Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương nitơ – photpho nhằm nâng cao năng lực tư duy cho học sinh lớp 11 trung học phổ thông

Tiếp nối sự thành công của “Thập niên Liên Hợp Quốc về Giáo dục và sự phát triển bền vững 2004 - 2015” DESD, GS.TSKH Gerhard De Haan [65], đã đề xuất những sáng kiến về giáo dục quốc tế,

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HUỲNH THỊ MINH NGUYỆT

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG

HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG NITƠ – PHOTPHO

NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC TƯ DUY

CHO HỌC SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS PHAN ĐỒNG CHÂU THỦY

Thừa Thiên Huế, năm 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các

số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nghiên cứu nào khác

LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian học tập và nghiên cứu, được sự hướng dẫn tận tình của các thầy cô giáo, sự giúp đỡ của bạn bè, anh chị em đồng nghiệp, các em học sinh, những người thân trong gia đình kết hợp với sự nỗ lực của bản thân, tôi đã hoàn thành luận văn này

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- TS Phan Đồng Châu Thủy đã tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm Khoa Hóa học cùng các thầy giáo, cô giáo thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa

học đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu Trường THPT chuyên Thủ Khoa Nghĩa, Trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu Tỉnh An Giang, bạn bè, đồng ngiệp, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh các Trường THPT đã giúp tôi trong quá trình thực hiện thực nghiệm sư phạm, trong

suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Huế, tháng 8 năm 2018

Tác giả luận văn

Huỳnh Thị Minh Nguyệt

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC BẢNG 5

DANH MỤC CÁC HÌNH 6

MỞ ĐẦU 7

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 7

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 8

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 8

4 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 9

5 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 9

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 9

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 9

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 10

9 CẤU TRÚC LUẬN VĂN 11

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 12

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 12

1.2 NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH 13

1.2.1 Năng lực 13

1.2.2 Năng lực học sinh 14

1.2.3 Tư duy 16

1.2.4 Phát triển năng lực tư duy hóa học của học sinh 18

1.2.5 Đánh giá năng lực tư duy của học sinh 25

1.3 BÀI TẬP HÓA HỌC 28

1.3.1 Khái niệm 28

1.3.2 Ý nghĩa, tác dụng 29

1.3.3 Phân loại 30

1.3.4 Quan hệ giữa BTHH với việc nâng cao năng lực tư duy cho học sinh 32

1.4 THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NL TƯ DUY TRONG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC PHỔ THÔNG 33

1.4.1 Mục đích điều tra 33

1.4.2 Đối tượng điều tra 34

1.4.3 Phương pháp điều tra 34

1.4.4 Nội dung và kết quả điều tra 34

1.4.5 Phân tích kết quả điều tra 43

Tiểu kết chương 1 45

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG NITƠ – PHOTPHO NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HS LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 46

2.1 PHÂN TÍCH NỘI DUNG CHƯƠNG NITƠ – PHOTPHO TRONG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC 11 THPT 46

2.1.1 Cấu trúc, nội dung 46

2.1.2 Mục tiêu dạy học 47

2.1.3 Hệ thống kiến thức - kĩ năng 47

2.2 NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN TƯ DUY, YÊU CẦU CỦA BÀI TẬP PHÁT TRIỂN TƯ DUY VÀ QUY TRÌNH XÂY DỰNG 50

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy 50

2.2.2 Yêu cầu của bài tập phát triển tư duy 50

2.2.3 Quy trình xây dựng bài tập phát triển tư duy 50

2.3 HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO 51

2.3.1.Trắc nghiệm 51

2.3.2 Tự luận 63

2.4 MỘT SỐ HƯỚNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG NITƠ – PHOTPHO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH 75

2.4.1 Sử dụng trong tiết dạy bài mới 75

2.4.2 Sử dụng trong tiết luyện tập 79

2.5 XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH 81

2.5.1 Quy trình xây dựng 81

2.5.2 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tư duy cho học sinh 81

2.5.3 Sử dụng công cụ đã xây dựng để đánh giá năng lực tư duy cho học sinh trong nhà trường THPT 82

2.6 MỘT SỐ KẾ HOẠCH BÀI DẠY CÓ SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH 82

2.6.1 Kế hoạch bài dạy bài nitơ 82

2.6.2 Kế hoạch bài dạy bài axit nitric 89

2.6.3 Kế hoạch bài dạy bài Luyện tập: Tính chất của nitơ – phopho và hợp chất 96

Tiểu kết chương 2 103

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 104

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 104

3.2 NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 104

3.3 ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 104

3.4 TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 105

3.4.1 Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 105

3.4.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 105

3.4.3 Tổ chức kiểm tra đánh giá 105

3.5 KẾT QUẢ TNSP VÀ XỬ LÍ NHẬN XÉT KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 105

3.5.1 Kết quả các bài kiểm tra 105

3.5.2 Xử lí và nhận xét kết quả TNSP 109

3.6 NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN VỀ HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ HỌC SINH 115

Tiểu kết chương 3 117

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 118

1 KẾT LUẬN 118

2 KIẾN NGHỊ 118

TÀI LIỆU THAM KHẢO 120 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 3.1 Lớp tham gia thực nghiệm và GV giảng dạy 104

Bảng 3.2 Bảng điểm cặp lớp TN1 – ĐC1 105

Bảng 3.3 Bảng điểm cặp lớp TN2 –ĐC 2 107

Bảng 3.4 Kết quả TNSP tại trường Thoại Ngọc Hầu 109

Bảng 3.5 Bảng tổng hợp điểm kiểm tra của cặp lớp TN1 – ĐC1 110

Bảng 3.6 Kết quả TNSP tại trường Thủ Khoa Nghĩa 111

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 114

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 114

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 2.1 Cấu trúc, nội dung chương Nito – photpho trong chương trình Hóa học

11 THPT 46

Hình 2.2 Tiêu chí, nguyên tắc, dạng bài tập minh họa trong HTBT hóa học 63

Hình 3.1 Điểm trung bình các lần kiểm tra của 2 cặp lớp TN-ĐC 108

Hình 3.2 Đường lũy tích điểm kiểm tra lần 1 của cặp lớp TN 1 – ĐC 1 109

Hình 3.3 Đường lũy tích điểm kiểm tra lần 2 của cặp lớp TN 1 – ĐC 1 110

Hình 3.4 Biểu đồ điểm số của HS ở các lần kiểm tra 110

Hình 3.5 Đường lũy tích điểm kiểm tra lần 1 của cặp lớp TN 2 – ĐC 2 112

Hình 3.6 Đường lũy tích điểm kiểm tra lần 1 của cặp lớp TN 2 – ĐC 2 112

Hình 3.7 Biểu đồ thang điểm của HS ở các lần kiểm tra 113

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Trong quá trình hội nhập toàn cầu, việc nâng cao nhận thức và năng lực (NL) của người lao động là nhiệm vụ đầy thách thức đối với nền giáo dục của mỗi quốc gia Tiếp nối sự thành công của “Thập niên Liên Hợp Quốc về Giáo dục và sự phát triển bền vững (2004 - 2015)” (DESD), GS.TSKH Gerhard De Haan [65], đã đề xuất những sáng kiến về giáo dục quốc tế, trong đó việc nâng cao NL tư duy của học sinh (HS) được xem là một trong những định hướng sáng tạo và nhận được nhiều sự quan tâm nhất Cũng chính vì thế, biên bản thỏa thuận ghi nhớ giữa Chính phủ nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam và Tổ chức Unesco (2005) đã xem việc nâng cao nhận thức về DESD, biên soạn, phổ biến tài liệu hướng dẫn, cải thiện chất lượng, môi trường, cán bộ/người làm công tác giáo dục… là những nội dung ưu tiên hàng đầu để chuyển đổi nền giáo dục từ “lượng” sang “chất” [11] Do đó, Nghị quyết Trung ương

