Xây dựng bài thực hành địa lý 11 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

XÂY DỰNG VÀ DẠY HỌC BÀI THỰC HÀNH TRONG MÔN ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH.. Điều này được thể hiện rõ trong các văn bản sau: Luật Giáo dục s

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN VŨ

XÂY DỰNG BÀI THỰC HÀNH ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Địa lý

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì một công trình nào khác

Kiên Giang, tháng 5 năm 2018

Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Vũ

LỜI CẢM ƠN

Được sự giúp đỡ của quý thầy, cô giáo dành cho bản thân trong quá trình học tập, nghiên cứu tại Trường Đại học Sư phạm - Huế, tôi đã trưởng thành hơn trong học tập và rèn luyện về chuyên môn, nghiệp vụ cũng như kỹ năng sống

Xin gửi lời cảm ơn chân thành và lời chúc sức khỏe đến cô giáo PGS.TS Đậu Thị Hòa, người đã rất tận tình chỉ bảo, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu thực hiện đề tài này

Chân thành cảm ơn quý thầy, cô giáo Khoa Địa lý trường Đại học Sư phạm - Huế, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu vừa qua

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới:

- Đại học Huế, Trường Đại học Sư phạm, Phòng Đào tạo sau đại học Trường Đại học Sư phạm - Huế

- Ban Giám Hiệu, thầy, cô giáo dạy thực nghiệm, cùng các học sinh thân mến

ở các trường: Trung học phổ thông Giồng Riềng, Trung học phổ thông Long Thạnh, Trung học phổ thông Thạnh Lộc, Trung học phổ thông Hòa Hưng - thuộc địa bàn tỉnh Kiên Giang đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm đề tài

Cuối cùng, xin kính chúc quý thầy, cô giáo, ban lãnh đạo sức khỏe, thành công

Kiên Giang, tháng 5 năm 2018

Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Vũ

MỤC LỤC

TRANG PHỤ BÌA i

LỜI CAM ĐOAN ii

LỜI CẢM ƠN iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 5

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ 6

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU 7

MỞ ĐẦU 9

1 Lý do chọn đề tài 9

2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 10

3 Lịch sử nghiên cứu đề tài 11

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 12

5 Phương pháp nghiên cứu của đề tài 13

6 Điểm mới của đề tài 14

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG BÀI THỰC HÀNH ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 15

1.1 Các khái niệm cơ bản 15

1.1.1 Bài thực hành địa lí 15

1.1.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh 16

1.1.2.1 Khái niệm năng lực 16

1.1.2.2 Đặc điểm năng lực [11] 17

1.1.2.3 Cấu trúc của năng lực 17

1.1.2.4 Năng lực của học sinh 19

1.1.2.5 Quá trình hình thành năng lực 20

1.1.2.6 Các năng lực của học sinh THPT 21

1.1.2.7 Các năng lực chuyên biệt của môn Địa lí 22

1.1.3.8 Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng, thái độ 25

1.2 Vai trò của bài thực hành (BTH) Địa lí đối với phát triển năng lực học sinh 26

1.2.1 Bài thực hành giúp học sinh nắm kiến thức sâu sắc, bền vững hơn 26

1.2.2 Bài thực hành là một phương tiện giáo dục tốt 26

1.2.3 Bài thực hành có khả năng phát triển trí tuệ, tình cảm của học sinh 26

1.3 Chương trình và sách giáo khoa địa lí 11 [21] 26

1.3.1 Mục tiêu 26

1.3.1.1 Về kiến thức: HS nắm vững kiến thức phổ thông, cơ bản về: 26

1.3.1.2 Về kĩ năng: Củng cố và tiếp tục phát triển các kĩ năng: 27

1.3.1.3 Về thái độ: Giáo dục học sinh: 27

1.3.2 Cấu trúc chương trình sách giáo khoa Địa lí 11 27

1.4 Đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 11 trung học phổ thông [10] 29

1.4.1 Đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 11 29

1.4.2 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 11 29

1.4.2.1 Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh 29

1.4.2.2 Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ của học sinh 30

1.5 Thực trạng của các bài thực hành địa lí 11 THPT và việc xây dựng các bài thực hành theo định hướng phát triển năng lực học sinh 31

1.5.1 Mục đích điều tra 31

1.5.2 Nội dung điều tra 31

1.5.3 Tổ chức điều tra 31

1.5.4 Kết quả điều tra 32

1.5.4.1.Thực trạng về việc dạy và học các bài thực hành theo định hướng năng lực trong môn địa lí 11 ở trường THPT hiện nay 32

1.5.4.2.Thực trạng về nhận thức trong việc dạy và học các bài thực hành môn Địa lí 11 theo định hướng năng lực của GV và HS ở trường THPT hiện nay 33

1.5.5 Những thuận lợi và khó khăn trong việc xây dựng và dạy học các bài thực hành theo định hướng năng lực trong môn địa lí 11 THPT 36

1.5.5.1 Thuận lợi 36

1.5.5.2 Khó khăn 37

1.5.5.3 Nguyên nhân 37

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ DẠY HỌC BÀI THỰC HÀNH TRONG MÔN ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC HỌC SINH 39

2.1 Nguyên tắc của việc xây dựng bài thực hành địa lí 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh 39

2.1.1 Phải bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Địa lí ở các trường THPT 39

2.1.2 Phải đảm bảo tính vừa sức và phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh 39

2.1.3 Phải đảm bảo tính đa dạng, linh hoạt 40

2.1.4 Phải đảm bảo tính cập nhật 40

2.1.5 Đảm bảo tính giáo dục 40

2.1.6 Đảm bảo tính phát triển 41

2.2 Quy trình xây dựng bài thực hành 41

2.2.1 ác định mục tiêu bài thực hành 41

2.2.2 Xác định các nội dung và thể loại qua bài thực hành theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học địa lí 11 trung học phổ thông 42

2.2.3 Soạn thảo bài thực hành 42

2.2.4 Tổ chức thực hiện bài thực hành 42

2.2.5 Kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện bài thực hành 43

2.3 Hệ thống các bài thực hành được xây dựng trong dạy học địa lí 11 43

2.3.1 Các bài thực hành trong phần 1 (Khái quát nền kinh tế - xã hội thế giới) 43

2.3.2 Các bài thực hành trong phần 2 (Địa lí khu vực và quốc gia) 50

2.4 Định hướng sử dụng các bài bài thực hành theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học địa lí 11 trung học phổ thông 69

2.4.1 Định hướng chung 69

2.4.2 Định hướng sử dụng cụ thể 70

2.4.2.1 Định hướng sử dụng BTH trong quá trình học tập của học sinh 70

2.4.2.2 Định hướng sử dụng BTH trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 71

2.5 Phương pháp dạy học bài thực hành theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học địa lí 11 trung học phổ thông 73

