Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần phi kim – hóa học 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Lê Thị Hồng Diễn Chuyên ngành: Lý Luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số: 60.14.01.11 XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRI

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Lê Thị Hồng Diễn

XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO

HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM –

HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

Thừa Thiên Huế, năm 2016

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Lê Thị Hồng Diễn

Chuyên ngành: Lý Luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60.14.01.11

XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO

HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM –

HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS Trần Trung Ninh

Thừa Thiên Huế, năm 2016

MỤC LỤC

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ 5

PHẦN MỞ ĐẦU 7

1 Lý do chọn đề tài 7

2 Mục đích nghiên cứu 8

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

4 Khách thể, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 9

4 1 Khách thể nghiên cứu 9

4.2 Đối tượng nghiên cứu 9

4.3 Phạm vi nghiên cứu 9

5 Giả thuyết khoa học 9

6 Phương pháp nghiên cứu 10

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận 10

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 10

6.3 Phương pháp xử lí thống kê: 10

7 Những đóng góp của đề tài 10

8 Cấu trúc luận văn 10

PHẦN NỘI DUNG 11

Chương 1 11

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 11

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 11

1.1.1 Những nghiên cứu ngoài nước 11

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước 13

1.2 Dạy học tích hợp 14

1.2.1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp 14

1.2.1.1 Khái niệm tích hợp 14

1.2.1.2 Khái niệm dạy học tích hợp 15

1.2.2 Vì sao phải dạy học tích hợp 16

1.2.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp 17

1.2.4 Đặc điểm của DHTH 19

1.2.4.1 Lấy người học làm trung tâm 19

1.2.4.2 Tiếp cận năng lực 19

1.2.5 Các mức độ trong dạy học tích hợp 19

1.2.5.1 Lồng ghép/liên hệ 19

1.2.5.2 Vận dụng kiến thức liên môn 20

1.2.5.3 Hòa trộn/xuyên môn 21

1.2.6 Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp 22

1.3 Năng lực 23

1.3.1 Năng lực là gì 23

1.3.2 Năng lực chung 24

1.3.3 Năng lực đặc thù của môn Hóa học 25

1.3.4 Năng lực giải quyết vần đề 25

1.3.4.1 Khái niệm 25

1.3.4.2 Cấu trúc năng lực GQVĐ 26

1.3.4.3 Biểu hiện năng lực GQVĐ 27

1.3.4.4 Biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh thông qua

DHTH 29

1.4 Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực 29

1.4.1 Dạy học định hướng năng lực 29

1.4.2 Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực 30

1.4.3 Phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học tích hợp 31

1.4.3.1 Dạy học theo dự án 31

1.4.3.2 Một số kỹ thuật dạy học tích cực 34

1.5 Thực trạng việc DHTH và năng lực GQVĐ của học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tỉnh Quảng Trị 36

1.5.1 Thực trạng hiểu biết của giáo viên THPT về DHTH 36

1.5.2 Thực trạng năng lực giải quyết vấn đề ở HS 37

Tiểu kết chương 1 38

Chương 2 39

XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM - HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 39

2.1 Phân tích chương trình hóa học phần phi kim lớp 11 và các môn liên quan 39

2.1.1 Mục tiêu chương trình hóa học phần phi kim lớp 11 THPT 39

2.1.2 Mối quan hệ trong mục tiêu chương trình hóa học phần phi kim lớp 11 THPT và các môn học khác 40

2.2 Nguyên tắc lựa chọn nội dung chủ đề dạy học tích hợp phần phi kim – Hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS 41

2.2.1 Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển các năng lực cần thiết cho người học 41

2.2.2 Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực, có ý nghĩa với người học 41

2.2.3 Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật, đồng thời vừa sức với HS 41

2.2.4 Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững 41

2.2.5 Tăng tính thực tiễn; quan tâm tới những vấn đề mang tính xã hội của địa phương 42

2.2.6 Việc xây dựng các chủ đề tích hợp dựa trên chương trình hiện hành 42 2.3 Quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp 43

2.4 Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp phần phi kim – Hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS 43

2.4.1 Chủ đề: Sử dụng phân bón an toàn và hiệu quả 43

2.4.1.1 Lý do lựa chọn chủ đề 43

2.4.1.2 Nội dung chủ đề 44

2.4.1.3 Mục tiêu dạy học 49

2.4.1.4 Phương pháp dạy học và chuẩn bị 50

2.4.1.5 Tiến trình dạy học 50

2.4.1.6 Nội dung kiểm tra, đánh giá chủ đề 59

2.4.2 Chủ đề: Núi đá vôi – quà tặng của thiên nhiên 60

2.4.2.1 Lý do lựa chọn chủ đề 60

2.4.2.2 Nội dung chủ đề 60

2.4.2.3 Mục tiêu dạy học của chủ đề 66

2.4.2.4 Phương pháp dạy học và chuẩn bị: 66

2.4.2.5 Tiến trình dạy học 66

2.4.2.6 Nội dung kiểm tra, đánh giá chủ đề 73

Tiểu kết chương 2 73

Chương 3 74

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 74

3.1.1 Mục đích 74

3.1.2 Nhiệm vụ 74

3.2 Tiến trình thực nghiệm 74

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 74

3.2.2 Nội dung thực nghiệm 75

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm 77

3.4 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 80

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm 89

3.5.1 Kết quả bài kiểm tra 89

3.5.1.1 Phân tích số liệu 89

3.5.1.2 Phân tích biểu đồ 89

3.5.2 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS qua bảng kiểm quan sát 90 3.5.3 Ý kiến của GV và HS sau khi dạy và học các chủ đề tích hợp phần phi kim hóa học 11 93

3.5.3.1 Ý kiến của HS 93

3.5.3.2 Đánh giá của GV 94

Tiểu kết chương 3 95

PHẦN KẾT LUẬN 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT Các chữ viết tắt Các chữ viết đầy đủ

Học sinh Trung học phổ thông Thực nghiệm

Thực nghiệm sƣ phạm

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ

Bảng 1.1 Điểm khác biệt giữa mục tiêu DHTH với dạy học đơn môn 18

Bảng 1.2 Bảng KWL 35

Bảng 2.1 Mối quan hệ trong mục tiêu chương trình hóa học phần phi kim lớp 11 THPT và các môn học khác 40

Bảng 2 2 Bảng phân vai, phân công nhiệm vụ và dự kiến sản phẩm của dự án “sử dụng phân bón an toàn và hiệu quả” 52

Bảng 3.1 Công cụ đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS 76

Bảng 3.2 Kết quả các bài kiểm tra 77

Bảng 3.3 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS Trường THPT Triệu Phong 78

Bảng 3.4 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS Trường THPT Chu Văn An 78

Bảng 3.5 Kết quả đánh giá về sự phát triển năng lực GQVĐ của HS Trường THPT Nguyễn Hữu Thận 79

Bảng 3.6.Tần suất lũy tích 82

Bảng 3.7 Phân loại kết quả học tập 85

Bảng 3.8 Tổng hợp các tham số đặc trưng 88

Bảng 3.8 Kết quả đánh giá của GV về các chủ đề DHTH phần phi kim hóa học 11 94

Hình 1.1 Sơ đồ xương cá 19

Hình 1.2 Sơ đồ mạng nhện 20

Hình 1.3 Cấu trúc của vấn đề 25

Hình 1.4 Cấu trúc năng lực GQVĐ 27

Hình 1.5 Kĩ thuật khăn trải bàn 35

Hình 2.1 Sơ đồ nội dung chủ đề “sử dụng phân bón an toàn và hiệu quả” 44

Hình 2.2 Sơ đồ nội dung chủ đề “núi đá vôi – quà tặng của thiên nhiên” 61

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Triệu Phong 83

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Triệu Phong 83

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Nguyễn Hữu Thận 83 Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Chu Văn An 84 Hình 3.6 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Chu Văn An 84 Hình 3.7 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường

THPT Triệu Phong (Bài kiểm tra số 1) 86 Hình 3.8 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường

THPT Triệu Phong (Bài kiểm tra số 2) 86 Hình 3.9 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường

THPT Chu Văn An (Bài kiểm tra số 1) 86 Hình 3.10 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường

THPT Chu Văn An (Bài kiểm tra số 2) 86 Hình 3.11 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường

THPT Nguyễn Hữu Thận (Bài kiểm tra số 1) 87 Hình 3.12 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường

THPT Nguyễn Hữu Thận (Bài kiểm tra số 2) 87 Hình 3.13 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ trường

THPT Triệu Phong 90 Hình 3.14 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ trường

THPT Chu Văn An 91 Hình 3.15 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ trường

THPT Nguyễn Hữu Thận 92

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn

diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ: Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân

trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; sống tốt và làm việc hiệu quả Vậy mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh

phát triển toàn diện, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động Để hiện thực mục tiêu đó, nội dung kiến thức phổ thông thường bao gồm nhiều môn học khác nhau Tuy nội dung các môn học và nhiệm vụ của chúng có thể khác nhau, song chúng vẫn có mối quan hệ nhất định, nhiều khi là rất chặt chẽ Chính đặc trưng này của kiến thức phổ thông đã giúp phát triển toàn diện nhân cách của học sinh

Tuy nhiên, trong thực tế dạy học các môn học nói chung, việc thực hiện đầy

đủ nhiệm vụ của môn học, cũng như khai thác mối quan hệ giữa các môn học đã không được quan tâm đúng mức Điều đó dẫn đến chất lượng giáo dục phổ thông,

mà biểu hiện cụ thể thường là năng lực vận dụng kiến thức vào thực tế, cũng như năng lực giải quyết vấn đề của học sinh bị hạn chế Góp phần khắc phục những hạn chế này của chất lượng giáo dục phổ thông, nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến đã nghiên cứu và vận dụng lý thuyết dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp bắt đầu được đề cập đến vào cuối những năm 1980 – đầu những năm 1990 Vào giai đoạn này, giáo dục ở nhiều nước bị phê phán là đã không chuẩn bị cho học sinh trở thành những công dân hữu ích, đáp ứng được yêu cầu của thế kỉ XXI Một phần nguyên nhân người ta cho là chương trình dạy học chưa phù hợp Học sinh không thích học do chúng không tìm thấy ý nghĩa cá nhân trong các môn học Bên cạnh đó, các nghiên cứu về não bộ cho thấy, quá trình nhận thức có hiệu quả hơn khi có sự kết nối với nhau và cách tiếp cận tích hợp cho phép làm giảm đến mức thấp nhất những trùng lặp giữa các lĩnh vực bộ môn Sự phát

triển của internet cũng là nguyên nhân dẫn đến dạy học tích hợp Mọi câu hỏi nội dung ở mức biết đều có thể dễ dàng tìm thấy câu trả lời trên Internet bằng một click chuột, tuy nhiên những câu hỏi mang tính tổng hợp, vận dụng cần đến trí tuệ con người

Khi dạy kiến thức hóa học bất kể lĩnh vực nào, từ cấu tạo nguyên tử, phương trình hóa học, điều chế và thu khí, tính chất vật lí của các chất, dung dịch… đều liên quan nhiều đến kiến thức vật lí; Các kiến thức về Hóa học hữu cơ như lipit, gluxit, protein… lại liên quan đến kiến thức môn Sinh học; Kiến thức về phân bón hóa học, ứng dụng của canxi hiđroxit… có liên quan đến môn Công nghệ; Kiến thức có liên quan trong bài học như chống ô nhiễm môi trường nước, chống ô nhiễm môi trường không khí, hiệu ứng nhà kính, mưa axit, dầu mỏ, nhiên liệu… đều liên quan đến việc giáo dục ý thức bảo vệ môi trường và liên hệ với lĩnh vực kinh tế - xã hội Đặc biệt, trong phần phi kim lớp 11, có nhiều kiến thức liên quan đến môn Sinh học, Công nghệ, Địa lí và bảo vệ môi trường, những kiến thức đó sẽ giúp học sinh thấy việc học rất gần gũi với thực tế và đời sống hàng ngày Vì vậy, việc dạy học tích hợp trong bộ môn thực nghiệm như Hóa học, đặc biệt trong phần phi kim lớp 11 Trung học phổ thông là rất cần thiết Tuy nhiên, việc áp dụng dạy học tích hợp ở dạy học hóa học chỉ mới mang tính tự phát, ngẫu nhiên, chưa mang tính chủ động

và sâu sắc Có nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân quan trọng là giáo viên chưa có sự hiểu biết thấu đáo về lý luận dạy học tích hợp, từ đó chưa biết lựa chọn phương pháp dạy học và nội dung tích hợp Vì vậy cần có thêm các nghiên cứu để làm rõ hơn lý luận về dạy học tích hợp cũng như đề xuất các biện pháp sư phạm để giúp đỡ giáo viên trong quá trình dạy học hóa học

Với những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng một số chủ đề dạy

học tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần phi kim – Hóa học 11 Trung học phổ thông”.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp và sử dụng chúng trong dạy học phần phi kim lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực GQVĐ

cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở các trường THPT địa bàn tỉnh Quảng Trị

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về: Dạy học tích hợp, năng lực và phát triển năng lực cho học sinh, năng lực GQVĐ; Dạy học tích hợp và phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh

- Điều tra thực trạng việc dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực cho học sinh trên địa bàn tỉnh Quảng Trị

- Tìm hiểu nguyên tắc lựa chọn, quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp, thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp phần phi kim lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh

- Thiết kế bộ công cụ đo năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học các chủ đề tích hợp

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và khả thi của các đề xuất

4 Khách thể, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

4 1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông tại Việt Nam

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Các chủ đề tích hợp phần phi kim - Hóa học lớp 11 THPT nhằm phát triển

năng lực GQVĐ cho học sinh

4.3 Phạm vi nghiên cứu

Quá trình dạy - học của giáo viên - học sinh tại một số trường THPT tỉnh Quảng Trị

5 Giả thuyết khoa học

Nếu làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và thiết kế được kế hoạch bài dạy một số chủ đề dạy học tích hợp và sử dụng chúng trong sự phối hợp hợp lí với các phương pháp dạy học tích cực thì sẽ phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hoá học ở các trường Trung học phổ thông

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

+ Nghiên cứu các tài liệu về đường lối đổi mới giáo dục của Đảng và Chính phủ + Nghiên cứu quan điểm về dạy học tích hợp, dạy học tích hợp trong môn Hóa học; Năng lực, dạy học định hướng phát triển năng lực

+ Nghiên cứu nội dung các tài liệu liên quan đến lí luận dạy học, phương pháp dạy học môn Hoá học