2 Khóa VIII cũng đã thay đổi mục tiêu, lí luận và phương pháp dạy học, thể hiện một cách nhất quán quan điểm: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện tư duy sáng tạo của người học” [4] Bên cạnh đó, để phục vụ quá trình đổi mới chương trình giáo dục quốc gia Luật Giáo dục đã ban hành sửa đổi (27/6/2005): “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học NL

tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (điều 5) [37]

Trước những yêu cầu và thực trạng giáo dục trong thời kỳ đổi mới, vai trò của người giáo viên (GV) trong việc hỗ trợ NL tư duy của HS là rất quan trọng Là một môn khoa học vừa mang tính lý thuyết, vừa mang tính thực nghiệm, hóa học có khả năng mang lại nhiều kiến thức, hỗ trợ tích hợp, mở rộng và phát triển tư duy của HS

Do đó, ngoài sáng tạo trong cách giảng dạy, truyền đạt kiến thức trên lớp, GV còn phải khơi nguồn và suy trì sự hứng thú của HS đối với môn học kể cả khi kết thúc tiết giảng Vì vậy, xây dựng một hệ thống bài tập (HTBT) chuẩn, đa dạng, thực tiễn không chỉ giúp ghi nhớ, vận dụng kiến thức mà còn thông qua đó giúp tích lũy kinh nghiệm, phát triển NL tư duy, hỗ trợ sự phát triển toàn diện của HS Thế nhưng, hiện

nay bài tập hóa học (BTHH) trong chương trình sách giáo khoa (SGK) phổ thông cũng như sách bài tập (SBT) có nhiều sự lặp lại, chưa thể hiện tính tiếp nối, mạch lạc giữa các bài tập, từ đó khó tạo động lực học tập và giúp HS phát triển tư duy

Vì thế, nhằm mục tiêu giúp GV và HS trung học phổ thông (THPT) có tài liệu tham khảo trong việc nâng cao NL tư duy, góp phần chất lượng dạy học hóa học, chúng

tôi chọn đề tài: "XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG

NITƠ - PHOTPHO NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG"

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NL tư duy cho HS thông qua chương Nitơ – photpho lớp 11 cơ bản, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở Trường THPT

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

3.1 NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

- Nghiên cứu lịch sử vấn đề

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về NL và NL tư duy

- Nghiên cứu, tổng quan cơ sở lý luận về BTHH

- Điều tra thực trạng về việc sử dụng BTHH học theo hướng phát triển NL tư duy trong dạy học hóa học ở một số Trường THPT tại Tỉnh An Giang

3.2 NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG, SỬ DỤNG BÀI TÂP NHẰM PHÁT TRIỂN NL TƯ DUY TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHƯƠNG NITƠ – PHOTPHO LỚP 11 THPT

- Phân tích nội dung chương nitơ - photpho trong chương trình hóa học 11

- Thiết lập các nguyên tắc xây dựng HTBT phát triển tư duy và các yêu cầu, quy trình xây dựng bài tập phát triển NL tư duy

- Xây dựng HTBT phát triển NL tư duy trong dạy học chương nitơ - photpho chương trình hóa học 11

- Đề xuất một số hướng sử dụng bài tập phát triển NL tư duy

- Thiết kế một số kế hoạch bài dạy có sử dụng bài tập phát triển NL tư duy trong dạy học chương nitơ - photpho chương trình hóa học 11

3.3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) một số kế hoạch bài dạy có sử dụng bài tập

đã xây dựng để chứng minh tính hiệu quả của các bài tập đó trong việc phát triển

Quá trình dạy và học hóa học ở Trường THPT

4.2 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Việc xây dựng và sử dụng HTBT chương nitơ - photpho lớp 11 chương trình

cơ bản để nâng cao NL tư duy cho HS

- Thời gian nghiên cứu: Tháng 9/ 2017 đến tháng 12/2017

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu GV xây dựng và sử dụng hợp lý HTBT trong dạy học chương nitơ - photpho lớp 11 THPT thì sẽ phát triển NL tư duy cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học ở Trường THPT

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN

- Phương pháp thu thập, đọc và nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học và tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài:

 Các văn bản, tài liệu chỉ đạo của của Bộ GD & ĐT liên quan đến định hướng đổi mới PPDH

 Tài liệu, sách về lí luận dạy học hóa học

 SGK, phân phối chương trình, sách giáo viên lớp 11

- Phương pháp phân tích và tổng hợp

- Phương pháp diễn dịch và quy nạp

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa, xây dựng giả thuyết

7.2 CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi đối với HS, GV về việc sử dụng bài tập theo hướng phát triển NL tư duy ở một số trường THPT

- Phương pháp trao đổi kinh nghiệm, tổng hợp ý kiến các chuyên gia

- Phương pháp tiền – hậu thực nghiệm kết hợp thực nghiệm đối chứng để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu

7.3 PHƯƠNG PHÁP THỐNG KÊ

Xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học để xử lí định lượng các số liệu, kết quả của việc điều tra và quá trình TNSP nhằm minh chứng cho những nhận

xét, đánh giá và tính hiệu quả của đề tài

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

8.1 VỀ MẶT LÝ LUẬN

Tổng quan cơ sở lí luận về NL và NL tư duy, BTHH nhằm tạo cơ sở cho việc xây dựng HTBT phát triển NL tư duy để dạy học chương nitơ - photpho lớp 11 trong chương trình hóa học THPT

- Đề xuất một số hướng xây dựng bài tập phát triển NL tư duy

- Thiết kế một số kế hoạch bài dạy có sử dụng bài tập phát triển NL tư duy trong dạy học chương nitơ - photpho chương trình hóa học lớp 11

9 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài (35 trang)

CHƯƠNG 2: Xây dựng và sử dụng HTBT chương nitơ – photpho nhằm

phát triển NL tư duy cho HS lớp 11 THPT (58 trang)

CHƯƠNG 3: Thực nghiệm sư phạm (15 trang)

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

số ít tác giả nghiên cứu như: PGS TS Nguyễn Xuân Trường, TS Cao Cự Giác, Vũ Khắc Ngọc, Lê Phạm Thành

Xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động

và vai trò của HS trong quá trình dạy học, đòi hỏi HS phải làm việc tích cực, tự lực

Đi theo hướng này có các công trình nghiên cứu sau:

- “Phát triển NL nhận thức và tư duy cho HS trung học phổ thông qua bài tập hóa học”, Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Văn Dũng năm 2001

- “Phát triển tư duy cho HS qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học các nguyên tố phi kim ở trường THPT”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Ngô Đức Thức, ĐHSP Huế, năm 2002