2.5.1 Phương pháp dạy học 73

2.5.2 Giáo án bài thực hành để thực nghiệm sư phạm 75

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục tiêu thực nghiệm 82

3.2 Nội dung thực nghiệm 82

3.3 Tổ chức thực nghiệm 82

3.3.1 Chọn lớp thực nghiệm 82

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm 83

3.3.3 Tiến hành thực nghiệm 83

3.4 Kết quả thực nghiệm 84

3.4.1 Kết quả định lượng 84

3.4.1.1 Phân tích kết quả trước thực nghiệm 84

3.4.1.2 Phân tích kết quả sau thực nghiệm 88

3.4.3 Kết quả định tính 93

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 95

1 Kết luận 95

2 Hạn chế của đề tài 95

3 Kiến nghị 95

4 Hướng mở rộng đề tài 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

BTH Bài thực hành

ĐC Đối chứng ĐMPPDH Đổi mới phương pháp dạy học

GV Giáo viên

HS Học sinh

KN Kĩ năng NXB Nhà xuất bản RLKN Rèn luyện kĩ năng SGK Sách giáo khoa

TN Thực nghiệm THPT Trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ

Sơ đồ 1.1 Mô hình phát triển năng lực 21

Biểu đồ 2.1 Biểu đồ thể hiện tỉ trọng tổng sản phẩm trong nước của các nước thu nhập cao so với thế giới năm 2010 và năm 2015 45

Biểu đồ 2.2 Biểu đồ thích hợp thể hiện tỉ lệ tăng trưởng tổng sản phẩm trong nước, bình quân thu nhập theo đầu người của Nhật Bản trong giai đoạn 2000 – 2010 59

Biểu đồ 3.1 So sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN1 và ĐC1 trước TN 85

Biểu đồ 3.2 So sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN2 và ĐC2 trước TN 85

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN3 và ĐC3 trước TN 85

Biểu đồ 3.4 Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN4 và ĐC4 trước TN 85

Biểu đồ 3.5 Biểu đồ tổng hợp so sánh kết quả điểm kiểm tra trước TN4 trường THPT 86

Biểu đồ 3.6 Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN1 và ĐC1 sau TN 90

Biểu đồ 3.7 Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN2 và ĐC2 sau TN 90

Biểu đồ 3.8 Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN3 và ĐC3 sau TN 90

Biểu đồ 3.9 Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN4 và ĐC4 sau TN 90

Biểu đồ 3.10 Tổng hợp so sánh kết quả điểm kiểm tra TN 4 trường THPT 90

Đồ thị 3.1: Đồ thị phân phối tần suất tích lũy trước thực nghiệm 87

Đồ thị 3.2: Đồ thị phân phối tần suất tích lũy sau thực nghiệm 91

Hình 2.1 Lược đồ địa hình và khoáng sản LB Nga 56

Hình 2.2 Lược đồ địa hình, khoáng sản và sông hồ châu Á 63

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Bảng mô tả các năng lực chuyên biệt của môn Địa lí 22

Bảng 1.2 Bảng thống kê số trường, số GV, HS tham gia điều tra thực trạng 31

Bảng 1.3 Thực trạng về việc dạy và học các bài thực hành theo định hướng năng lực trong môn địa lí 11 ở trường THPT hiện nay 32

Bảng 1.4 Nhận thức trong việc dạy và học các bài thực hành môn Địa lí 11 theo định hướng năng lực của GV và HS ở trường THPT hiện nay 33

Bảng 1.5 Hình thức tổ chức dạy học với bài thực hành theo định hướng năng lực trong môn địa lí 11 trung học phổ thông 34

Bảng 1.6 Nhận định của GV về khả năng sử dụng các kĩ năng địa lí 35

Bảng 2.1 Tổng sản phẩm trong nước (GDP) theo giá hiện hành của thế giới và các nước thu nhập cao năm 2010 và năm 2015 43

Bảng 2.2 Bảng dân số thế giới và tỉ suất gia tăng dân số của thế giới và các nhóm nước 46

Bảng 2.3 Tỉ trọng dân số ở các nhóm nước 47

Bảng 2.4 Giá trị xuất nhập khẩu của các cường quốc thương mại thế giới – năm 2004 53

Bảng 2.5 Tăng trưởng GDP và GDP/người của Nhật Bản giai đoạn 2000 - 2010 58

Bảng 2.6 Lao động có việc làm phân theo ngành kinh tế của Trung Quốc giai đoạn 2010 - 2015 60

Bảng 2.7 Cơ cấu lao động phân theo khu vực kinh tế 68

Bảng 2.8 Mô tả mức yêu cầu cần đạt của bài thực hành để đánh giá năng lực của học sinh trong chủ đề nhật bản 72

Bảng 2.9 Giá trị sản xuất nông nghiệp phân theo ngành kinh tế của Việt Nam năm 2010 và năm 2015 81

Bảng 3.1 Danh sách trường, GV, lớp tham gia thực nghiệm sư phạm 82

Bảng 3.2 Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra trước thực nghiệm của lớp ĐC và lớp TN 84

Bảng 3.3 Phân phối tần suất tổng hợp điểm các bài kiểm tra trước TN của lớp ĐC chứng và TN 84

Bảng 3.4 Tổng hợp điểm trung bình và độ lệnh chuẩn giữa các lớp TN và ĐC 86

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần suất lũy tích 85

Bảng 3.6 Kết quả kiểm định T Test trước thực nghiệm 88

Bảng 3.7 Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra trước thực nghiệm của lớp ĐC và lớp TN 88

Bảng 3.8 Phân phối tần suất tổng hợp điểm các bài kiểm tra trước thực nghiệm của lớp đối chứng và thực nghiệm 89

Bảng 3.9 Tổng hợp điểm trung bình và độ lệch chuẩn giữa các lớp TN và ĐC 91

Bảng 3.10 Bảng phân phối tần suất lũy tích 91

Bảng 3.11 Kết quả kiểm định T- Test trước thực nghiệm 92

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong bối cảnh toàn cầu hóa, nền giáo dục Việt Nam phải thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học đến đổi mới kiểm tra đánh giá học tập của học sinh nhằm đáp ứng yêu cầu của sự phát triển đất nước trong giai đoạn mới Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học

Theo quan điểm và đường lối của Nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học phổ thông nói riêng Điều này được thể hiện rõ trong các văn bản sau:

Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục

phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ I: “Đổi mới chương trình,

nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo định hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

Nghị quyết Hội nghị Trung 8 khóa I về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo, nghị quyết nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ

bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực người học, phát triển hài hòa đức, trí thể, mĩ tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, học đi đôi với, hành đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo

và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc ”

Những quan điểm, định hướng nêu trên đã tạo ra tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới dạy học

và kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực học sinh trong môn Địa lí nói riêng Trong những năm trở lại đây việc áp dụng dạy học theo định hướng năng lực

đã có những kết quả đáng kể Tuy nhiên, hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông vẫn chưa mang lại hiệu quả cao Truyền thụ tri thức là phương pháp chủ đạo, các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh còn chưa nhiều Thực trạng đó đã dẫn đến hệ quả là nhiều học sinh còn thụ động trong việc học tập, khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức khoa học nói chung và Địa lí nói riêng, đặc biệt là trong các bài thực hành địa

lí 11 đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn trong cuộc sống

Để góp phần phát huy được phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực học sinh trong môn Địa lí, người giáo viên ngoài áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, ứng dụng công nghệ thông tin thì trong quá trình dạy học phải thiết kế, xây dựng các bài tập, bài thực hành địa lí theo định hướng phát triển năng lực là rất cần thiết uất phát từ những lí do nêu trên, tôi chọn đề tài

