cảnh của năng lực đó Cụ th , ở đây ta muốn đánh giá năng lực GQVĐ của HS thì phải đặt HS vào trong một bối cảnh thực tiễn Vì vậy, các nhiệm vụ giao cho HS cũng phải là các nhiệm vụ gắn liền với thực tiễn Khi đó đ đánh giá năng lực GQVĐ của HS ta phải thu thập được các thông tin liên quan đến quá trình thực hiện nhiệm vụ của HS, phân tích các thông tin thu được đó ta sẽ xác định được HS có những bi u hiện nào của năng lực GQVĐ không, từ đó có th kết luận về mức độ phát tri n năng lực GQVĐ của HS hoặc có những điều chỉnh phù hợp đ giúp HS phát tri n năng lực GQVĐ ở các mức độ cao hơn

- Về phương pháp đánh giá

Đánh giá theo tiêu chí: Người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về

năng lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về năng lực của người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra Thông thường, đánh giá theo tiêu chí dùng đ xác lập mức độ năng lực của một cá nhân

1.5 Điều tra thực tiễn về tình hình dạy và học các kiến thức thuộc chủ đề

“Nhiệt độ và sự sống”

Nhằm thu thập các thông tin về thực tiễn dạy và học các kiến thức thuộc chủ

đề “Nhiệt độ và sự sống” của GV và HS đ tìm hi u: sự quan tâm của GV đối với dạy học tích hợp trong chủ đề, sự hứng thú của HS trong học các kiến thức thuộc chủ đề và mức độ gắn kết kiến thức được học với thực tiễn cuộc sống

Chúng tôi tiến hành điều tra tại trường THPT Lao Bảo – Lao Bảo – Hướng

Hóa – Quảng Trị với 06 GV và 180 HS

Kết quả thu được qua tổng hợp các phiếu điều tra như sau:

- Đối với giáo viên

+ 50% GV nhận định trong dạy học có nêu được mối quan hệ của sự nở vì

nhiệt với kiến thức các môn học khác

+ 50% giáo viên chú ý đến các ứng dụng của sự nở vì nhiệt trong các hiện

tượng của Sinh học, Địa lí

+ 83 % cho rằng cần thiết phải tích hợp kiến thức sự nở vì nhiệt với các kiến thức liên quan khác vì kiến thức sự nở vì nhiệt được ứng dụng rất rộng, trong nhiều

lĩnh vực của đời sống

+ 100% GV cho biết họ gặp khó khăn trong dạy học tích hợp vì những lí do như: tài liệu hướng dẫn còn quá ít, sách giáo khoa vẫn phân chia các môn học một cách riêng rẽ, có quá ít thời gian đ có th dạy một bài học theo hướng tích hợp,

việc chuẩn bị một bài học tích hợp là mất thời gian,…

- Đối với học sinh

+ 50% HS cho rằng kiến thức về sự nở vì nhiệt là hấp dẫn

+ 100 % cho rằng kiến thức về sự nở vì nhiệt là cần thiết trong đời sống

+ 80 % cho biết năng lực giải quyết vấn đề được phát tri n khi học chủ đề + 72 % cho biết thấy mối quan hệ giữa môn Vật lí và các môn khác

Qua kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy, một nửa trong số các GV được hỏi

đã chú ý đến việc liên kết các kiến thức của môn học mình dạy với kiến thức các môn học khác nhằm gắn kết kiến thức với thực tiễn Tuy nhiên, họ gặp khó khăn trong thiết kế một bài dạy tích hợp vì những lí do như chưa có tài liệu hướng dẫn, hạn chế về thời gian,…Một phần nhỏ GV vẫn coi sách giáo khoa là tài liệu chuẩn nên việc dạy học vẫn bám theo sách giáo khoa là chủ yếu