- “Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển tư duy cho HS trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao ở trường trung học phổ thông”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Võ Chánh Hoài, ĐHSP Huế, năm 2008

- “Phát triển NL tư duy cho HS qua bài tập hóa học ở trường Trung học phổ thông”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Văn Quyết, ĐHSP Huế, năm 2009

- “Tuyển chọn - xây dựng, sử dụng hệ thống thí nghiệm hóa học, bài tập thực nghiệm nhằm kích thích hứng thú học tập và phát triển tư duy cho HS qua dạy học chương oxi - lưu huỳnh và chương nitơ - photpho”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Hạnh Duyên Anh, ĐHSP Huế, năm 2012

- Lê Minh Thông: “Xác định hệ thống các NL học tập cơ bản trong dạy học hóa học ở trường THPT chuyên”, Tạp chí Khoa học, Đại học Sư phạm Thành phố

Hồ Chí Minh, số 59/2014

Nhìn chung, vấn đề về phát triển NL tư duy cho HS là đề tài đã có nhiều nghiên cứu, các kết quả nghiên cứu đều đánh giá cao việc phát triển tư duy trong các chương trình học phổ thông, cung cấp những cơ sở lý luận hỗ trợ mở rộng nghiên cứu Các kết quả nghiên cứu của các công trình trên đều thể hiện mối quan

hệ giữa phát triển tư duy và HTBT HTBT được xây dựng và sử dụng một cách hợp

lý sẽ giúp phát triển NL tư duy của HS Đó cũng là mục tiêu hướng đến của đề tài nghiên cứu của chúng tôi

1.2 NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH

1.2.1 Năng lực

Theo Từ điển Hán Việt của GS Nguyễn Lân, “Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chât đạo đức và trình độ chuyên môn” [58]

Theo tác giả Weinert (2001) định nghĩa “Năng lực là nhũng khả năng, kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [63]

Theo tác giả Québec - Ministere de l’Education, (2004) “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [63]

Thuật ngữ NL được sử dụng ở đây tương ứng với thuật ngữ “competency” trong tiếng Anh (competency được hiểu là NL hành động hay còn gọi là NL thực hiện), theo đó NL là khả năng huy động hỗn hợp các kiến thức kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như: hứng thú, niềm tin, ý chí,… để thực hiện thành công một loại công việc nào trong một số bối cảnh nhất định [26]

Sự hình thành và phát triển NL là một vấn đề phức tạp, tuân theo quy luật chung của sự phát triển nhân cách Tâm lý học cho rằng: Con người mới sinh ra chưa có NL Chính trong quá trình học tập, lao động…con người mới hình thành và

phát triển của con người Quá trình đó chịu sự tác động của nhiều yếu tố: Yếu tố sinh học: vai trò của di truyền trong sự hình thành NL lực; Yếu tố hoạt động của chủ thể; Yếu tố môi trường xã hội; Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các

NL Từ đó, NL HS được hiểu là NL của HS tích lũy trong quá trình tiếp nhận giảng dạy ở trường, hình thành những phẩm chất cá nhân, tích lũy kinh nghiệm từ giải quyết các vấn đề trong phạm vi bài học, dần dần hình thành thói quen và hoàn thiện nhân cách để giải quyết các vấn đề trong xã hội và cuộc sống

Cho nên, ngoài các hoạt động trên lớp, hoạt động ngoại khóa, cách HS tư duy giải BT, đối mặt với các vấn đề liên quan đến kiến thức, vận dụng linh hoạt những gì đã được học để đạt được kết quả chính xác của đề bài toán cũng là một phần để HS hình thành NL cá nhân

1.2.2 Năng lực học sinh

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo [10], quan điểm mục tiêu xây dựng chương trình giáo dục phổ thông phải bảo đảm phát triển phẩm chất và NL người học với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động

và tiềm năng của mỗi HS, các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó

NL HS mà chương trình nhắc đến được hiểu là những NL cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với NL và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động; khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới

Vì thế trong chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho

HS những phẩm chất và NL cốt lõi cho HS phải được chú trọng trong từng môn học

cụ thể, hài hòa và đảm bảo hỗ trợ phát triển NL cá nhân, hoàn thiện phẩm chất và chuyên môn để phục vụ mục tiêu cuộc sống Bên cạnh NL cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng NL đặc biệt (năng khiếu) của HS

Sau đây là bảng tóm tắt các biểu hiện NL của HS

Các NL chung

NL tự chủ và tự học Tự lực, tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu

chính đáng; Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình; Tự định hướng nghề nghi ệp; Tự học,

tự hoàn thiện

NL giao tiếp và hợp tác Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ

giao tiếp; Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội;

điều chỉnh và hoá giải các mâu thuẫn; Xác định mục đích và phương thức hợp tác; Xác định trách nhiệm

và hoạt động của bản thân; Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác; Tổ chức và thuyết phục người khác; Đánh giá hoạt động hợp tác

Các NL chuyên môn

NL ngôn ngữ Sử dụng tiếng Việt; Sử dụng ngoại ngữ

NL tính toán Hiểu biết kiến thức toán học phổ thông, cơ bản; Biết

cách vận dụng các thao tác tư duy, suy luận; tính toán, ước lượng, sử dụng các công cụ tính toán và dụng cụ đo,…; đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh giá tình huống có ý nghĩa toán học

NL tìm hiểu tự nhiên Hiểu biết kiến thức khoa học; Tìm tòi và khám phá

thế giới tự nhiên; Vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trường

NL tìm hiểu xã hội Nắm được những tri thức cơ bản về đối tượng của

các khoa học xã hội; Hiểu và vận dụng được những cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu cơ bản của

khoa học xã hội; Nắm được những tri thức cơ bản

về xã hội loài người; Vận dụng được những tri thức

về xã hội và văn hóa vào cuộc sống

NL công nghệ Thiết kế; Sử dụng; Giao tiếp; Đánh giá

NL tin học Sử dụng và quản lý các phương tiện, công cụ, các hệ

thống tự động hóa của công nghệ thông tin và truyền thông; Hiểu biết và ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức, văn hóa và pháp luật trong xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức; Nhận biết và giải quyết vấn đề trong môi trường xã hội và nền kinh tế tri thức; Học tập, tự học với sự hỗ trợ của các hệ thống ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông; Giao tiếp, hòa nhập, hợp tác phù hợp với thời đại xã hội thông tin

và nền kinh tế tri thức

NL thể chất Sống thích ứng và hài hòa với môi trường; Nhận biết

và có các kỹ năng vận động cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và hình thành các tố chất thể lực cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và tham gia hoạt động thể dục thể thao; Đánh giá hoạt động vận động

NL thẩm mỹ Nhận biết các yếu tố thẩm mỹ; Phân tích, đánh giá

các yếu tố thẩm mỹ; Tái hiện, sáng tạo và ứng dụng các yếu tố thẩm mỹ

1.2.3 Tư duy

1.2.3.1 Khái niệm

Tư duy là phạm trù triết học dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem những cảm giác của người ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật chất, làm cho người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật và ứng xử tích cực với nó

Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam: Tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt – bộ não con người Tư duy phản ánh tích cực hiện thực khách quan dưới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lý luận.v.v [58]