“ ây dựng bài thực hành địa lí 11 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực”, nhằm góp phần giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong dạy học bộ môn địa lí nói chung và môn địa lí lớp 11 nói riêng để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

và đáp ứng nhu cầu nhân lực của công cuộc đổi mới đất nước ta hiện nay

2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục tiêu nghiên cứu

ây dựng các bài thực hành địa lí 11 và xác định được các phương pháp dạy học bài thực hành theo định hướng phát triển năng lực nhằm nâng cao hiệu quả dạy học địa lí 11 ở các trường phổ thông

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về xây dựng và sử dụng bài thực hành theo định hướng năng lực trong dạy học Địa lí 11 trung học phổ thông

- Khảo sát thực trạng về xây dựng và sử dụng bài thực hành theo định hướng năng lực trong dạy học Địa lí 11 trung học phổ thông ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Kiên Giang

- ây dựng các bài thực hành địa lí 11 và xác định các phương pháp dạy học bài thực hành theo định hướng năng lực trong dạy học địa lí 11 trung học phổ thông

- Thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông Rút ra những kết luận và đề xuất liên quan đến đề tài

3 Lịch sử nghiên cứu đề tài

Chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực được bàn đến nhiều và ngay nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế

Hiện nay trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh Ở Việt Nam nhiều nhà nghiên cứu đã kế thừa và áp dụng vào thưc tiễn nền giáo dục Việt Nam

Vấn đề dạy học theo định hướng năng lực đã có nhiều tài liệu trong nước đề cập đến như sau:

Tài liệu tập huấn: “Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng năng lực học sinh môn Địa lí cấp Trung học phổ thông năm 2014” của Vụ giáo dục trung học Tài liệu trên đã chỉ rõ chương trình giáo dục định hướng năng lực cũng như đưa ra các phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực trong môn Địa lí Đặc biệt trong tài liệu đã đưa ra phần lí luận chung về định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực học sinh

Tài liệu tập huấn: “ ây dựng các chủ đề dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng năng lực học sinh môn Địa lí năm 2014” của Dự án phát triển giáo dục trung học 2- Vụ giáo dục trung học Trong tài liệu này đã hướng dẫn cách biện soạn các chủ đề dạy học và qua đó đã hướng dẫn cách xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập trong các chủ đề

Về sách:

“Dạy và học tích cực Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học”, Dự án Việt-

Bỉ của Nhà xuất bản Đại học sư phạm, (2010) Trong cuốn sách này đã đề cập đến

kĩ thuật đặt câu hỏi theo hướng dạy học tích cực và vấn đề đánh giá năng lực cũng được bàn đến

“Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh theo cách

tiếp cận năng lực, N B giáo dục Việt Nam” Tác giả đã đưa ra các biện pháp để đổi

mới kiểm tra, đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực có hiệu quả và trong các giải pháp đó tác giả cũng đề cập đến tính cấp thiết của việc phải thiết kế các bài tập và câu hỏi theo cách tiếp cận năng lực học sinh

“Đỗ Hương Trà (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh –

Quyển 1 –Khoa học tự nhiên, N B Đại học sư phạm, Hà Nội” Tác giả nêu ra các

khái niệm về năng lực và mô tả về cấu trúc cũng như quá trình hình thành, hoàn thiện năng lực của học sinh

Như vậy, các tài liệu và đề tài nêu trên đã nói đến vấn đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực học sinh Tuy nhiên các tài liệu và đề tài trên chưa đi sâu vào cụ thể về cơ sở lí luận và thực nghiệm của việc xây dựng bài thực hành địa lí 11 theo định hướng phát triển năng lực Hơn thế nữa việc áp dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực với bài thực hành địa lí 11 thì chưa có tác giả nào đề cập đến

Trên cơ sở kế thừa các nghiên cứu về lí luận của các tác giả đi trước, chúng tôi tiến hành nghiên cứu xây dựng các bài thực hành địa lí 11 và xác định các phương pháp dạy học các bài thực hành theo định hướng phát triển năng lực để nâng cao chất lượng dạy học Địa lí 11 và phát triển năng lực ở người học Dưới khía cạnh này nội dung đề tài của chúng tôi là mới, không trùng lặp với các nghiên cứu trước

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Bài thực hành địa lí theo định hướng năng lực

* Thời gian: Đề tài thực hiện từ năm 2017 đến năm 2018

5 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp thu thập thông tin: Thu thập các nguồn tài liệu liện quan để

xây dựng cơ sở lí luận của đề tài

- Phương pháp phân tích tài liệu: Tiến hành xem xét, xác định và lựa chọn tư

liệu, thông tin liên quan đến đề tài, được biên soạn, đăng tải từ các nguồn đáng tin cậy Phương pháp phân tích dùng để phân tích các tài liệu phân chia chúng thành từng loại kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo; phân tích các phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm; phân tích các mối quan hệ trong dạy học địa lý, đặc biệt trong phương pháp dạy học mới

- Phương pháp tổng hợp tài liệu: Phân loại, hệ thống các nguồn tài liệu liên quan

đến các phần, mục của đề tài làm cơ sở tóm tắt khoa học, sau khi đã được phân tích Phương pháp tổng hợp là sự kế tiếp của phương pháp phân tích nhằm nhận rõ từng bộ phận, từng mặt để tổng hợp nhằm xác lập hệ thống kiến thức, đưa ra hướng nghiên cứu cụ thể cho đề tài

Áp dụng phương pháp phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài, kết hợp với phân tích, tổng hợp tình hình xây dựng và dạy bài thực hành theo định hướng năng lực trong môn địa lý 11, từ đó xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn cho

5.2.2 Phương pháp khảo sát điều tra

Điều tra khảo sát tình hình về xây dựng và sử dụng bài thực hành theo định hướng năng lực trong dạy học Địa lí 11 trung học phổ thông trên địa bàn huyện Giồng Riềng tỉnh Kiên Giang: trường THPT Hòa Hưng, trường THPT Long Thạnh, trường THPT Giồng Riềng, trường THPT Thạnh Lộc bằng cách phỏng vấn và sử dụng phiếu điều tra

Phương pháp chuyên gia: lấy ý kiến các GV môn Địa lí có kinh nghiệm và ý kiến của HS về thực trạng xây dựng và sử dụng bài thực hành theo định hướng năng lực trong dạy học Địa lí 11 trung học phổ thông trên địa bàn huyện Giồng Riềng tỉnh Kiên Giang

5.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Giồng Riềng tỉnh Kiên Giang: trường THPT Hòa Hưng, trường THPT Long Thạnh, trường THPT Giồng Riềng, trường THPT Thạnh Lộc nhằm đánh giá tính khả thi của đề tài

5.2.4 Phương pháp thống kê toán học

Áp dụng một số công thức toán thống kê nhằm xử lí phân tích các kết quả điều tra của đề tài và xử lí kết quả thu được sau khi thực nghiệm sư phạm

Để đảm bảo độ chính xác, khách quan và kết quả nghiên cứu có độ tin cậy cao thì cần phải sử dụng phương pháp toán thống kê Phương pháp toán thống kê dùng

để thống kê số liệu, kết quả điều tra tình hình thực tế cũng như kết quả thực nghiệm Qua đó khẳng định tính đúng đắn của đề tài nghiên cứu