+ Nghiên cứu chương trình, tài liệu dạy học môn Hoá học ở trường THPT

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát, điều tra, trao đổi kinh nghiệm với giáo viên về thực trạng dạy học tích hợp của giáo viên nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hoá học THPT

- Thực nghiệm sư phạm một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học phần phi kim lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh

- Phương pháp chuyên gia

- Thiết kế kế hoạch bài dạy một số chủ đề dạy học tích hợp phần phi kim lớp

11 theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luận văn có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp nhằm phát

triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Chương 2: Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học phần phi

kim lớp 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Những nghiên cứu ngoài nước

Ứng dụng quan điểm tích hợp vào dạy học là xu thế chung ở các nước trong khu vực và trên thế giới Tích hợp trong dạy học đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm như dạy học tương tác, dạy học kiến tạo… Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208 chương trình môn học thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau, từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị bàn

về việc phát triển chương trình theo hướng tích hợp Năm 1981, một tổ chức quốc tế

đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình tích hợp (các môn khoa học) nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn khoa học trên thế giới

Tháng 9 năm 1968, Hội đồng liên quốc gia về dạy học khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO, đã tổ chức tại Varna (Bungari) “Hội nghị tích hợp việc dạy học các khoa học” để đưa ra các lí do phải DHTH các khoa học, DHTH là gì, cách thức DHTH và những triển vọng của DHTH, trong đó có nêu ra rằng: Tích hợp không chỉ diễn ra ở nội dung mà còn tích hợp cả ở phương pháp lẫn các kĩ năng cần hình thành ở người học Tích hợp không chỉ ở một ngành học nào mà là liên ngành Tích hợp không chỉ ở một bậc học nào mà ở tất cả các bậc học [30]

Ngoài ra, tích hợp là một trong những xu hướng mới của lí luận dạy học và đang được nhiều nước trên thế giới quan tâm thực hiện Nó cũng là xu hướng dạy học chung của nhiều quốc gia có trình độ giáo dục tiên tiến như Anh, Pháp, Úc, Singapo hay các nước đang phát triển như Trung Quốc, Philipin… Tại Philipin có cuốn giáo trình được biên soạn có tên Fusion (sự hòa kết, sự hợp nhất) trong đó tổ hợp nhiều kiến thức, kĩ năng để phát huy sức mạnh tổng hợp của các phân môn trong tình huống nhận thức cũng như trong tình huống thực tiễn Các phân môn đều

hướng tới mục tiêu chung là hình thành, phát triển những năng lực quan trọng cần thiết cho cuộc sống

Trong chương trình cải cách giáo dục của một số nước, quan điểm tích hợp được nêu rõ trong chương trình như là một yêu cầu bắt buộc Tích hợp là một trong những quan điểm xây dựng chương trình dạy học của nhiều nước như Pháp, Mỹ, Anh… Ví dụ đầu những năm 90 của thế kỷ XX, tài liệu giới thiệu về chương trình (Curriculum A comprehensive) của Mỹ đã giành hẳn một mục bàn về tích hợp nội dung giáo dục trong chương trình giáo dục nhằm đáp ứng mong muốn làm cho chương trình thích ứng yêu cầu của xã hội, làm cho chương trình trở nên có ý nghĩa Tại một số nước Phương Tây khác cũng đã xuất hiện những công trình nghiên cứu công phu về quan điểm DHTH Nhà sư phạm Xavier Roegiers người Bỉ đã tổng hợp thành sách “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường” xuất bản năm 1996 Trong cuốn sách này, tác giả đã phân tích những căn cứ để dẫn tới việc tích hợp trong dạy học, từ lý thuyết về các quá trình học tập,

lý thuyết về quá trình dạy học (các trào lưu sư phạm), các phương pháp xây dựng chương trình theo quan điểm tích hợp tới định nghĩa, mục tiêu của khoa sư phạm tích hợp, ảnh hưởng của cách tiếp cận này tới việc xây dựng chương trình giáo dục, tới thiết kế mô hình dạy học và việc đánh giá kết quả của học sinh

Cho đến nay xu hướng tích hợp trong các môn Khoa học tự nhiên được thực hiện theo 3 mức độ sau:

1 Có môn học tên Khoa học từ tiểu học đến THPT: Xu hướng này thể hiện rõ ở

Mĩ, Anh, Úc, Singapo, Nhật Bản, Hàn Quốc…

2 Có tên môn Khoa học hoặc tên gọi khác ở tiểu học, đến THCS tách ra thành môn Lý – Hóa (khoa học vật thể), Sinh – Địa (khoa học sự sống và khoa học

về Trái đất) Xu hướng này thể hiện ở Pháp, Đan Mạch, Phần Lan và một số nước Châu Phi

3 Chỉ có môn Khoa học ở tiểu học, tách thành các môn riêng biệt ở trung học, tiêu biểu là Nga, Trung Quốc, Việt Nam…

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước

Nghị quyết 29 của BCH TW 8 khóa XI năm 2013 về đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội về việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa Công văn 4099/BGDĐT - GDTrH của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung học năm học 2014 – 2015 đều hướng tới mục tiêu phát triển năng lực học sinh Trước hết cần nhận thức sâu sắc tính cách mạng và khoa học của quá trình đổi mới căn bản

và toàn diện nền giáo dục Đây không phải là những sửa đổi, điều chỉnh nhỏ, đơn lẻ, cục bộ, mang tính bề mặt Đây là quá trình đổi mới “đụng” tới tầng sâu bản chất của

hệ thống giáo dục, làm thay đổi căn bản về chất của hệ thống giáo dục, để đưa hệ thống giáo dục lên một trình độ mới, hiệu quả hơn, chất lượng hơn DHTH là một trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chương trình giáo dục nói chung và môn Khoa học tự nhiên nói riêng của nước ta trong thời kỳ mới

Tuy nhiên về cơ bản, phương pháp dạy học của các môn Khoa học tự nhiên đều có điểm thống nhất chung đó là tìm tòi, khám phá một cách tích cực Quan điểm tích hợp đã thể hiện rõ ràng từ khái niệm, cách phát triển chương trình, viết sách giáo khoa, phương pháp dạy học…

Hiện nay, đã có một số đề tài nghiên cứu về DHTH như:

1 Trần Thị Tú Anh, Luận văn: “Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong dạy học môn hóa học lớp 12 Trung học phổ thông”, Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, 2009

2 PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), “Tích hợp trong dạy học Sinh học”, NXB Đại học Thái Nguyên

3 Đinh Xuân Giang, Luận văn thạc sĩ: “Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về “chất khí” và “cơ sở nhiệt động lực học” (Vật lý

10 – cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh”, Đại học sư phạm Thái Nguyên, 2009

4 Nguyễn Thị Hường, Luận văn thạc sĩ “Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10”, Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, 2012

5 Trần Thị Mai Lan, Luận văn thạc sĩ: “Tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học vi sinh vật học (sinh học 10)”, Đại học sư phạm Thái Nguyên, 2009

6 Nguyễn Thị Thanh Hằng, “Phát triển năng lực dạy học tích hợp môn hóa học với các môn khác cho giáo việc ở trường Trung học cơ sở”, trường ĐHSP, Đại học Huế, 2015

7 Dương Thị Hồng, “Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp môn Hóa học với các môn học khác ở trường Trung học phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả học tập của học sinh”, trường ĐHSP, Đại học Huế, 2015