Theo triết học duy tâm khách quan, tư duy là sản phẩm của "ý niệm tuyệt đối" với tư cách là bản năng siêu tự nhiên, độc lập, không phụ thuộc vào vật chất Theo triết học duy vật biện chứng, tư duy là một trong các đặc tính của vật chất phát triển đến trình độ tổ chức cao Về lý thuyết, Karl Marx cho rằng: "Vận động kiểu tư duy chỉ là sự vận động của hiện thực khách quan được di chuyển vào và được cải tạo/tái tạo trong đầu óc con người dưới dạng một sự phản ánh" Những luận cứ này còn dựa trên những nghiên cứu thực nghiệm của Ivan Petrovich Pavlov, nhà sinh lý học, nhà tư tưởng người Nga Bằng các thí nghiệm tâm-sinh lý áp dụng trên động vật và con người, ông đi đến kết luận: "Hoạt động tâm lý là kết quả của hoạt động sinh lý của một bộ phận nhất định của bộ óc" Trong Biện chứng của tự nhiên, Ph.Ăngghen viết: "Tư duy lý luận của mỗi thời đại, cũng có nghĩa là của thời đại chúng ta, là một sản phẩm lịch sử mang những hình thức rất khác nhau trong những thời đại khác nhau và do đó có một nội dung rất khác nhau" [46]

Trong Đại từ điển tiếng Việt, [64] tư duy được định nghĩa là nhận thức bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật, bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lý Ví dụ: khả năng tư duy; tư duy trừu tượng

Có thể nói, tư duy là sự khác biệt, ưu thế tuyệt đối của loài người so với loài vật Tư duy đóng vai trò cực kỳ quan trọng, nếu như không nói là quyết định đối với quá trình tiến hóa và phát triển của xã hội loài người

1.2.3.2 Các loại tư duy

L.Dee Fink [68] đã chọn cách phân loại “3 ngôi” về tư duy của Robert Sternberg (1989) để giải thích sự khác biệt trong các định nghĩa về tư duy của các tác giả khác nhau Theo Sternberg, tư duy bao gồm 3 loại chính: tư duy phản biện (critical thinking), tư duy sáng tạo (creative thinking), và tư duy thực tiễn (practical thinking)

Theo quan điểm của Sternberg, tư duy phản biện, vốn là thuật ngữ được sử dụng rộng rãi nhất trong giáo dục đại học, bao gồm việc phân tích và phán đoán một vấn đề gì đó Như vậy, để có thể tư duy phản biện thì điều cần thiết là phải có các chuẩn mực để phân tích và phán đoán

Tư duy sáng tạo là loại tư duy được sử dụng khi ta tưởng tượng hoặc tạo ra

một ý tưởng mới, một thiết kế mới, hay một sản phẩm mới; trong trường hợp này, tính “mới lạ” và “phù hợp với bối cảnh” là các yếu tố cực kỳ quan trọng

Loại tư duy thứ ba, tư duy thực tiễn cần thiết khi ta học cách sử dụng hay áp dụng một điều gì, như khi đang cố gắng giải quyết một vấn đề hay đưa ra một quyết định Sản phẩm của loại tư duy này là một giải pháp hoặc một quyết định, và như thế yếu tố quan trọng nhất của loại tư duy này là tính hiệu quả của quyết định hoặc giải pháp

1.2.4 Phát triển năng lực tư duy hóa học của học sinh

1.2.4.1 Khái niệm năng lực tư duy

Theo Lương Định Hải, “Năng lực tư duy của con người chính là khả năng vận dụng tổng thể các tri thức đã có để tạo ra được những tri thức mới, tạo ra những giải pháp đúng đắn và thích hợp cho việc giải quyết những vấn đề đang được đặt ra trong thực tiễn Để tư duy, con người buộc phải sử dụng bộ máy các khái niệm, phạm trù, các tri thức nằm trong hệ thống các khái niệm, phạm trù đó” [24]

Theo Nguyễn Công An, “Năng lực tư duy là khả năng nắm bắt và vận dụng những tri thức vào cuộc sống của con người NL tư duy là NL phản ánh bằng liên tưởng, phát hiện và xử lý thông tin trong những tình huống, những hoàn cảnh cụ thể NL tư duy là một lực lượng tinh thần đang nhận thức, là một cơ chế đang vận động, là sự tổng hợp của các quy luật tư duy trên cơ sở quy luật của đời sống hiện thực” [3]

Vì thế, NL tư duy là sản phẩm của quá trình phát triển ngày càng cao yếu tố

tự nhiên, lịch sử của con người và nhân loại Nói cách khác, NL tư duy ngày càng được nâng cao theo sự phát triển của con người và lịch sử Nhưng đó không phải là một quá trình tự phát, mà là cả một quá trình tự giác Nghĩa là con người tự giác rèn luyện, nâng cao NL tư duy của mình NL tư duy thuộc về NL của từng người về từng lĩnh vực và có thể được biểu hiện thành từng kiểu, từng loại, từng cấp độ như:

NL tư duy kinh nghiệm, NL tư duy lý luận, NL tư duy biện chứng [1] NL tư duy phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau Nhưng, quan trọng và quyết định nhất vẫn là

hệ thống các tri thức, trong đó đặc biệt là các tri thức tổng thể và khái quát - những tri thức triết học Mang tính khái quát, tổng quát, các tri thức triết học giữ vai trò

định hướng chủ đạo Kết hợp với các tri thức khác mà con người tích luỹ được, nó định hướng tư duy, cách suy nghĩ và hành động của họ

1.2.4.2 Tầm quan trọng của rèn luyện năng lực tư duy

Theo triết học, có ba lĩnh vực loài người cần nhận thức và biến đổi để thỏa mãn các nhu cầu tồn tại và phát triển của mình là tự nhiên, xã hội và tư duy Ph Ăngghen đã viết: "Vấn đề cơ bản lớn của mọi triết học, đặc biệt là của triết học hiện đại, là vấn đề quan hệ giữa tư duy với tồn tại" Từ đó cho thấy, tư duy là lĩnh vực đứng ngang hàng với hai lĩnh vực tự nhiên và xã hội chứ không thuộc tự nhiên hay

xã hội, mặc dù tư duy liên hệ mật thiết với tự nhiên và xã hội [46]

Cũng theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng, tư duy có vai trò rất quan trọng trong việc nhận thức thế giới Khi tư duy của chúng ta xem xét, nhận thức về giới tự nhiên, về lịch sử xã hội loài người hay về hoạt động tinh thần của chúng ta, chính tư duy đã đem lại cho chúng ta một sự hiểu biết về những mối liên

hệ phong phú, đa dạng, phức tạp, về những sự vận động và biến đổi, về sự phát sinh

và tiêu vong của các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan NL tư duy có vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức thế giới của con người Một mặt, nó giúp chủ thể tư duy huy động và sử dụng thành thạo toàn bộ trí lực để nhận thức bản chất, phương thức tồn tại của sự vật Mặt khác, nó giúp cụ thể hóa những nhận thức