6 Điểm mới của đề tài

- Khái quát cơ sở lí luận về bài thực hành theo định hướng phát triển năng lực học sinh

- Điều tra và đánh giá thực trạng xây dựng và dạy học các bài thực hành theo định hướng phát triển năng lực ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Kiên Giang

- ây dựng bài thực hành địa lí 11 và xác định các phương pháp dạy học các bài thực hành theo định hướng phát triển năng lực học sinh

- Vận dụng kết quả trong quá trình dạy học

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG

BÀI THỰC HÀNH ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

1.1 Các khái niệm cơ bản

1.1.1 Bài thực hành địa lí

a Quan niệm về bài thực hành địa lí

Bài thực hành địa lý là loại bài học giúp học sinh vận dụng những tri thức địa lí

đã học vào thực tiễn học tập và đời sống, nhằm rèn luyện các kĩ năng địa lí [tr89, 7]

b Các loại bài thực hành địa lí: [23]

- Dựa vào nội dung các bài thực hành địa lí có:

+ Loại bài thực hành về địa lí tự nhiên

+ Loại bài thực hành về địa lí dân cư

+ Loại bài thực hành về địa lí kinh tế

- Dựa vào phạm vi quy mô của các bài thực hành địa lí có:

+ Loại bài thực hành về địa lí của các nước

+ Loại bài thực hành về địa lí của khu vực

+ Loại bài thực hành về địa lí của thế giới

- Dựa vào mục đích yêu cầu, phân thành các loại bài thực hành sau:

+ Bài thực hành về lập các loại biểu đồ

+ Bài thực hành sử dụng phân tích các bản số liệu thống kê

+ Bài thực hành về vẽ các bản đồ, lược đồ

+ Bài thực hành viết báo cáo và nhận xét một vấn đề địa lí

+ Bài thực hành về đọc phân tích bản đồ

+ Bài thực hành về phân tích các mối liên hệ giữa các sự vật hiện tượng địa lí

c Trình tự tiến hành làm bài thực hành gồm các bước:

Bước 1 ác định mục tiêu bài thực hành, hình dung các bước đi và sản phẩm

của mỗi bước, xác định các loại phương tiện chính cần sử dụng

Bước 2 Cung cấp những kiến thức lí thuyết làm cơ sở cho kĩ năng Nếu học

sinh đã có thì giáo viên yêu cầu học sinh nhắc lại, giáo viên bổ sung hoặc nhấn mạnh các cơ sở kiến thức quan trọng

Bước 3 Cung cấp những kiến thức cơ bản về thực hành hoặc ôn lại kiến thức

đã có kèm theo sự bổ sung, nhấn mạnh các thao tác cơ bản

Bước 4 Giáo viên thực hiện mẫu hoặc hướng dẫn một, hai học sinh khá giỏi

thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên

Bước 5 Học sinh ghi trình tự hoạt động và kĩ năng của mỗi bước hoạt động,

nhắc lại

Bước 6 Học sinh tiến hành thực hiện bài thực hành

Bước 7 Học sinh tự đánh giá, giáo viên nhận xét, đánh giá.[tr149, 23]

Bước 4 và 5 không nhất thiết phải có Tùy theo khả năng thực hành, vốn kiến

thức của học sinh mà có thể dạy tiếp hay bỏ qua các bước này [22]

1.1.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

1.1.2.1 Khái niệm năng lực

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn loại dấu hiệu khác nhau Có thể phân thành hai nhóm chính:

- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa Ví dụ: “Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp” “Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức kĩ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm”, “Năng lực là tổ hợp các kĩ năng của cá nhân đảm bảo thực hiện được một dạng hoạt động nào đó”, “Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”

- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống”

Như vậy, dù cách nói khác nhau, nhưng các ý kiến trên đều giống nhau ở chỗ nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện hành động, là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu Tất nhiên làm, thực hiện ở đây phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng [28]

Tóm lại năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống

1.1.2.2 Đặc điểm năng lực [11]

Theo Nguyễn Công Khanh, năng lực có những đặc điểm sau:

- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác

- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động

- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản

lý bản thân,… Vậy không tồn tại năng lực chung chung

1.1.2.3 Cấu trúc của năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Theo mô hình các nhà sư phạm Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và

vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm

những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán

và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO: [12]

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,

kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

Học tự trải nghiệm - đánh giá

- Các phương pháp nhận thức chung:

Thu thâp, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin

- Các phương pháp chuyên môn

- Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho sự hiểu biết

về phương diện xã hội

- Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu

- D kế hoạch phát triển cá nhân

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hoá, lòng tự trọng …

Năng lực

chuyên môn

Năng lực phương pháp

Năng lực

xã hội

Năng lực nhân cách

1.1.2.4 Năng lực của học sinh

Theo Đỗ Hương Trà (2015): Năng lực học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ, phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống

Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của học sinh:

- Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học được , mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em

- Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, sự tự tin và trách nhiệm xã hội, )

- Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và học ở ngoài lớp học Nhà trường là môi trường giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là duy nhất Những môi trường khác như

gia đình, cộng đồng, cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em 1.1.2.5 Quá trình hình thành năng lực

Quá trình hình thành năng lực có thể mô tả bằng một sơ đồ hình bậc thang, gồm các bước tăng tiến hình thành năng lực như sau: (Sơ đồ 1.1)

1 - Tiếp nhận thông tin

2 – ử lí thông tin (thể hiện hiểu biết/ kiến thức)

3 - Áp dụng/ vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng)

4 - Thái độ và hành động

5 – Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực

Sự kế hợp 5 bước trên tạo thành năng lực ở người học Tuy nhiên, cần kết hợp nhiều năng lực mới tạo ra sự chuyên nghiệp, kết hợp với học hỏi kinh nghiệm mới

có thể năng lực nghề nghiệp

6 - Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp/ thành thạo

7- Kết hợp với kinh nghiệm/ trải nghiệm thể hiện năng lực nghề

Năng lực nghề

Sơ đồ 1.1 Mô hình phát triển năng lực : [18, tr9]

1.1.2.6 Các năng lực của học sinh THPT

Trong Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và

Đào tạo năm 2017 có nêu:

Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể mới của Việt Nam sau năm

2017 đã nêu lên các yêu cầu về phẩm chất và năng lực của học sinh khi kết thúc

chương trình giáo dục phổ thông được xác định là: 5 phẩm chất, 10 năng lực Đây

là cơ sở ban đầu cho hoạt động phát triển chương trình nhà trường, giúp người học hình thành năng lực cần thiết ở đầu ra

- Về 5 phẩm chất chủ yếu cần hình thành, phát triển ở học sinh là: yêu nước,

nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm

- Về năng lực, chương trình hướng đến 10 năng lực cốt lõi ( Năng lực cốt lõi

là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm

việc hiệu quả) Các năng lực cốt lõi của học sinh THPT: Những năng lực chung

được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát

triển: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết

vấn đề và sáng tạo Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ

yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định: Năng lực ngôn ngữ,

năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng

lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất Bên cạnh việc hình thành, phát

triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện,

bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng lực đặc biệt là năng khiếu thường chỉ có ở một

số người) của học sinh

1.1.2.7 Các năng lực chuyên biệt của môn Địa lí

Trong tài liệu tập huấn: Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo

định hướng phát triển năng lực học sinh môn Địa lí cấp THPT, của Bộ giáo dục và

đào tạo (2014) có nêu các năng lực chuyên biệt của môn Địa lí

- Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên

cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học,

Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,…

- Một số năng lực chuyên biệt môn Địa lí: tư duy tổng hợp theo lãnh thổ, học tập tại thực địa, sử dụng bản đồ, sử dụng số liệu thống kê, sử dụng hình vẽ, tranh ảnh, mô hình, video clip…