8 Ngô Thị Thanh Hoa, “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh”, ĐHSP Hà Nội, 2015

9 Nguyễn Thị Trang, “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong chương oxi – lưu huỳnh Hóa học lớp 10 nhằm phát triển năng lực cho học sinh”, ĐHSP Hà Nội, 2015

Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu về việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh thông qua DHTH các chủ đề trong dạy học phần phi kim Hóa học lớp

11 THPT Vì vậy, đề tài nghiên cứu này là cần thiết, góp phần nâng cao chất lượng dạy - học ở trường THPT trong giai đoạn hiện nay

Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionary), từ integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau

Theo Từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức (Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung của từ integration có hai khía cạnh:

- Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái riêng lẻ

- Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể đƣợc tạo ra từ những cái riêng lẻ

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp [17] Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tƣợng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy

Nhƣ vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định

lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn

Nhờ có tính liên kết, mà có thể tạo nên một thực thể toàn vẹn trong đó không cần phân chia giữa các thành phần kết hợp

Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết một vấn đề tình huống

1.2.1.2 Khái niệm dạy học tích hợp

Tháng 9 năm 1968, “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học” đã

đƣợc Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari), với sự bảo trợ của UNESCO Hội nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao phải DHTH và tích hợp các khoa học là gì? [30] Theo đó, DHTH đƣợc UNESCO định nghĩa nhƣ

sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự

thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [30] Đến Hội nghị về đào tạo

giáo viên DHTH các môn Khoa học đƣợc tổ chức tại Đại học Tổng hợp Maryland

tháng 4 năm 1973, UNESCO quan tâm hơn đến vấn đề đƣa khoa học vào công nghệ

để phục vụ đời sống Theo Hội nghị này, DHTH các môn khoa học nghĩa là phải

chỉ ra cách thức chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng dụng, làm cho

các tri thức kĩ thuật - công nghệ trở thành một bộ phận quan trọng trong đời sống

xã hội hiện đại [30]

Định nghĩa của UNESCO cho thấy DHTH xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập hình thành ở HS những năng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của

xã hội Quá trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống Như vậy, có thể hiểu tích hợp bao hàm cả nội dung và hoạt động Nói một cách khác, DHTH là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề [2] (Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu

tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau)

Trong DHTH, các nhà giáo dục học phân chia ra tích hợp dọc (vertical

integration) và tích hợp ngang (horizontal integration) Tích hợp dọc là “tích hợp

dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một

số lĩnh vực gần nhau”, còn tích hợp ngang là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau” xung quanh

một chủ đề [14, tr.384-385]

1.2.2 Vì sao phải dạy học tích hợp

Xavier Roegiers đưa ra lý do cần phải DHTH là vì “nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS cách

suy luận theo kiểu khép kín, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa

là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng kiến thức

tập của học sinh gắn liền với thực tiễn hơn, giúp học sinh phát triển các phẩm chất

và năng lực cần thiết

- Mỗi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội và con người là một thể thống nhất, ít nhiều đều có mối liên hệ với các sự vật, hiện tượng khác; nhiều sự vật, hiện tượng có những điểm tương đồng và cùng một nguồn cội… Vì vậy, để nhận biết hoặc giải quyết mỗi sự vật, hiện tượng ấy, cần huy động tổng hợp các kiến thức và

kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau DHTH phù hợp với yêu cầu đó

- DHTH tránh được sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn học và vì vậy số lượng môn học và thời lượng học tập sẽ giảm bớt

- Do quá trình phát triển của thực tiễn nên nhiều kiến thức, kĩ năng mềm chưa

có trong các môn học, nhưng lại rất cần chuẩn bị cho học sinh để có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống; do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng đó thông qua các môn học

1.2.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp

- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống

- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn Cái cốt yếu là những năng lực

cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo

- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể Thay vì nhồi nhét cho HS nhiều kiến thức lý thuyết đủ loại, DHTH chú trọng tập dượt cho HS vận dụng các kiến thức kỹ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập

- Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học Trong quá trình học tập, HS

có thể lần lượt học những môn học khác nhau, những phần khác nhau trong mỗi môn học nhưng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em

mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp

Bảng 1.1 Điểm khác biệt giữa mục tiêu DHTH với dạy học đơn môn

Phương

diện

Miêu tả

Mục tiêu là phục vụ cho mục tiêu

chung của một số nội dung thuộc các

Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục tiêu

chung Các mục tiêu trung gian đóng

góp vào việc đạt được mục tiêu chung

Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên biệt hơn (thường là các kiến thức và kĩ năng)

GQVĐ cầu viện vào các kiến thức, kĩ

năng thuộc các môn học khác nhau

Hoạt động học được cấu trúc chặt chẽ theo tiến trình đã dự kiến (trước khi thực hiện hoạt động) hoặc diễn tự phát Trung

tâm của

việc dạy

Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển

và làm chủ mục tiêu lâu dài như là các

phương pháp, kĩ năng và thái độ của

người học

Đặc biệt nhằm tới việc làm chủ mục tiêu ngắn hạn như kiến thức

cảm (đánh giá, phân tích, phê phán,

sáng tạo, làm việc nhóm) Hoạt động

1.2.4 Đặc điểm của DHTH

1.2.4.1 Lấy người học làm trung tâm

Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện mình, phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm, với lớp Sự làm việc theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào GQVĐ

DHTH biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm, đây là xu hướng chung có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống

1.2.4.2 Tiếp cận năng lực

Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của giáo dục tiếp cận năng lực thực hiện là định hướng chú ý vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo DHTH do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được các năng lực mà người học cần phát triển thông qua DHTH

1.2.5 Các mức độ trong dạy học tích hợp

1.2.5.1 Lồng ghép/liên hệ

Lồng ghép là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học Ở mức độ lồng ghép, các môn

học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên,

giáo viên có thể tìm thấy mối quan

hệ giữa kiến thức của môn học mình

đảm nhận với nội dung của các môn

Hình 1.1 Sơ đồ xương cá

Ví dụ, ở một trường THPT của bang Illinois (Mỹ) đã kết hợp các nghiên cứu

về toàn cầu hóa vào trong chương trình của nhà trường Điều này sẽ giúp cho HS hiểu sâu hơn các vấn đề của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau Hoặc ở một trường học khác của bang New Jersey, nhà trường cho rằng các yếu tố xã hội và xúc cảm là những yếu tố quan trọng nhất đối với đời sống của đứa trẻ Chính vì thế, ở từng khía cạnh nhận thức của nhà trường được thiết kế để chỉ rõ cho HS biết là người lớn quan tâm đến chúng [29]

Hoặc như ở nước ta, trong nhiều năm qua đã kết hợp, lồng ghép các chủ đề về dân số, môi trường, an toàn giao thông, sức khỏe sinh sản, kĩ năng sống vào các lĩnh vực môn học như Địa lý, Sinh học, Giáo dục công dân

1.2.5.2 Vận dụng kiến thức liên môn

Ở mức độ vận dụng kiến thức liên môn, hoạt

động học diễn ra xung quanh các chủ đề Ở đó

người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều

môn học để giải quyết vấn đề đặt ra Các chủ đề

khi đó được gọi là chủ đề hội tụ

Với các môn học khác nhau, mối quan hệ

giữa các môn học trong chủ đề được hình dung như

sơ đồ mạng nhện (hình 1.2) Như vậy, nội dung các

môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống; mặt khác vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong chủ đề hội tụ [23]

Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa là các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học Có hai cách thực hiện mức độ tích hợp này:

Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối năm hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung (của các môn khoa học tự nhiên hoặc các môn khoa học xã hội) và các thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp học sinh xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội [26]

Hình 1.2 Sơ đồ mạng nhện

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi nhau [26]

1.2.5.3 Hòa trộn/xuyên môn

Mức độ hòa trộn là mức độ cao nhất của DHTH Ở mức độ này, tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ [26] Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực (real-life context)

Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với HS Điểm khác duy nhất so với liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của HS [29] Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề Các năng lực này chính là các năng lực được hình thành xuyên môn học Ví dụ, với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng lực thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo, năng lực khoa học

Ví dụ, một trường Quốc tế của Mỹ có 460 HS ở bang Texas có mục đích là cung cấp cho HS những kiến thức và kĩ năng khoa học để làm việc trong ngữ cảnh toàn cầu hóa và "làm thay đổi thế giới" Nhà trường đã đưa ra một chương trình học tích hợp phong phú HS lựa chọn vấn đề quốc tế và tiến hành thu thập nghiên cứu, chuẩn bị trang web thông tin, thiết kế và thực hiện dự án nghiên cứu - phục vụ và trình bày kết quả của mình trước một Hội đồng những người am hiểu của cộng đồng Các chủ đề đa dạng có thể là tình trạng vô gia cư hay lạm dụng chất gây nghiện ở trẻ vị thành niên Tất cả HS phải đi thám hiểm Mỗi nhóm/lớp phải tham quan trực tiếp một nơi nào đó để học/nghiên cứu về vấn đề quốc tế Ví dụ, như người mới vào nghề, các em đến Nhà ga Quốc tế Heifer ở Arkansas và sống ở đó 4

ngày để trải nghiệm những thách thức về nhu cầu kinh tế và học về sự phát triển bền vững

Mức độ tích hợp hòa trộn có thể được thực hiện bằng cách xây dựng môn học mới bằng cách kết hợp hai hay nhiều môn học với nhau thành những chủ đề chính hay nhánh chính và không còn mang tên của mỗi môn học Thí dụ: Môn Khoa học (Science) của Vương Quốc Anh, Australia, Singapore Môn Khoa học Tự nhiên (Physical Science) của Hoa Kì, Hàn Quốc, Canada Môn Nghiên cứu xã hội (Social Studies) của Nhật Bản, môn Nghiên cứu xã hội và môi trường (Studies of Society and Environment) của Australia

1.2.6 Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp

- Thực hiện DHTH, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với HS Khi đó HS được dạy sử dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể và việc giảng dạy các kiến thức không chỉ là lí thuyết

mà còn phục vụ thiết thực cho cuộc sống con người, để làm người lao động, công dân tốt… Mặt khác, các kiến thức đó sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với cuộc sống Theo đó khi đánh giá HS, thì ngoài kiến thức còn cần đánh giá HS

về khả năng sử dụng kiến thức ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống, đây cũng chính là mục tiêu của DHTH

- DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau Đồng thời DHTH giúp tránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại

có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được Do đó vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng/năng lực xuyên môn cho HS, thông qua việc giải quyết các tình huống phức hợp

- Thực hiện DHTH giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu và cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Từ đó có thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho học sinh khi cần thiết

- Tích hợp các bộ môn trong giáo dục là sự phản ánh trình độ phát triển cao của các ngành khoa học vào trong nhà trường, đồng thời cũng là đòi hỏi tất yếu của nhiệm vụ nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động giáo dục Tích hợp các bộ môn trong dạy học không những làm cho người học có tri thức bao quát, tổng hợp hơn về thế giới khách quan, thấy rõ hơn mối quan hệ và sự thống nhất của nhiều đối tượng nghiên cứu khoa học trong những chỉnh thể khác nhau, đồng thời còn bồi dưỡng cho người học các phương pháp học tập, nghiên cứu có tính logic biện chứng, làm cơ sở đáng tin cậy để đi đến những hiểu biết, những phát hiện có ý nghĩa khoa học và thực tiễn lớn hơn

1.3 Năng lực

1.3.1 Năng lực là gì

Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu Theo cách hiểu thông thường, năng lực là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ (DeSeCo, 2002) [19] Mức độ và chất lượng hoàn thành công việc sẽ phản ánh mức độ năng lực của người đó Chính vì thế, thuật ngữ “năng lực” khó mà định nghĩa được một cách chính xác Năng lực hay khả năng, kĩ năng trong tiếng Việt có thể xem tương đương với các thuật ngữ “competence”, “ability”, “capability”,… trong tiếng Anh

Do các nhiệm vụ cần phải giải quyết trong cuộc sống cũng như công việc và học tập hàng ngày là các nhiệm vụ đòi hỏi phải có sự kết hợp của các thành tố phức hợp về tư duy, cảm xúc, thái độ, kĩ năng vì thế có thể nói năng lực của một cá nhân

là hệ thống các khả năng và sự thành thạo giúp cho người đó hoàn thành một công việc hay yêu cầu trong những tình huống học tập, công việc hoặc cuộc sống, hay nói một cách khác năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm,

kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Québec- Ministere de l’Education, 2004) [19] Trong một báo cáo của Trung tâm nghiên cứu Châu Âu về việc làm và lao động năm 2005, các tác giả đã phân tích rõ mối liên quan giữa các khái niệm năng lực (competence), kĩ năng (skills) và kiến thức (knowledge) Báo cáo này đã tổng hợp

các định nghĩa chính về năng lực trong đó nêu rõ năng lực là tổ hợp những phẩm chất về thể chất và trí tuệ giúp ích cho việc hoàn thành một công việc với mức độ chính xác nào đó [19]

Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu cũng như công luận khi giáo dục đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục năng lực Khái niệm này cũng được định nghĩa khá tương đồng với các định nghĩa mà các nhà nghiên cứu trên thế giới đưa ra

Dự thảo đổi mới chương trình giáo dục phổ thông mới định nghĩa năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống [2] Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực dựa trên đặc điểm hành động theo

dự thảo chương trình giáo dục phổ thông mới

1.3.2 Năng lực chung

Cùng với khái niệm năng lực là khái niệm năng lực chung (hay năng lực cốt lõi) (key competences) Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc [2] Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh

Năng lực chung bao gồm một số năng lực được coi là nền tảng Dựa trên những năng lực chung này, người học có thể thực hiện được yêu cầu của học tập cũng như các yêu cầu khác trong các bối cảnh và tình huống khác nhau khi đạt được những năng lực thứ cấp Theo định nghĩa của các nước có nền kinh tế phát triển (OECD), năng lực cốt lõi bao gồm: những năng lực nền tảng như năng lực đọc hiểu, năng lực tính toán, năng lực GQVĐ, năng lực giao tiếp…

Ở Việt Nam, chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho học sinh những 8 năng lực chung chủ yếu sau: Năng lực tự học, năng lực

GQVĐ và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) [2]

Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về năng lực chung của học sinh THPT được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các thành tố trong từng năng lực

1.3.3 Năng lực đặc thù của môn Hóa học

Mục tiêu chung của việc dạy học môn Hóa học trong nhà trường phổ thông là

HS tiếp thu kiến thức về những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các đối tượng Hóa học quan trọng trong tự nhiên và đời sống, tập trung vào việc hiểu các khái niệm cơ bản của Hóa học, về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hoá học, môi trường và con người và các ứng dụng của của chúng trong

tự nhiên và kĩ thuật

Năng lực đặc thù của môn Hoá học trong nhà trường THPT gồm: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực hành hóa học, năng lực tính toán, năng lực GQVĐ thông qua môn hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống [32]