Về phía HS, các em đều cho rằng kiến thức về sự nở vì nhiệt là cần thiết trong đời sống nhưng chỉ có một nửa số HS được hỏi cảm thấy hấp dẫn đối với các bài học về sự nở vì nhiệt Phải chăng là do cách GV đưa bài học đến với HS chưa thực sự cuốn hút các em, cách truyền tải kiến thức vẫn theo lối truyền thống, học sinh thụ động tiếp thu kiến thức Các em chưa thực sự gắn kết kiến thức được học với thực tiễn cuộc sống, những ứng dụng của sự nở vì nhiệt vào đời sống mà các em được biết chưa thực sự gần gũi với các em, nó là công việc của người lớn hay những người chuyên môn có trách nhiệm phải làm Các em chưa biết được rằng chính các em cũng có th vận dụng kiến thức đó vào cuộc sống hàng ngày, sự vận dụng kiến thức về sự nở vì nhiệt còn có th mang lại những lợi ích cho chính bản

thân, bảo vệ sức khỏe của chính bản thân

Như vậy, kết quả điều tra cho thấy đ lôi cuốn HS tham gia vào các tiết học giáo viên cần có sự đổi mới trong phương pháp dạy học, việc học tập sẽ trở lên hấp dẫn nếu học sinh được thực sự tham gia vào xây dựng kiến thức, cảm thấy có nhu cầu cần tìm hi u kiến thức đ giải quyết một vấn đề hoặc tình huống thực tiễn Và

quan trọng hơn là vận dụng kiến thức được học phục vụ chính cuộc sống thực tại của các em Chúng tôi nhận thấy cần thực hiện tích hợp trong dạy học các kiến thức

về sự nở vì nhiệt đ đưa kiến thức về gần gũi với đời sống hơn, HS thấy được rộng hơn những ứng dụng của sự nở vì nhiệt ở nhiều lĩnh vực trong cuộc sống Và chúng tôi cho rằng tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống” theo định hướng phát tri n năng lực giải quyết vấn đề là phù hợp, đáp ứng được những yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học cũng như lôi cuốn HS tham gia vào các hoạt động

học tập, tự xây dựng và chiếm lĩnh kiến thức

1.6 Kết luận chương 1

Dạy học tích hợp là một trong những phương thức tổ chức dạy học hướng đến hình thành năng lực nói chung cho HS và năng lực GQVĐ nói riêng Đ hình thành năng lực GQVĐ cho HS cần nghiên cứu bản chất của năng lực GQVĐ, cơ sở lý luận

và thực tiễn của dạy học tích hợp phát tri n năng lực GQVĐ cho HS Chính vì vậy trong chương này chúng tôi đã tập trung nghiên cứu và làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học tích hợp nhằm phát tri n năng lực GQVĐ của HS THPT Cụ th :

- Trình bày được khái niệm, các nguyên tắc, sự cần thiết, các mức độ cũng như thực trạng DHTH hiện nay

- Đã đưa ra quy trình đ xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp theo định hướng phát tri n năng lực GQVĐ của HS

- Trình bày được khái niệm năng lực, năng lực GQVĐ, đưa ra được mô hình cấu trúc của năng lực GQVĐ và đề xuất phương pháp cũng như công cụ đánh giá năng lực GQVĐ của HS

- Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn của việc vận dụng quan đi m tích hợp vào trong dạy học Chúng tôi nhận thấy rằng việc lựa chọn nội dung kiến thức

có liên quan đến nhiều môn học đ tổ chức thành các chủ đề tích hợp thực sự mang lại nhiều lợi ích thiết thực: tránh được sự trùng lặp trong việc dạy học các kiến thức, tiết kiệm thời gian, hơn nữa lại dễ dàng hơn đ gắn kết lí thuyết với thực tiễn

Tất cả những cơ sở lý luận đã phân tích trong chương này sẽ được vận dụng

đ xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề “ Nhiệt độ và sự sống” theo định hướng phát

tri n năng lực GQVĐ thuộc nội dung chương 2 của luận văn này