Bảng 1.1 Bảng mô tả các năng lực chuyên biệt của môn Địa lí

tự nhiên, kinh tế - xã

Phân tích được mối quan hệ tương hỗ giữa các thành phần

tự nhiên và kinh tế - xã

ác định được mối quan hệ nhân quả giữa các thành phần tự nhiên và kinh

tế - xã hội trên lãnh thổ

Giải thích được mối quan hệ nhân quả giữa các thành phần tự nhiên và kinh

tế - xã hội trên lãnh thổ

hội trên lãnh thổ

số đặc điểm của các yếu

tố tự nhiên

và kinh tế -

xã hội của địa điểm học tập và nghiên cứu

Thu thập đƣợc các thông tin về các đặc điểm

tự nhiên và kinh tế - xã hội của địa điểm học tập

và nghiên cứu

Phân tích các thông tin thu thập đƣợc về các đặc điểm

tự nhiên và kinh tế - xã hội của địa điểm học tập

và nghiên cứu

Đánh giá đƣợc những thuận lợi và khó khăn đối với sự phát triển kinh tế -

xã hội của địa điểm học tập

và nghiên cứu

sự phân bố, quy mô, tính chất, cấu trúc, động lực của các đối tƣợng tự nhiên và kinh tế - xã hội đƣợc thể hiện trên bản đồ

So sánh đƣợc

sự giống nhau và khác nhau về đặc điểm tự nhiên và kinh

tế - xã hội của hai khu vực đƣợc thể hiện trên bản đồ

Giải thích và chứng minh đƣợc sự phân

bố, đặc điểm hoặc mối quan hệ của các yếu tố tự nhiên và kinh

tế - xã hội đƣợc thể hiện trên bản đồ

Sử dụng bản

đồ trong học tập và trong các hoạt động thực tiễn nhƣ khảo sát, tham quan, thực hiện dự án… ở ngoài thực địa có hiệu quả

Phân tích đƣợc mối quan hệ giữa

Giải thích, chứng minh đƣợc quy mô,

Sử dụng số liệu thống kê

để chứng

tự nhiên và kinh tế - xã hội

các đối tượng

tự nhiên và kinh tế - xã hội của một lãnh thổ được thể hiện qua bảng số liệu thống kê

cơ cấu, xu hướng biến đổi của các đối tượng tự nhiên và kinh

tế - xã hội thể hiện qua bảng

số liệu thống

kê và biểu đồ

minh, giải thích cho các vấn đề tự nhiên hay kinh tế - xã hội của một lãnh thổ nhất định

và khác nhau giữa các đối tượng tự nhiên và kinh tế - xã hội được thể hiện trên hình

vẽ, tranh ảnh, mô hình,

Phân tích được mối quan hệ giữa các yếu tố tự nhiên và kinh

tế - xã hội được thể hiện trên tranh ảnh, video clip,…

Giải thích được các mối quan hệ nhân quả giữa các đối tượng tự nhiên và kinh

tế - xã hội thể hiện trên tranh ảnh, video clip,…

Sử dụng tranh ảnh để chứng minh hay giải thích cho các hiện tượng tự nhiên hay kinh tế - xã hội của một lãnh thổ

1.1.3.8 Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ

Theo Nguyễn Đức Vũ (2014), trong tài liệu "Một số vấn đề đổi mới dạy học

môn Địa lí theo định hướng năng lực" có phân tích: Mỗi năng lực là tổ hợp đo

lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới

Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trong của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể,

Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới

Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và được thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau Tuy nhiên, nếu chỉ

có kiến thức, kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản than để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi

1.2 Vai trò của bài thực hành (BTH) Địa lý đối với phát triển năng lực học sinh

1.2.1 Bài thực hành giúp học sinh nắm kiến thức sâu sắc, bền vững hơn

Để giải quyết các BTH, HS phải trải qua một quá trình quan sát, phân tích, tổng hợp, phán đoán, dựa vào kinh nghiệm thực tiễn và những kiến thức HS đã tích lũy từ trước Việc giải BTH cho phép các em hiểu kiến thức sâu sắc hơn, nhớ và vận dụng tốt hơn Qua việc giải BTH các em bổ sung thêm được kiến thức mới

1.2.2 Bài thực hành là một phương tiện giáo dục tốt

Để rèn luyện phẩm chất nhân cách cho HS, GV phải sử dụng nhiều biện pháp, nhiều phương tiện khác nhau, trong đó BTH có thể xem là phương tiện có hiệu quả

và thường dùng nhất Làm BTH có tác dụng rèn luyện ý chí và tính kiên trì vượt khó Ý chí cũng có thể rèn luyện qua nhận thức lí luận Ý chí được rèn luyện qua hoạt động thực tiễn, qua việc giải BTH, HS sẽ gặp nhiều khó khăn và chỉ những em nào không ngại gian khổ, kiên nhẫn suy nghĩ tìm tòi mới giải quyết thành công một vấn đề nào đó Như vậy BTH còn là một phương tiện giúp các em rèn luyện ý chí

và tính kiên trì, vượt khó

1.2.3 Bài thực hành có khả năng phát triển trí tuệ, tình cảm của học sinh

Trong bất kì BTH nào cũng có những mâu thuẫn, những điều kiện đã biết và chưa biết Khi giải BTH, trí tuệ của HS phải vận động để đi từ các điều kiện đến câu trả lời Hình thức hoạt động trí tuệ rất đa dạng: quan sát, vận dụng trí nhớ, phân tích, tổng hợp, suy luận, phán đoán… Mỗi hình thức như vậy cũng rất phong phú, nhiều trường hợp phải nhớ lại những kiến thức cũ, những hiện tượng trong các bài trước, chương trước hoặc nhiều năm trước, phải kết hợp một yếu tố kiến thức nằm ở một phần nào đó của chương trình với một yếu tố kiến thức nằm ở phần khác nhau trong các lĩnh vực

khoa học khác Như vậy, BTH không chỉ có khả năng rèn luyện năng lực nhận thức,

mà còn có khả năng làm cho học sinh hiểu sâu, nhớ lâu và vận dụng tốt kiến thức

1.3 Chương trình và sách giáo khoa địa lí 11 [21]

1.3.1 Mục tiêu

1.3.1.1 Về kiến thức: HS nắm vững kiến thức phổ thông, cơ bản về:

- Một số đặc điểm của nền KT- H thế giới đương đại với sự chênh lệch về trình độ phát triển giữa các nhóm nước, xu hướng toàn cầu hóa, khu vực hóa và với

hàng loạt vấn đề nổi lên mang tính toàn cầu

- Đặc điểm tiêu biểu về tự nhiên, dân cư, kinh tế của một số khu vực, quốc gia tiêu biểu cho trình độ phát triển KT- H khác nhau trên toàn thế giới