1.3.4 Năng lực giải quyết vần đề

1.3.4.1 Khái niệm

Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa

có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:

• Trạng thái xuất phát: không mong muốn

• Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn

Sự cản trở

Trạng thái đích

Vấn đề khác nhiệm vụ ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì đã có sẵn trình tự

và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức kỹ năng đã có đủ để giải quyết nhiệm vụ đó

Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải quyết

Giải quyết vấn đề (GQVĐ) là hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp

và cao nhất về nhận thức vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân Để GQVĐ chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế (theo Nguyễn Cảnh Toàn – 2012) (Xã hội học tập – học tập suốt đời)

Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó - thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng (PISA– 2012)

Tóm lại năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân “huy động” kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ

cá nhân… để hiểu và GQVĐ trong tình huống nhất định một cách hiệu quả với tinh thần tích cực

1.3.4.2 Cấu trúc năng lực GQVĐ

Từ cấu trúc của năng lực và đặc điểm của năng lực GQVĐ, cấu trúc năng lực GQVĐ được dự kiến phát triển ở HS phổ thông Việt Nam gồm 4 thành tố: tìm hiểu vấn đề, thiết lập không gian vấn đề, lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, đánh giá và phản ánh giải pháp [2] Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc hợp tác nhóm trong quá trình GQVĐ Cụ thể, cấu trúc năng lực GQVĐ được mô tả bằng sơ đồ như sau:

Hình 1.4 Cấu trúc năng lực GQVĐ

1.3.4.3 Biểu hiện năng lực GQVĐ

Các tiêu chí biểu hiện về từng thành tố của năng lực GQVĐ của HS các cấp học phổ thông là chuẩn đầu ra của năng lực này Với HS THPT các tiêu chí về các thành tố của năng lực GQVĐ được mô tả thông qua các biểu hiện:

- Tìm hiểu vấn đề

+ Phân tích, giải thích đầy đủ thông tin ban đầu (tường minh, ẩn) và mục tiêu cuối cùng

+ Trao đổi và tạo sự thống nhất ở hầu hết các thông tin về vấn đề

- Thiết lập không gian vấn đề

+ Am hiểu bản chất một số mô hình, cấu trúc phù hợp với vấn đề

đề

Thu thập, sắp xếp, đánh giá thông tin

Kết nối thông tin với kiến thức đã

có

Xác định cách thức chiến lược GQVĐ

Thống nhất cách thức thiết lập không gian vấn đề

Lập kế hoạch, và thực hiện giải pháp

Thiết lập tiến trình thực hiện

Phân bổ, xác định cách sử dụng nguồn

Thực hiện và trình bày giải pháp cho vấn đề

Tổ chức và duy trì hoạt động nhóm

Đánh giá phản ánh giải pháp

Đánh giá giải pháp

đã thực hiện

Phản ánh về các giá trị giải pháp

Xác nhận kiến thức kinh nghiệm thu được

Khái quát hóa cho những vấn đề tương tự

+ Lựa chọn được hầu hết các thông tin cần thiết từ nhiều nguồn và đánh giá thông tin

+ Chủ động trao đổi với bạn về mô hình, cấu trúc, quy trình

+ Phân bố tài nguyên hợp lí cho việc thiết lập không gian vấn đề

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

+ Vận dụng quy trình, nguyên tắc, chiến lược GQVĐ vào những vấn đề ít quen thuộc

+ Có thể mô tả cảnh tiếp cận vấn đề rõ ràng qua hình vẽ, nói, viết

+ Thực hiện thành thạo các hành động tương đối phức tạp (có thể tới 3,4 hành động)

+ Tổ chức được một số phương thức GQVĐ và trao đổi trong nhóm

- Đánh giá và phản ánh giải pháp

+ Đánh giá điểm mạnh, điểm yếu của giải pháp một cách có ý thức

+ Bắt đầu suy ngẫm, đánh giá giá trị của giải pháp cho nhiều vấn đề tương tự Năng lực GQVĐ của HS THPT thông qua môn Hóa học được thể hiện như sau [13]:

a Phân tích được tình huống trong học tập môn Hóa học và trong cuộc sống, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống

b Xác định được và biết thu thập, làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn

đề phát hiện trong các chủ đề hóa học

c Đề xuất được giải pháp GQVĐ đã phát hiện

- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau

- Lập được kế hoạch để GQVĐ đơn giản đặt ra trên cơ sở biết kết hợp các thao tác tư duy và phương pháp phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết với những vấn đề mới

- Thực hiện kế hoạch đã đề ra một cách độc lập, sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm có sự hỗ trợ của GV

d Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ

- Thực hiện giải pháp GQVĐ, đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất

- Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ, nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó và biết điều chỉnh, vận dụng trong tình huống mới

Như vậy, việc mô tả năng lực GQVĐ và các mức độ thể hiện của năng lực là

cơ sở để xác định các tiêu chí, mức độ đạt được của năng lực và thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực này ở HS

1.3.4.4 Biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh thông qua DHTH

a) Sử dụng câu hỏi - bài tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn

b) Sử dụng bài tập tình huống

c) Sử dụng thí nghiệm thực hành và các phương tiện dạy học thích hợp

d) Tổ chức thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn

và thi khoa học kĩ thuật dành cho HS THPT

Khi sử dụng các biện pháp trên cần chú ý:

- Xác lập rõ yêu cầu, nội dung phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong chương trình môn học

- Xây dựng các câu hỏi, bài tập, tình huống có nội dung thực tiễn trong các tài liệu dạy học

- Sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS; tăng cường sự tham gia hiệu quả của HS trong giải quyết các vấn đề thực tiễn

1.4 Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực

1.4.1 Dạy học định hướng năng lực

Chương trình dạy học định hướng năng lực hay định hướng kết quả đầu ra chú trọng đến năng lực vận dụng tri thức giải quyết những tình huống thực tiễn nghề nghiệp Chương trình này tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo [13] Kết quả mong muốn đó được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được

Dạy học định hướng năng lực có những đặc điểm như:

- Dựa trên triết lý người học là trung tâm

- Đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp

- Hướng đến cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật

- Chú trọng đến kết quả đầu ra

- Năng lực được hình thành ở người học một cách rõ ràng

Chương trình này có những ưu điểm như:

- Cho phép cá nhân hóa việc học: Trên cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ

bổ sung (học) những năng lực còn thiếu hụt của cá nhân

- Linh hoạt trong việc tổ chức đạt đến những kết quả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân

- Tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả

1.4.2 Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực

DHTH là một quan điểm dạy học đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học khác nhau, vì thế tổ chức DHTH mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo hướng tiếp cận năng lực

Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với người học; người học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình… để GQVĐ Chính qua đó, tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kĩ năng cơ bản của người học như: Lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo…; tạo

cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với cả các học sinh trung bình và yếu về năng lực học

DHTH không chỉ đánh giá kiến thức lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá xem học sinh có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không Nói cách khác, người học phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khan bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp

1.4.3 Phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học tích hợp

Tất cả các phương pháp dạy học tích cực đều có thể dùng trong DHTH Tuy nhiên, tùy theo đặc thù bộ môn và nội dung dạy học của chủ đề và đối tượng học sinh, giáo viên có thể lựa chọn các phương pháp và kĩ thuật dạy học khác nhau