đó để chỉ đạo hành động cụ thể của con người thành hoạt động thực tiễn của họ

Nhờ có tư duy mà nhận thức của con người đi từ sự hiểu biết có tính chất hiện tượng đến sự hiểu biết về bản chất, từ ngẫu nhiên bề ngoài đến quan hệ có tính tất nhiên, tính quy luật Tư duy cho chúng ta nhận thức các sự vật, hiện tượng trong một chỉnh thể, trong thể thống nhất, chứ không phải là sự hiểu biết riêng lẻ, tách rời của các yếu tố, các bộ phận của sự vật, hiện tượng Một trong những nét đặc trưng nhất trong tư duy thể hiện ở chỗ, tư duy không chỉ là sự phản ánh mà còn là một quá trình, một hoạt động [62] Nó không chỉ nhận thức bản thân hiện thực tự nó, mà còn

là quá trình tiến tới cái mới (cái được tạo ra từ quá trình nhận thức, có một phần nguyên mẫu từ hiện thực nhưng đã được cải biến, sáng tạo) Trong quá trình nhận thức, tư duy không chỉ làm biến đổi khách thể mà còn làm thay đổi chính mình Và như thế, xét đến cùng bản chất của tư duy là sự phản ánh giới tự nhiên bởi con

người Nhưng đó không phải là sự phản ánh đơn giản, trực tiếp, hoàn chỉnh, mà là một quá trình cả một chuỗi những sự trừu tượng, sự cấu thành, sự hình thành ra các khái niệm, quy luật…

1.2.4.3 Năng lực tư duy của học sinh

Trong phạm vi giáo dục, NL tư duy của HS được hiểu là khả năng của mỗi

cá nhân HS sử dụng những kiến thức, kỹ năng, đã được học hoặc tự tìm hiểu, tích lũy được áp dụng vào các tình huống sư phạm: giải bài tập, tiếp nhận kiến thức mới… và được thể hiện qua kết quả kiểm tra cũng như sự tự đánh giá của HS trong quá trình rèn luyện, tiếp nhận kiến thức, vận dụng kiến thức lý thuyết đến thực tiễn cuộc sống NL tư duy của HS cũng như NL chung của con người phụ thuộc vào các điều kiện khách quan và chủ quan, đa dạng và tác động cải thiện dần theo thời gian

Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh và sắc, khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả hơn Khi tư duy phát triển

sẽ tạo ra một kỹ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho HS trong hoạt động sáng tạo này Từ đó phát triển NL tư duy sẽ giúp HS nắm được bản chất và quy luật vận động của tự nhiên, xã hội và con người,

có thể hiểu biết sâu sắc và vững chắc về thực tiễn Vì vậy, vấn đề phát triển tư duy cho HS cần phải được coi trọng trong quá trình dạy học Nếu không có khả năng tư duy thì HS không thể hiểu biết, không thể cải tạo tự nhiên, xã hội và bản thân

Lorin Anderson [65] xuất bản phiên bản mới được cập nhật về phân loại tư duy của Bloom theo mục tiêu giáo dục Theo Anderson và những cộng sự, “Học tập

có ý nghĩa cung cấp cho HS kiến thức và quá trình nhận thức mà các em cần để giải quyết được vấn đề” Qua đó, định lượng quá trình nhận thức trong phiên bản phân loại tư duy của Bloom cũng giống như bản gốc đều có 6 kỹ năng Chúng được sắp xếp theo mức độ từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo (bảng 1.1) Theo cách phân loại tư duy này, mỗi cấp độ kiến thức có thể tương đương với mỗi cấp độ của quá trình nhận thức Vì vậy một HS có thể nhớ được những kiến thức về sự kiện hoặc những kiến thức tiến trình, hiểu được những kiến thức khái niệm hoặc siêu nhận thức Người học cũng có thể phân tích những kiến thức siêu nhận thức hoặc những kiến thức sự kiện

Bảng 1.1 Phân loại tư duy theo mục tiêu giáo dục

Nhớ Lấy những thông tin chính xác từ bộ nhớ Biết, nhớ

Phân tích Chia khái niệm thành những phần nhỏ và

chỉ ra mối liên hệ của chúng tới tổng thể

Phân biệt, tổ chức, quy nạp

Đánh giá Phán xét dựa trên các tiêu chí và các

Tạo ra, sản xuất

Bảng phân loại tư duy của Anderson (1999) thể hiện tính thời đại, đến nay vẫn còn phù hợp với những yêu cầu hiện đại hóa và đổi mới giáo dục ở Việt Nam Theo đó, GV sẽ có cơ sở lý thuyết để đánh giá NL tư duy của HS theo từng trường hợp cá nhân dựa trên phương thức định lượng khách quan hơn Từ đó thay đổi phương thức giảng dạy, đánh giá phù hợp với NL chung của lớp học và NL chuyên biệt của mỗi cá nhân, thúc đẩy đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển NL tư duy của HS

1.2.4.4 Đặc điểm chuyên biệt của môn hóa học

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, hóa học là ngành khoa học thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, nghiên cứu về thành phần cấu trúc, tính chất và sự biến đổi của chất, kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực nghiệm, là cầu nối các ngành khoa học tự nhiên khác như Vật lý, Sinh học, Y dược và Địa chất học…

Trong nhà trường phổ thông, môn hóa học giúp HS có được những tri thức cốt lõi về hóa học và ứng dụng những tri thức này vào cuộc sống, góp phần hình thành và phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu, NL chung cốt lõi và NL chuyên môn NL tìm hiểu tự nhiên thể hiện ở các NL thành phần mà môn hóa học có ưu thế

hình thành, phát triển ở HS như: NL nhận thức kiến thức hóa học, NL tìm tòi, khám phá kiến thức hóa học và NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, từ đó biết ứng xử với tự nhiên một cách đúng đắn, khoa học và có khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với NL và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân [33]

Vì thế, NL chuyên biệt của môn hóa học được thể hiện qua:

- NL sử dụng ngôn ngữ hóa học

- NL thực hành hóa học

- NL tính toán

- NL giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học

- NL vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

- NL tư duy trong hóa học

NL chuyên biệt môn hóa học cũng đảm bảo tổng hợp mục tiêu chung của việc giảng dạy môn hóa học trong nhà trường phổ thông là HS tiếp thu kiến thức về những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các đối tượng hóa học quan trọng trong tự nhiên và đời sống, tập trung vào việc hiểu các khái niệm cơ bản của hóa học, về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hoá học, môi trường, con người và các ứng dụng của của chúng trong tự nhiên và kĩ thuật [32] Những tri thức này rất quan trọng, giúp HS có nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển NL nhận thức và NL hành động, hình thành nhân cách phẩm chất của người lao động mới năng động, sáng tạo

1.2.4.5 Tư duy hóa học

Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này Trong hóa học, các chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các chất mới Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo các quy luật này

Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron …), mối liên

hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất Các quy luật biến đổi giữa các loại chất và mối quan hệ giữa chúng [11]

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không quan sát được, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, công thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu

Vậy bồi dưỡng phương pháp và NL tư duy hóa học là bồi dưỡng cho HS biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào những dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình Cho nên, cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lí, tư duy hóa học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo quy luật chung của quá trình nhận thức

1.2.4.6 Các phương pháp phát triển năng lực tư duy hóa học

Sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này Hoạt động giảng dạy hoá học cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hoá học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn

Theo Bùi Thị Hường [28], để kích thích phát triển NL tư duy, người dạy phải biết tạo nên bốn phương diện trong người học, đó là:

1) Tạo cho người học niềm say mê, hứng thú qua hoạt động học tập

2) Làm cho người học nhận thức ý nghĩa hiện thực của hoạt động học tập của họ

3) Tạo ra khả năng biết nỗ lực cá nhân ở người học, khả năng khắc phục những lỗ hổng kiến thức của mình qua hoạt động học tập

4) Từng bước làm cho người học biết kết quả của nỗ lực cá nhân được biểu hiện thành bước tiến trong trình độ tư duy của chính họ

Muốn kích thích bốn phương diện tinh thần của người học, người dạy cần chú ý tới các điều kiện sau: NL người học, NL người dạy, nội dung dạy học, môi trường và trình độ văn minh của thời đại

Đối với HS: NL HS là khái niệm không dễ đo lường Đó là một tổ hợp cấu

trúc đa tuyến có thể kể đến các thành tố trong cấu trúc đó như sau: trình độ, khát vọng, ý chí vươn lên, khả năng vận dụng kiến thức thích hợp, chuẩn, đúng Căn cứ

để phân loại NL của người học được đánh giá qua các kỳ thi Ở phổ thông, việc phân loại HS thường dựa trên kết quả các bài kiểm tra giữa kỳ, cuối kỳ, toàn học kỳ hay toàn năm học để sắp xếp HS vào các lớp học, cấp học Một lớp học có NL người học tương đối đồng đều thì việc tiến hành các thao tác sư phạm sẽ có nhiều thuận lợi Tuy nhiên, trên thực tế ở các trường phổ thông hiện nay vẫn còn tình trạng ngồi nhầm lớp Một lớp học có thể bao gồm nhiều người học với các NL quá chênh lệch nhau làm cho quá trình thao tác sư phạm của người dạy gặp rất nhiều khó khăn

Đối với GV: GV là đối tượng chủ động trong vấn đề mở ra hướng phát triển

NL tư duy của HS, để làm được điều đó, yêu cầu đặt ra với GV bao gồm: vốn tri thức chuyên môn, vốn kinh nghiệm sư phạm, vốn mở rộng tri thức, truyền đạt cảm hứng, vận dụng những thành tựu nghiên cứu, khoa học và nhiệt huyết với nghề Tuy nhiên, những điều kiện đó cần được sự hỗ trợ của các yếu tố môi trường: môi trường học tập, phương pháp giảng dạy, các tài liệu tham khảo…

Môi trường dạy học: Ở nhà trường phổ thông, nội dung dạy học các môn

học ở từng cấp, từng lớp học đã được Bộ Giáo dục, Sở Giáo dục quy định theo chương trình, sách giáo khoa thống nhất trong toàn quốc Tuy nhiên với mỗi người học, nội dung ấy lại hoàn toàn khác nhau bởi tính chất các vùng, các miền, thậm chí

ở trình độ và NL của mỗi người ngay trong cùng một lớp Do đó, muốn có được nội dung dạy học tốt phù hợp với người học cần đòi hỏi NL sáng tạo ở người thầy Chính điều đó đã khích lệ tính tích cực, chủ động của người học trên con đường khám phá chân lý đã có và kiếm tìm chân lý mới

Ngoài ra, Vụ Giáo dục trung học [8], [9] đề xuất một số phương pháp dạy học đặc trưng cho môn Hóa học nhằm hướng tới những NL chung cốt lõi và chuyên biệt của môn học trong trường THPT là:

- Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan khác trong dạy học hoá học

- Tăng cường xây dựng và sử dụng BTHH theo định hướng phát triển NL cho HS Bao gồm:

Sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học để rèn các kiến thức kĩ năng thực hành thí nghiệm góp phần phát triển NL thực hành hóa học cho HS

Tăng cường các dạng bài tập có sử dụng sơ đồ, hình vẽ

Sử dụng BTHH xây dựng tình huống có vấn đề, dạy HS giải quyết vấn đề, tổ chức cho HS tìm tòi, giải quyết vấn đề

Tăng cường xây dựng và sử dụng các bài tập giải quyết vấn đề, các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn góp phần phát triển NL giải quyết vấn đề,

NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn, NL xử lý thông tin

Trong học tập hoá học, việc giải các BTHH (bài tập định tính, bài tập định lượng) là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS Từ các yếu tố khách quan, chủ quan trên có thể thấy: BTHH là một hướng đổi mới tích cực

và thiết thực nhất mà người GV không chỉ có thể sử dụng làm công cụ giảng dạy, đánh giá chất lượng HS hiệu quả mà còn có thể sử dụng để phát triển NL tư duy của

HS theo các định hướng chuyển hóa giáo dục từ lượng sang chất Đó cũng là cơ sở chủ yếu và tính thực tiễn của đề tài, đóng góp tích cực vào chương trình giáo dục bền vững, phát triển tư duy người học thông qua hệ thống BTHH

1.2.5 Đánh giá năng lực tư duy của học sinh

1.2.5.1 Các mức độ tư duy của học sinh

Việc đánh giá quá trình học tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS bao gồm: đánh giá trình độ phát triển NL nhận thức, NL tư duy

và NL kỹ năng thực hành [41] Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều quan điểm

Theo thang phân loại của Bloom [66] để đánh giá trình độ nhận thức của HS THPT gồm 6 mức độ từ thấp đến cao như sau: nhận biết; hiểu; vận dụng; phân tích; tổng hợp; đánh giá

Theo quan điểm của cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang [36] gồm có 4 trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đó là: trình độ tìm hiểu; trình độ tái hiện; trình

độ kỹ năng; trình độ biến hóa Việc đánh giá NL tư duy có thể chia làm 4 cấp độ lần

lượt như sau: tư duy cụ thể; tư duy logic; tư duy hệ thống; tư duy trừu tượng

Dựa vào 2 thang phân loại trên cùng với thực tế trình độ nhận thức của HS THPT hiện nay ở nước ta, theo những tài liệu hướng dẫn giảng dạy của Bộ Giáo dục và Đào tạo, ta nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo 3 mức độ: biết, hiểu, vận dụng

- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được

- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình

- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác; vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn

tiến đến vận dụng sáng tạo với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu

1.2.5.2 Các thao tác của tư duy

Để phát triển NL tư duy, tác động chủ yếu và hiệu quả nhất là tác động đến các thao tác của tư duy Rèn luyện các thao tác trở nên quen thuộc, nhuần nhuyễn, theo cả chiều sâu và chiều rộng để tư duy dần hình thành theo quán tính, giúp HS phát triển toàn diện NL tư duy từ kỹ năng thành kỹ xảo theo cách tinh tế và thuyết phục nhất Theo Dương Thị Kim Oanh (2009) [32], các thao tác chính của tư duy bao gồm: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, so sánh, suy lý

- Phân tích

Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng tự nhiên của hiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một hướng xác định Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tư duy

đi sâu vào bản chất, thuộc tính của bộ phận; từ đó đi tới những giả thuyết và những kết luận khoa học

- Tổng hợp

Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu được một sự vật và hiện

tượng nguyên vẹn mới Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng “trí tuệ”

HS THPT có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ [20]

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy Đây

là hai quá trình có liên hệ biện chứng Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tư duy và các hình thức

tư duy của HS

- So sánh

Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng của hiện thực Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực

Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tượng không thể có nếu không có

sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật, hiện tượng là nội dung chủ yếu của tư duy so sánh Cũng như tư duy phân tích và tư duy tổng hợp, tư duy so sánh ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng có thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển [20], [41], [50]

Tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài trực tiếp quan sát được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải bằng hoạt động tư duy

- Khái quát hoá

“Khái quát hóa là tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính chất và những mối quan hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể hoặc hiện tượng” (V.I.Lênin,1981) [45]

Hay nói cách khác, khái quát hóa là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, qui tắc Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá nghĩa là khả năng tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện tượng riêng lẻ cũng như phân biệt cái gì là không bản chất trong sự vật, hiện tượng

Tuy nhiên, trừu tượng hoá chỉ là thành phần trong hoạt động tư duy khái quát hoá nhưng là thành phần không thể tách rời của quá trình này Nhờ tư duy khái quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian

Hoạt động khái quát hóa của HS phổ thông có ba mức độ: [8], [20], [41] 1)

Khái quát hóa cảm tính: Diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình độ sơ

đẳng; 2) Khái quát hóa hình tượng khái niệm: Là sự khái quát cả những tri thức có

tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ không bản chất dưới dạng các hình tượng trực quan, các biểu tượng Mức độ này ở lứa tuổi HS

đã lớn nhưng tư duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật, hiện tượng đơn lẻ; 3) Khái quát

hóa khái niệm: là sự khái quát hóa những dấu hiệu và liên hệ chung, bản chất được

trừ xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được lĩnh hội bằng khái niệm, định luật, quy tắc, mức độ này được thực hiện trong trường THPT

Tư duy khái quát hóa là hoạt động tư duy có chất lượng, sau này khi học ở cấp học cao hơn, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hóa tư duy lý luận hóa học

- Suy lí

Suy lí là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán lại với nhau để tạo thành một phán đoán mới Suy lí được chia thành ba loại [20], [32]: suy lí quy nạp, suy lí diễn dịch và suy lí tương tự (loại suy)

Suy lí diễn dịch: là cách suy nghĩ đi từ nguyên lí chung, phổ biến đến trường

hợp riêng lẻ; Suy lí quy nạp là suy lí ngược lại với suy lí diễn dịch nhưng có quan hệ mật thiết với nhau; Loại suy (suy lí tương tự): Là hình thức tư duy đi từ cái riêng

biệt này đến cái riêng biệt khác Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác

1.3 BÀI TẬP HÓA HỌC

1.3.1 Khái niệm

Theo nghĩa chung nhất, thuật ngữ “bài tập” (tiếng Anh) là “Exercise”, tiếng Pháp là “Exercice” và tiếng Nga là “Uprêjnêniê” dùng để chỉ một hoạt động nhằm

rèn luyện thể chất và tinh thần (trí tuệ) Theo từ điển Tiếng Việt [57], bài tập là bài giao cho HS làm để vận dụng kiến thức đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học

Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng HS nắm được hay hoàn thiện một tri thức hoặc một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời vấn đáp, trả lời viết hoặc có kèm theo thực nghiệm Hiện nay, ở nước ta, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan niệm này

BTHH là một vấn đề không lớn mà trong trường hợp tổng quát được giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học

1.3.2 Ý nghĩa, tác dụng

BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS tập vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã tiếp thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình [5] Kiến thức sẽ nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như M.A.Đanilôp nhận định “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”

Vì thế BTHH cũng như các dạng bài tập của các môn học khác đều có ý nghĩa giúp

HS hoàn thiện kỹ năng môn học, có tác dụng rèn luyện các phẩm chất NL nói chung Các tác dụng chính của BTHH: tác dụng trí dục, tác dụng đức dục, tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp [14], [20], [31], [49]

1.3.2.1 Tác dụng trí dục

- BTHH có tác dụng giúp cho HS hiểu sâu hơn các kiến thức về khái niệm, tính chất đã học

- Ôn tập hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất, đào sâu, mở rộng

sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú và không làm cho HS buồn chán khi làm BTHH

- BTHH có tác dụng giúp cho HS tư duy logic, tư duy sáng tạo và NL giải quyết vấn đề được nâng cao

- BTHH góp phần làm củng cố kiến thức đã học một cách thường xuyên và

hệ thống kiến thức một cách có hiệu quả

- BTHH thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo cần thiết về hóa học

- BTHH tạo điều kiện cho HS phát triển NL tư duy Khi giải BTHH, HS phải

sử dụng các thao tác tư duy như: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, hệ thống hóa, suy luận

1.3.2.2 Tác dụng đức dục

- Qua việc giải BTHH giúp HS rèn luyện được các phẩm chất nhân cách: tính kiên nhẫn, trung thực, tính khoa học và tính độc lập, sáng tạo khi sử lí các tình huống bài tập

- Với việc tự giải các bài tập, còn rèn luyện cho HS tinh thần kỹ luật, tính tự kiềm chế, tính kiên trì dũng cảm khắc phục khó khăn, có tính chính xác khoa học, kích thích hứng thú bộ môn hóa học nói riêng và học tập nói chung

1.3.2.3 Tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp

- Các BTHH có nội dung về những vấn đề kỹ thuật hóa học, công nghệ hóa học, sản xuất hóa học, thưc tiễn hóa học, sẽ lôi cuốn HS suy nghĩ về hóa học, làm

HS ngày càng say mê và yêu thích hóa học

Nhưng bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả: không phải một BTHH

“hay” thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “người sử dụng nó” Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thật sự có

ý nghĩa [31]

1.3.3 Phân loại

1.3.3.1 Cơ sở phân loại

Theo Nguyễn Xuân Trường (2003, 2006), [48], [49], [51], [54], có nhiều cơ

sở để phân loại BTHH Có thể dựa vào các cơ sở sau:

- Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập: bài tập lí thuyết và bài tập thực nghiệm

- Dựa vào tính chất của bài tập: Bài tập định tính và bài tập định lượng

- Dựa vào kiểu bài hoặc dạng bài: Bài tập xác định công thức phân tử, tính thành phần phần trăm, nhận biết, tách chất,

- Dựa vào nội dung: Bài tập nồng độ, điện phân, áp suất, …

- Dựa vào chức năng: Bài tập kiểm tra sự hiểu và nhớ, bài tập đánh giá các khả năng vẽ sơ đồ, tìm tài liệu, bài tập rèn luyện tư duy khoa học (phân tích, tổng hợp, quy nạp, diễn dịch, …)

- Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản, phức tạp của bài tập: Bài tập cơ bản, bài tập tổng hợp

- Dựa vào hình thức kiểm tra, đánh giá : Bài tập tự luận, bài tập trắc nghiệm Tuy nhiên các cách phân loại trên không có danh giới rõ rệt, có những bài tập trong đó vừa có chứa nội dung phong phú, vừa có tính chất đặc trưng nổi bật, vừa có thuật toán riêng Với những bài như vậy có thể dùng để ôn luyện, củng cố sau khi đã phân từng dạng nhỏ Theo tác giả thì sự phân loại BTHH phải dựa vào 3

cơ sở chính như sau: dựa vào nội dung cụ thể của bài tập đó, dựa trên cơ sở tính đặc thù của vấn đề cần nghiên cứu và dựa vào mục đích dạy học

Hình 1.1 Tổng quát về bài tập hóa học

Ghi chú :