1.3.1.2 Về kỹ năng: Củng cố và tiếp tục phát triển các kĩ năng:

- Kỹ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá sự vật và hiện tượng địa lý, đặc biệt là các biểu tượng địa lý KT-XH

- Kỹ năng sử dụng bản đồ, đồ thị, số liệu thống kê liên quan đến địa lí KT-XH thế giới, khu vực và một số quốc gia tiêu biểu

- Kỹ năng vận dụng kiến thức để giải thích các sự vật, hiện tượng địa lí đang diễn ra trên quy mô toàn cầu và khu vực phù hợp với khả năng của học sinh

1.3.1.3 Về thái độ: Giáo dục học sinh:

- Quan tâm tới những vấn đề liên quan đến toàn cầu như dân số, môi trường, phát triển bền vững, biến đổi khí hậu…

- Phân biệt, ủng hộ những xu thế tiến bộ, tất yếu của thời đại

- Thái độ đúng đắn trước hiện tượng KT- H của một số quốc gia

- Ý chí vươn lên, đóng góp vào sự phát triển KT- H của đất nước

- Tình yêu đất nước, quê hương, con người trên tinh thần quốc tế

1.3.2 Cấu trúc chương trình sách giáo khoa Địa lí 11

* Đặc điểm về cấu trúc

- Sách có cấu trúc chia làm 2 phần:

+ Phần A: Khái quát nền KT- H thế giới

+ Phần B: Địa lý KT- H các khu vực và quốc gia tiêu biểu

- Do cấu trúc của SGK về cơ bản là cấu trúc do chương trình quy định, sách giáo khoa địa lí lớp 11 THPT gồm có hai phần, 12 bài và 29 tiết Trong đó có 21 tiết

lí thuyết và 8 tiết thực hành

- Để đảm bảo chương trình và đảm bảo thuận lợi cho việc giảng dạy của giáo viên cũng như học tập của học sinh, các phần-bài-tiết trong sách giáo khoa được biên soạn tương ứng với các phần-mục-nội dung cụ thể của chương trình Như vậy, trong sách giáo khoa mỗi phần có nhiều bài, mỗi bài có thể là một tiết hoặc nhiều tiết, đồng thời mỗi bài, mỗi tiết gắn với một nội dung cụ thể do chương trình đề ra

* Đặc điểm về nội dung

- Nội dung sách giáo khoa địa lý lớp 11 THPT đảm bảo tính kế thừa và phát triển, tính phổ thông, cơ bản, hiện đại, cập nhật, đạt được mục tiêu `của môn học Nội dung SGK địa lý lớp 11 gồm 2 phần kiến thức:

+ Phần A: Những vấn đề chung Nội dung phần này tập trung giới thiệu khái

quát những vấn đề chung nhất, phản ánh trình độ và xu hướng phát triển KT-XH toàn cầu cũng như một số vấn đề nảy sinh đang được toàn nhân loại quan tâm

+ Phần B: Địa lý khu vực và quốc gia Nội dung phần này tập trung trình bày

đặc điểm địa lí của Liên minh Châu Âu, khu vực Đông Nam Á và các quốc gia: Hợp chủng quốc Hoa Kì, Cộng hòa Liên Bang Đức, Liên Bang Nga, Nhật Bản, Cộng hòa nhân dân Trung Hoa, Ô-xtrây-lia Nguyên tắc lựa chon để đưa vào nội dung chương trình SGK địa lý lớp 11 chủ yếu vẫn là các quốc gia, khu vực điển hình về các đặc điểm KT- H Ngoài ra đây còn là những nước có quan hệ ngoại giao, kinh tế, văn hóa với Việt Nam nhằm làm cho học sinh hiểu biết thêm những đặc điểm nêu ở phần khái quát

- Sách có tên gọi: Địa lí KT- H thế giới Toàn bộ sách giáo khoa địa lí lớp 11 THPT được thể hiện thông qua kênh chữ, kênh hình và hệ thống câu hỏi, bài tập, bài thực hành:

+ Kênh chữ chiếm tỉ trọng lớn nhất trong khối lượng của SGK Thông qua

kênh chữ các thông tin về địa lí KT- H thế giới được trình bày rõ ràng giúp học sinh nhận thức nội dung chính của bài học Kênh chữ trình bày dưới nhiều dạng khác nhau: các đoạn văn ngắn tóm tắt đầu mỗi bài học, có câu hỏi giữa bài và cuối bài Trong kiểu chữ, kiến thức được sắp xếp thành 2 hệ thống cỡ chữ to với nhỏ

+ Kênh hình nhìn chung khá đa dạng gồm nhiều bản đồ, sơ đồ, biểu đồ và

hình ảnh Đây không phải là những hình ảnh minh họa đơn thuần mà chính là những nội dung không thể thiếu, được quyện chặt với kênh chữ Nhờ kênh hình học sinh nắm chắc hơn các sự vật hiện tượng địa lí đồng thời rèn luyện được khả năng

tư duy, liên hệ thực tế nước ta và rèn luyện kĩ năng viết báo cáo

+ Các câu hỏi và bài tập được thiết kế đan xen với kênh chữ để định hướng,

gợi mở cho học sinh hoặc ở cuối bài nhằm chốt lại kiến thức cơ bản, củng cố và rèn

luyện kĩ năng Đây là nội dung quan trọng giúp quá trình dạy học được hoàn thiện

và có hiệu quả hơn

+ Các bài thực hành: nội dung và hình thức của sách giáo khoa được thiết kế

đảm bảo thể hiện được các yêu cầu về phương diện lí luận dạy học, vừa cung cấp kiến thức mới, vừa hướng dẫn, tạo điều kiện để học sinh vận dụng kỹ năng học tập

để tiếp nhận kiến thức và rèn luyện kỹ năng đạt được về kiến thức, kỹ năng so với mục tiêu đạt được Sách có số lượng bài thực hành tương đối lớn

- Trong toàn bộ nội dung SGK địa lý lớp 11 THPT, thời lượng dành cho các bài thực hành là 8/35 tiết, chiếm 23% tổng số tiết Các yêu cầu bài thực hành từ đọc bản đồ, phân tích các mối liên hệ giữa các sự vật hiện tượng địa lý; lập và nhận xét biểu đồ tới xử lí các thông tin, trình bày kết quả thu được Các bài thực hành đảm bảo tính kế thừa và phát triển trong chương trình THPT thể hiện qua nội dung thực hành càng đa dạng hơn nhằm rèn luyện kỹ năng cho học sinh

1.4 Đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 11 trung học phổ thông [10]

1.4.1 Đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 11

Đặc điểm học sinh THPT bắt đầu từ 15, 16 đến 18 tuổi, là giai đoạn đầu của tuổi thanh niên lứa tuổi này có đặc điểm:

- Có sự phát triển về tâm lí, đặc biệt phát triển về mặt xã hội, có khả năng tiếp nhận nhiều thông tin khác nhau Có sự chín chắn và kinh nghiệm hơn các em thiếu niên Có thể nắm bắt và phân biệt mọi cái của vấn đề một cách nhanh chóng