1.4.3.1 Dạy học theo dự án

a Khái niệm

Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức (phương pháp) dạy học, trong đó người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA

- Theo thời gian: Có dự án nhỏ, dự án trung bình hoặc dự án lớn

- Theo hình thức: Có dự án cá nhân, dự án nhóm, dự án toàn lớp hoặc dự án toàn trường

- Theo nhiệm vụ: Có dự án tìm hiểu, dự án nghiên cứu, dự án kiến tạo hoặc dự

án hành động

Tùy theo mức độ yêu cầu về quy mô, tính sáng tạo của sản phẩm mà tạo ra cơ hội rộng hay hẹp cho HS trong việc xây dựng kiến thức liên môn và phát triển năng lực của HS

những kỹ năng tư duy bậc cao và những kỹ năng thế kỷ XXI và những năng lực mà bài học tích hợp hướng tới

* Xây dựng ý tưởng dự án – Thiết kế các hoạt động

Những hoạt động dự án phải được thiết kế sao cho đáp ứng những nhu cầu hoạt động và nghiên cứu của người học đối với môn học, liên hệ với thực tiễn cuộc sống của HS Khi soạn kế hoạch hành động, GV cần phát triển những kịch bản dự

án sao cho chúng có thể đem lại những trải nghiệm học tập phong phú cho HS Các kịch bản cho một dự án hay sẽ đặt người học vào những vai năng động Trong đó, các em phải đưa ra những quyết định, chủ động hoàn tất các phần việc trong dự án, làm việc cộng tác với nhau và cùng xây dựng kiến thức Một kịch bản hay cần:

- Đặt ra cho HS những nhiệm vụ đòi hỏi sự nỗ lực hoạt động, phải có ý nghĩa;

- Có tính thực tiễn;

- Nhắm đến các chuẩn kiến thức và kỹ năng và bám sát mục tiêu dạy học

GV cần kết hợp mục tiêu học tập với các vấn đề thực tiễn mang tính thời sự, những vấn đề được cộng đồng quan tâm để xây dựng ý tưởng dự án và xây dựng

mô phỏng những vai có thật trong xã hội và yêu cầu HS nhập vai để thực hiện dự án nhằm kích thích hứng thú và lôi cuốn các em

* Xây dựng bộ câu hỏi định hướng

GV xây dựng bộ câu hỏi định hướng để hướng dẫn dự án và giúp HS tập trung vào những ý tưởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt của bài học Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học là những câu hỏi mở, phải thú vị, độc đáo, lôi cuốn người học Câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung phải bám sát mục tiêu và có tính định hướng cho HS khi thực hiện dự án

* Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá

GV lập lịch trình đánh giá để đánh giá việc học của HS vào những thời điểm khác nhau trong suốt dự án Trước khi tiến hành dự án, GV có thể thiết kế một số câu hỏi để đánh giá nhu cầu về kiến thức và kỹ năng của HS liên quan đến dự án sắp thực hiện và nội dung bài học Trong quá trình thực hiện dự án, GV có thể thiết

kế một số công cụ đánh giá để khuyến khích HS tự định hướng, đánh giá sự tiến bộ của các em như: bộ câu hỏi định hướng, phiếu quan sát nhóm, phiếu phản hồi bạn

học, phiếu tự đánh giá và đánh giá nhóm, tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án… Và sau khi kết thúc dự án, GV tiến hành đánh giá tổng kết quá trình thực hiện dự án của các nhóm qua sản phẩm mà các em làm được Kế hoạch đánh giá phải đảm bảo mọi đối tượng HS đều được tham gia quá trình này

GV có thể lập các phương tiện công nghệ để việc đánh giá và phản hồi được liên tục và thuận lợi như wiki, Google Drive, facebook, forum…

* Xây dựng nguồn tài nguyên tham khảo

GV có thể xây dựng nguồn tài nguyên hỗ trợ để đảm bảo việc tìm kiếm thông tin của HS đúng hướng, đúng mục tiêu đã đặt ra Tài nguyên hỗ trợ HS thực hiện dự

án có thể là sách, báo, website…

Giai đoạn 2: Tiến hành DHDA

Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án

GV đặt câu hỏi khái quát cho HS thảo luận để kích thích hứng thú của các em

Từ đó, GV hướng dẫn HS xác định mục tiêu dự án và tư vấn, gợi ý cho các em thảo luận về ý tưởng cụ thể của dự án và xây dựng kịch bản dự án Hoặc có thể giới thiệu một số hướng để HS lựa chọn và cụ thể hoá Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến

về việc xác định ý tưởng dự án có thể xuất phát từ phía người học

Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi thực hiện dự án

Đánh giá nhu cầu, kiến thức HS bằng cách cho các em thảo luận các câu hỏi bài học hoặc dùng bảng K-W-L (biết-mong muốn-học) hay động não tìm ý, khảo sát

ý kiến của các em để biết được nền tảng kiến thức trước khi các em làm dự án, các

em mong muốn học hỏi những gì qua dự án, từ đó có sự hướng dẫn và điều chỉnh

dự án phù hợp

Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án

HS lập nhóm dự án dưới sự tư vấn của GV, thảo luận lập kế hoạch thực hiện

dự án: thảo luận, xác định những công việc cần làm, thời gian cụ thể, phương tiện

hỗ trợ, phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm, đề ra phương pháp tiến hành phù hợp, hiệu quả GV theo dõi, lắng nghe ý kiến thảo luận của các nhóm

để có sự tư vấn, góp ý về kế hoạch thực hiện của nhóm

Bước 4: HS thực hiện dự án theo kế hoạch đã đặt ra

HS thực hiện dự án theo kế hoạch đã đề ra: nghiên cứu, tìm kiếm thông tin, thu thập dữ liệu, phân tích, đóng vai, giải quyết vấn đề, tạo sản phẩm Người học thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình đó, sản phẩm của dự

án và thông tin mới được tạo ra Trong suốt quá trình thực hiện dự án, người học phải không ngừng phản hồi, chia sẻ thông tin, dựa vào các tiêu chí đánh giá do GV đưa ra để tự đánh giá nhóm và bản thân nhằm tự điều chỉnh và tự định hướng

GV quan sát, ghi chép để tư vấn, góp ý cho các nhóm, đánh giá sự tiến bộ của nhóm, cá nhân và có sự điều chỉnh đối tượng, điều chỉnh dự án phù hợp

1.4.3.2 Một số kỹ thuật dạy học tích cực

a Kỹ thuật KWL

(K: Known – Những điều đã biết; W: want to know – Những điều muốn biết; L: Learned – Những điều đã học được)

Khái niệm: KWL là bảng liên hệ các kiến thức liên quan đến bài học, các kiến

thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học

Cách tiến hành: Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu bài học, GV phát phiếu

học tập “KWL” Kỹ thuật này có thể thực hiện cho cá nhân hoặc nhóm HS theo mẫu sau:

Bảng 1.2 Bảng KWL

Tên bài học:………

Tên HS :… ……… Lớp:………Trường:………

K (Những điều đã biết)

W (Những điều muốn biết)