- BTHH: Bài tập hóa học - BTĐL: Bài tập định lượng

- BTĐG: Bài tập đơn giản - NCTLM: Nghiên cứu tài liệu mới

- BTNC: Bài tập nghiên cứu - HTKTKN: Hoàn thiện kiến thức kĩ năng

- BTĐT: Bài tập định tính - KTĐG: Kiểm tra giá

1.3.3.2 Phân loại chi tiết bài tập hóa học ở trường phổ thông

- Bài tập lí thuyết, định tính bao gồm:

+ Viết công thức electron, công thức cấu tạo, đồng phân, …

KN

KN NCTLM

+ Viết phương trình phản ứng biểu diễn dãy biến hóa của các chất

+ Bài tập bằng hình vẽ

+ Nhận biết hay phân biệt các chất

+ Tách các chất ra khỏi hỗn hợp

+ Điều chế một chất

+ Xác định cấu tạo của một chất dựa vào tính chất của nó

+ Trình bày tính chất hóa học của một chất

+ Trình bày các định luật, học thuyết, các khái niệm hóa học cơ bản

- Bài tập lí thuyết định lượng hay bài tập tính toán:

+ Tính khối lượng phân tử của một chất

+ Tính theo công thức hóa học : tính tỉ lệ khối lượng giữa các nguyên tố, tính phần trăm khối lượng các nguyên tố trong hợp chất, tính khối lượng nguyên tử của một nguyên tố, …

+ Tính theo phương trình hóa học

+ Hoàn thành các phương trình phản ứng hạt nhân, tính chu kỳ bán hủy,… + Tính lượng chất tan và lượng dung môi để pha chế một dung dịch

+ Xác định nguyên tố hóa học

+ Xác định công thức phân tử của hợp chất

+ Tính thành phần phần trăm về khối lượng hoặc thể tích của hỗn hợp

+ Tính tốc độ phản ứng hóa học

+ Tính độ điện li; hằng số axit, bazơ

1.3.4 Quan hệ giữa BTHH với việc nâng cao năng lực tư duy cho học sinh

HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi họ thực sự tư duy Vì thế phát triển

NL tư duy có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS Bằng cách tư duy, người học có thể nắm bắt được kiến thức một cách dễ dàng hơn, vận dụng kiến thức vào thực tế linh hoạt và mềm dẻo hơn

Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài tập Thông qua hoạt động này NL tư duy được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tư duy mới, thể hiện ở: NL phát hiện vấn đề mới; tìm ra hướng mới; tạo ra kết quả học tập mới [44], [49], [55]

Người GV cần ý thức được mục đích của việc giải BTHH, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy hóa học cho HS BTHH phong phú và đa dạng, để giải được BTHH cần vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa [48], [67]… Qua đó HS phát triển NL nhận thức, tư duy logic, biện chứng, khái quát; phát huy khả năng suy luận, tích cực

Với những bài tập có nhiều cách giải sẽ giúp rèn luyện trí thông minh cho

HS thông qua việc HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả Bên cạnh đó, HS còn được rèn luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân; giúp HS năng động, sáng tạo, thấy được giá trị lao động qua những bài tập thực hành, thực nghiệm, liên quan đến thực tế sản xuất và đời sống, góp phần hình thành nhân cách toàn diện cho HS

1.4 THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NL TƯ DUY TRONG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC PHỔ THÔNG 1.4.1 Mục đích điều tra

1.4.1.1 Về phía học sinh

- Tìm hiểu thái độ, nhận thức của HS về BTHH

- Việc chuẩn bị cho tiết bài tập và giải bài tập của HS

- Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi giải bài tập và các yếu tố giúp HS giải bài tập một cách thành thạo một dạng bài tập

- Tìm hiển nhận thức của HS về tư duy và vai trò của tư duy

- Tìm hiểu vấn đề sử dụng thời gian và cách thức tư duy trong học tập

- Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi tư duy trong học tập và các yếu tố tác động đến hiệu quả của việc tư duy trong học tập

1.4.1.2 Về phía giáo viên

- Tìm hiểu về tình hình xây dựng HTBT của GV

- Tìm hiểu cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trò của BTHH trong dạy học hóa học

- Tìm hiểu tình hình dạy BTHH ở trường THPT: mức độ thành công, những khó khăn gặp phải khi dạy BTHH

- Tìm hiểu về biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH bồi dưỡng NL

tư duy của HS

1.4.2 Đối tượng điều tra

GV và HS ở trường THPT thuộc Trường THPT chuyên Thủ Khoa Nghĩa ở Thành phố Châu Đốc và Trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu ở Thành phố Long Xuyên Tỉnh An Giang

- Chúng tôi đã tiến hành điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến 56 GV Hóa học ở các Trường THPT ở tỉnh An Giang, số phiếu thu lại là 53 phiếu

- Chúng tôi đã gửi phiếu điều tra đến 500 HS (12 lớp) ở các Trường THPT khác nhau ở tỉnh An Giang, số phiếu thu hồi được là 497 phiếu

1.4.3 Phương pháp điều tra

- Điều tra bằng phiếu câu hỏi

1.4.4 Nội dung và kết quả điều tra

1.4.4.1 Phiếu điều tra cho giáo viên (Phần phụ lục 1)

Gồm 13 câu hỏi xoay quanh 4 nội dung

a/ Tình hình xây dựng hệ thống bài tập của GV

Câu 2: Sự đầy đủ các dạng và bao quát kiến thức của BTHH trong chương

Câu 5: Nguồn gốc của HTBT mà thầy cô đã sử dụng thêm

Câu 6: HTBT được thiết kế theo

Câu 7: Cách thức sử dụng HTBT

GV giải bài mẫu, HS về nhà làm bài tập tương tự 31 58.5

GV giải bài mẫu, HS về nhà làm bài tập tương tự có

kèm theo đáp số

Câu 8: Thời điểm sử dụng HTBT

Sau khi kết thúc lý thuyết (Nếu còn thời gian) 53 94.6

b/ Cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trò của BTHH trong dạy học hóa học

Câu 1: Mức độ quan trọng của những nội dung dạy học hóa học

c/ Tình hình dạy BTHH ở trường phổ thông, mức độ thành công, những khó khăn gặp phải khi dạy BTHH

Câu 9: Số lượng bài tập trung bình mà Thầy (cô) hướng dẫn giải trong 1 tiết

Câu 11: Những khó khăn mà thầy (cô) gặp phải trong khi dạy BTHH

- Không có HTBT chất lượng hỗ trợ HS tự học 0 2 5 16 30

d/ Biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH bồi dƣỡng NL tự học, tự làm bài tập cho HS

Câu 12: Mức độ cần thiết của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập bồi

Câu 13: Mức độ cần thiết của các biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống

BTHH bồi dƣỡng NL tƣ duy và tự học cho HS

- Có bài tập tổng hợp để HS hệ thống và cũng cố kiến thức 0 0 6 19 28

- Tạo cho HS động lực để tìm tòi, giải bài tập 0 1 9 37 9

1.4.4.2 Phiếu điều tra cho HS (Phần phụ lục 2)

Gồm 21 câu hỏi xoay quanh 6 nội dung

a/ Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS về BTHH

Câu 1: Thái độ của HS khi học hóa học