- Học sinh thích khám phá cái mới và khẳng định mình, đồng thời các em đã bắt đầu có xu hướng cá biệt, có quan điểm riêng và nhân cách đã định hình Khả năng tiếp thu của học sinh nhạy bén, sáng tạo hơn, trưởng thành về tâm lý sớm hơn trước đâu

1.4.2 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 11

1.4.2.1 Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh

- Nội dung và tính chất hoạt động học tập ở học sinh THPT đòi hỏi tính năng động, độc lập ở mức độ cao hơn, khả năng tư duy thiên về lí luận hơn là cụ thể

- Học sinh THPT càng trưởng thành, kinh nghiệm sống càng phong phú, các

em có ý thức được rằng mình đang đứng trước ngưỡng cửa của cuộc đời

- Thái độ có ý thức của học sinh đối với học tập ngày càng phát triển, được thúc đẩy bởi động cơ và mục đích học tập Thái độ của học sinh đối với môn học trở nên có lựa chọn hơn, các em đã có sự lựa chọn các môn học phù hợp với khả năng, hình thành hứng thú học tập gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp

- Thái độ học tập của học sinh được thúc đẩy bởi động cơ học tập có cấu trúc khác với tuổi trước Lúc này có ý nghĩa nhất là động cơ thực tiễn, động cơ nhận thức, sau đó là ý nghĩa xã hội của môn học, rồi mới đến động cơ cụ thể khác.Thái độ học tập có ý thức đã thúc đẩy sự phát triển cao tính chất chủ định của các quá trình nhận thức và năng lực điều khiển bản thân của học sinh trong hoạt động học tập

1.4.2.2 Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ của học sinh

- Ở lứa tuổi trung học phổ thông, tính chủ định được phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ đồng thời vai trò của ghi nhớ logic trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt

- Tri giác có mục đích đã đạt tới mức cao, quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn

- Do cấu trúc của não phức tạp và chức năng của não phát triển; do sự phát triển của các quá trình nhận thức nói chung, do ảnh hưởng của hoạt động học tập

mà hoạt động tư duy của học sinh có thay đổi quan trọng Các em có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo Tư duy ngày càng chặt chẽ, có căn cứ và nhất quán hơn Đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển, thế giới quan dần dần được hình thành

Tóm lại: Đặc điểm tâm sinh lí và đặc điểm nhận thức của học sinh trung học

phổ thông ngày nay đã có những thay đổi về chất Năng lực quan sát ngày càng sâu sắc, nhạy bén hơn và khả năng tư duy trừu tượng cao hơn Đặc biệt khả năng phân tích tổng hợp, so sánh trừu tượng hóa, khái quát hóa Học sinh lứa tuổi này rất năng động, sáng tạo nên không thích sự chấp nhận áp đặt của giáo viên, các em thích tranh luận, bày tỏ những ý kiến cá nhân về vấn đề lí thuyết và thực tiễn

1.5 Thực trạng của các bài thực hành địa lý 11 THPT và việc xây dựng các bài thực hành theo định hướng phát triển năng lực học sinh

* Đối tượng và địa điểm điều tra: Các GV trực tiếp giảng dạy môn Địa lí và

HS ở các lớp 11 tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Kiên Giang

1.5.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu thực trạng về việc xây dựng và dạy học bài thực hành theo định hướng năng lực trong môn địa lí 11 trung học phổ thông hiện nay

- Tìm hiểu thực trạng về khả năng sử dụng các kĩ năng địa lí qua bài thực hành

theo định hướng năng lực của học sinh lớp 11 THPT hiện nay

1.5.2 Nội dung điều tra

- Điều tra các GV Địa lí tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Kiên Giang về quan điểm, thực trạng, những thuận lợi và khó khăn về việc xây dựng và dạy học bài thực hành theo định hướng năng lực trong môn địa lí 11 trung học phổ thông hiện nay

- Điều tra HS lớp 11 tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Kiên Giang về khả năng sử dụng các kĩ năng địa lí qua bài thực hành theo định hướng năng lực của

học sinh lớp 11 THPT hiện nay

1.5.3 Tổ chức điều tra

- Phương pháp điều tra: phỏng vấn hỏi ý kiến và dự giờ thăm lớp

- Thời gian điều tra: thực hiện từ cuối tháng 2 năm 2018

- Tổ chức điều tra tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Kiên Giang

Bảng 1.2 Bảng thống kê số trường, số GV, HS tham gia điều tra thực trạng

3 THPT Giồng Riềng, Giồng Riềng, Kiên Giang 3 40

6 THPT Bàn Tân Định, Giồng Riềng, Kiên Giang 2 36

1.5.4 Kết quả điều tra

Kết quả điều tra với 13 GV, 230 HS tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Kiên Giang cho thấy:

1.5.4.1.Thực trạng về việc dạy và học các bài thực hành theo định hướng năng lực trong môn địa lí 11 ở trường THPT hiện nay

Bảng 1.3 Thực trạng về việc dạy và học các bài thực hành theo định hướng

năng lực trong môn địa lí 11 ở trường THPT hiện nay

Kết quả

Đã thực hiện

hiệu quả

Đang thực hiện từng bước có hiệu quả

Đang thực hiện nhưng chưa

hiệu quả

Chưa thực

hiện

Số lượng

Tỉ lệ (%)

và học các bài thực hành theo định hướng năng lực trong môn địa lí 11 ở trường THPT đang thực hiện nhưng chưa hiệu quả trong các quá trình dạy học, chỉ có15,4% GV và 17,4% HS cho là đang thực hiện từng bước có hiệu quả và 7,7%

GV và 6,5% cho là đã thực hiện có hiệu quả)

Như vậy, việc dạy và học các bài thực hành theo định hướng năng lực trong môn địa lí 11 ở trường THPT trong những năm gần đây tuy đang thực hiện nhưng hiệu quả chưa cao, chưa phát huy được năng lực làm thực hành cho học sinh, thời lượng dành cho bài thực hành còn ít nên việc dạy và học bài thực hành còn thụ động

chưa phát huy tính tích cực của học sinh Điều đó đã làm ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng dạy học của bộ môn

1.5.4.2.Thực trạng về nhận thức trong việc dạy và học các bài thực hành môn Địa lí 11 theo định hướng năng lực của GV và HS ở trường THPT hiện nay

a Nhận thức trong việc dạy và học các bài thực hành môn Địa lí 11 theo định hướng năng lực của GV và HS ở trường THPT hiện nay

Qua điều tra về nhận thức và quan điểm của GV và HS trong việc dạy và học các bài thực hành môn Địa lí 11 THPT theo định hướng năng lực trong quá trình dạy học địa lí, kết quả như sau:

Bảng 1.4 Nhận thức trong việc dạy và học các bài thực hành môn Địa lí 11 theo định hướng năng lực của GV và HS ở trường THPT hiện nay

Kết quả

Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết Hoàn toàn

không cần thiết

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Hầu hết các GV và HS cho rằng việc dạy và học các bài thực hành môn Địa lí