L (Những điều học được) -………

-………

-………

-………

-……… -……… Loại bảng này dùng để khơi gợi lại những kiến thức đã học của HS bằng cách hỏi các em về những gì đã biết về bài học và giúp HS liên hệ với bản thân trước khi tìm hiểu sâu hơn về nội dung bằng việc đưa ra các ý kiến trong cột “K” Sau đó, các

em độc lập hoặc hợp tác động não đưa ra các câu hỏi trong cột “W” Cuối cùng, khi trả lời những câu hỏi này trong quá trình học, các em thu nhận những thông tin và điền vào cột “L”

b Kĩ thuật khăn trải bàn

Khái niệm: Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp

giữa hoạt động cá nhân và nhóm

Cách tiến hành

(1) Viết ý kiến cá nhân (4)

(2) Viết ý kiến cá nhân

Hình 1.5 Kĩ thuật khăn trải bàn

+ Chia HS thành các nhóm và phát giấy Ao cho các nhóm

+ Chia giấy Ao thành phần chính giữa và phần xung quanh Chia phần xung quanh thành các phần theo số thành viên của nhóm, mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng với phần xung quanh

+ Cá nhân HS tập trung vào câu hỏi, chủ đề, có thể trả lời câu hỏi hoặc xây dựng chiến lược riêng, các giải pháp thực sự của mình và viết vào phần xung quanh Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút

+ Từ những quan điểm học tập và giải pháp riêng của mình, HS có thể thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa

c Kĩ thuật tia chớp

Khái niệm: Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các

thành viên đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (nhanh như chớp!) ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề

Cách tiến hành:

- Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị

- Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã nêu

- Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình

- Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến

1.5 Thực trạng việc DHTH và năng lực GQVĐ của học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tỉnh Quảng Trị

1.5.1 Thực trạng hiểu biết của giáo viên THPT về DHTH

Trong quá trình nghiên cứu đề tài “Xây dựng một số chủ đề tích hợp nhằm

phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần phi kim -

Hóa học 11 Trung học phổ thông” chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng việc

DHTH nhằm phát triển năng lực cho HS ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Trị

Việc khảo sát được tiến hành dựa trên phiếu điều tra (phụ lục 1) Quá trình khảo sát được tiến hành vào tháng 9 năm 2015 với 45 giáo viên bộ môn Lý, Hóa, Sinh, Địa tại 3 trường THPT trên địa bàn huyện Triệu Phong, tỉnh Quảng Trị: THPT Nguyễn Hữu Thận, THPT Triệu Phong, THPT Chu Văn An

Kết quả điều tra cho thấy, 100% GV đã nghe nói đến DHTH, nhưng 80% GV chưa hiểu rõ về DHTH; 11,1% GV đã hiểu rõ nhưng chưa vận dụng và 8.89% GV

đã hiểu rõ nhưng chỉ thỉnh thoảng vận dụng Khi vận dụng DHTH; 6,67% GV cho biết đã vận dụng ở mức độ lồng ghép (liên hệ), 2,22% GV cho biết đã vận dụng ở mức độ liên môn Nội dung chủ yếu được GV sử dụng để tiến hành DHTH là giáo dục bảo vệ môi trường, biến đổi khí hậu và năng lượng

Khi được phỏng vấn trực tiếp, 85% giáo viên nhầm lẫn giữa dạy học tích hợp với dạy học để phát triển năng lực HS Ví dụ, các giáo viên đều cho rằng, cứ có tính toán nghĩa là tích hợp môn Toán, cứ có viết bài là tích hợp môn Văn, trong khi đó lại là phát triển năng lực tính toán và năng lực ngôn ngữ cho HS

Các GV cho biết nguyên nhân chưa tiến hành DHTH hoặc tiến hành nhưng chưa đạt hiệu quả là do không được đào tạo theo hướng DHTH (90%), chưa có các bài dạy mẫu để tham khảo (70%), tài liệu hướng dẫn có nhưng còn chung chung khó hiểu (60%), tập huấn giáo viên về DHTH không hiệu quả (70%), DHTH chú trọng phát triển năng lực trong khi đó kiểm tra đánh giá HS lại nặng về kiến thức hàn lâm, tính toán Từ đó, GV đề xuất biện pháp để thực hiện DHTH là nhà trường,

Sở Giáo dục & Đào tạo cần tạo điều kiện để tổ chức các buổi dạy học thử nghiệm,

có sự tham gia, góp ý của chuyên gia, Bộ Giáo dục và Đào tạo cần thay đổi phương pháp kiểm tra, đánh giá học sinh

1.5.2 Thực trạng năng lực giải quyết vấn đề ở HS

Để điều tra thực trạng năng lực GQVĐ ở HS, chúng tôi tham khảo và xây dựng phiếu điều tra (phụ lục 2) [31] Các câu trong phiếu điều tra tương ứng với các bước của tiến trình giải quyết vấn đề Phiếu điều tra được phát cho 119 HS ở 3 lớp thực nghiệm thuộc 3 trường THPT trên địa bàn huyện Triệu Phong, tỉnh Quảng Trị: THPT Triệu Phong, THPT Chu Văn An, THPT Nguyễn Hữu Thận

Kết quả phân tích năng lực GQVĐ của HS như sau:

70% HS có thái độ tiêu cực khi gặp vấn đề trong học tập và trong cuộc sống thay vì nhìn thấy chúng như những cơ hội để thay đổi bản thân

25% HS đôi lúc có phương pháp GQVĐ thực sự tốt, và đôi lúc lại không HS

hiểu những gì HS cần làm, và nhận ra rằng cần có một kế hoạch GQVĐ có cấu trúc

là quan trọng Tuy nhiên, HS không luôn luôn theo kế hoạch đã đặt ra

5% HS có năng lực giải quyết vấn đề tốt HS cần thời gian để hiểu được vấn

đề, hiểu được các tiêu chí cho một quyết định tốt, và tạo ra một số lựa chọn tốt

90% các em HS đều cho rằng năng lực GQVĐ là rất cần thiết với bản thân

60% các em HS tự nhận thấy bản thân có năng lực GQVĐ ở mức độ trung bình,

30% tự nhận thấy có năng lực GQVĐ ở mức độ khá, còn 10% các em HS tự nhận

thấy còn yếu trong năng lực GQVĐ

Nguyên nhân được các em đưa ra là do các em chưa được thử thách bằng các

tình huống có vấn đề trong cuộc sống, trong học tập Chủ yếu việc học của các em

gắn liền với việc thầy dạy gì học nấy, chủ yếu học lý thuyết khô khan, ít gắn liền

với thực tiễn Lý thuyết được học không được áp dụng trong cuộc sống Với việc

kiểm tra, thi cử như hiện nay, các em chỉ cần làm bài tập nhiều, biết nhiều dạng bài

tập là sẽ có đạt kết quả cao, nên năng lực GQVĐ không cần thiết cho việc học tập

hiện tại

Tiểu kết chương 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày một số vấn đề về cơ sở lí luận và

thực tiễn của việc dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh

Cụ thể:

- Nêu ra được một số vấn đề về DHTH: Quan niệm, nguyên nhân, mục tiêu,

đặc điểm, các mức độ, ý nghĩa của việc dạy học tích hợp

- Trình bày các vấn đề về phát triển năng lực chung, năng lực đặc thù của môn

Hoá học, năng lực GQVĐ

- Tổng quan được một số biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho HS thông

qua DHTH

- Tìm hiểu về thực trạng dạy học tích hợp của GV và năng lực GQVĐ của HS

trên địa bàn tỉnh Quảng Trị làm cơ sở để viết chương 2 của luận văn