11 theo định hướng năng lực trong dạy học trên lớp là một việc làm rất cần thiết (69,2% GV và 67, 8% HS) và cần thiết ( 30,8% GV và 32,2% HS ), không có GV

và HS nào cho rằng việc dạy và học các bài thực hành môn Địa lí 11 theo định hướng năng lực là không cần thiết và hoàn toàn không cần thiết Với kết quả này, đã phản ánh được nhận thức và quan điểm của GV và HS trong việc dạy và học các bài thực hành môn Địa lí 11 THPT theo định hướng năng lực trong dạy học địa lí Đây là điều kiện thuận lợi cho việc đổi mới phương pháp dạy học địa lí theo định hướng phát triển năng lực ở trường phổ thông hiện nay

b Tình hình thực tế về tổ chức dạy học bài thực hành theo định hướng năng lực trong môn địa lí 11 trung học phổ thông của GV Địa lí hiện nay

- Về hình thức tổ chức dạy học với bài thực hành theo định hướng năng lực trong môn địa lí 11 trung học phổ thông mà GV thường tổ chức là theo nhóm và toàn lớp

Bảng 1.5 Hình thức tổ chức dạy học với bài thực hành theo định hướng năng

lực trong môn địa lí 11 trung học phổ thông

Kết quả

Cá nhân

Theo nhóm Nhỏ

Theo nhóm

Số lượng

Tỉ lệ (%)

- Về hiệu quả sử dụng các kĩ năng địa lí qua bài thực hành theo định hướng năng lực của học sinh lớp 11 THPT hiện nay

+ Thực tế về dự giờ thăm lớp cũng như điều tra cụ thể cho thấy khả năng sử dụng các kĩ năng địa lí qua bài thực hành của học sinh hiện nay vẫn còn yếu kém chiếm , số còn lại tuy có kĩ năng làm bài thực hành địa lý nhưng chưa thật sự thành thạo Bên cạnh đó, ở một số lớp cũng có một vài em có kĩ năng làm bài thực hành địa lý tương đối tốt, đó là những em có học lực khá, tốt và hầu hết có đam mê học môn Địa lí

Bảng 1.6 Nhận định của GV về khả năng sử dụng các kĩ năng địa lí

Kết quả

Số lượng

Tỉ lệ (%)

lí Do đó, những kiến thức lí thuyết và kĩ năng về các dạng bài thực hành như (vẽ và nhận xét biểu đồ, phân tích bảng số liệu, đọc và phân tích bản đồ, viết báo cáo, vẽ lược đồ, ) không được khai thác triệt để hoặc nếu có thì chỉ một phần rất nhỏ

+ Trong quá trình dạy học bài thực hành địa lí đã tạo được hứng thú học tập bộ môn ở học sinh Phần lớn GV đều thừa nhận việc dạy học bài thực hành địa lí đã kích thích được thái độ hợp tác của HS trong quá trình học tập: hầu hết các em tiếp thu bài nhanh hơn, bớt phải ghi nhớ và học thuộc lòng như các kiến thức lý thuyết Còn HS, có khoảng 67% HS có ý kiến cho rằng rất thích học và làm các dạng bài thực hành vì các em được làm việc, được thực hành, được sáng tạo và phát triển tư duy mà không bị gò bó bởi kiến thức lí thuyết Theo các em thì đây cũng là cơ hội

để các em rèn luyện kĩ năng địa lí và có cơ hội nâng cao điểm trong các đợt đánh giá thường xuyên hay định kì

+ Việc rèn luyện kĩ năng qua các dạng bài thực hành địa lí của GV và HS hiện nay theo kết quả điều tra thực sự chưa cao Điều này cũng phản ánh khá rõ trong các kì thi tốt nghiệp và đại học trước đây nay gọi là kì thi THPT quốc gia đối với môn địa lí, đó là rất hiếm thấy học sinh đạt điểm tối đa trong phần thi rèn luyện kĩ năng làm các dạng bài thực hành Đa số các em chỉ đạt được khoảng 60% số điểm câu hỏi này, thậm chí có những bài thi đạt điểm 0 ở phần kĩ năng làm bài thực hành Tuy nhiên, nếu so sánh kết quả của tiết dạy bài thực hành đúng phương pháp, đúng mục đích thì kết quả cao hơn so với những tiết học dạy bài thực hành chưa đúng mục đích và phương pháp Nhiều GV nhận định hiệu quả tiết học cũng như kết quả học tập và kiểm tra đánh giá của HS được nâng lên rõ rệt khi được giáo viên thường

xuyên hướng dẫn học sinh rèn kĩ năng qua bài thực hành đúng cách Qua đây, chúng ta cũng thấy rằng việc rèn luyện kĩ năng qua bài thực hành trong dạy học địa

lí là một việc làm hết sức quan trọng và cần được quan tâm nhiều hơn trong vấn đề ĐMPPDH theo định hướng năng lực học sinh

1.5.5 Những thuận lợi và khó khăn trong việc xây dựng và dạy học các bài thực hành theo định hướng năng lực trong môn địa lí 11 THPT

Qua quá trình điều tra, phỏng vấn GV và HS cùng với việc dự giờ thăm lớp, chúng tôi đã phân tích và đánh giá thực trạng của vấn đề xây dựng và dạy học các bài thực hành theo định hướng năng lực trong môn địa lí 11 THPT ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Kiên Giang Nhìn chung, thực trạng trên có những thuận lợi

và khó khăn cụ thể như sau:

1.5.5.1 Thuận lợi

- Các trường phổ thông hiện nay đã quan tâm nhiều đến việc trang bị, theo dõi việc thực hiện và đánh giá kết quả sử dụng cơ sở vật chất, phương tiện thiết bị kĩ thuật phục vụ quá trình dạy học của các môn học nói chung và môn địa lí nói riêng

- Việc cải tiến chương trình, nội dung, hình thức của SGK, sách BT và sách giáo viên tạo được những thuận lợi cơ bản Cách trình bày nội dung trong SGK đã chú trọng hơn đến việc xây dựng kiến thức theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, không liệt kê, mô tả kiến thức đơn thuần SGK đã giúp giáo viên định hướng được tiến trình dạy học cùng với việc xác định mức độ xây dựng và dạy bài thực hành hợp lý Đây chính là yếu tố thuận lợi cơ bản giúp GV tổ chức hoạt động

dạy học theo hướng phát triển năng lực của HS

- Bộ Giáo dục và các Sở giáo dục và đào tạo đã tổ chức các đợt tập huấn về ĐMPPDH theo định hướng năng lực, nâng cao năng lực GV, tổ chức các cuộc hội thảo bồi dưỡng giáo viên theo chuyên đề đã tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên nghiên cứu và xây dựng bài thực hành trong dạy học phần Địa lí kinh tế - xã hội thế giới ở lớp 11 THPT

- Việc dạy các bài thực hành theo định hướng năng lực một phần giúp GV ĐMPPDH, mặc khác gây hứng thú học tập bộ môn ở HS, giúp HS trang bị kiến

thức, hình thành và rèn luyện các kĩ năng địa lí một cách tích cực, chủ động, sáng

tạo, HS đã dần có ý thức tự giác học tập môn địa lí tốt hơn

- Mặc dù đa số GV nhận thức đúng về tầm quan trọng và sự cần thiết về việc xây dựng và dạy học bài thực hành theo định hướng năng lực trong quá trình dạy học địa lí, nhưng mức độ thực hiện còn ít và chưa hiệu quả, đôi khi còn chú trọng vào kiến thức lí thuyết ít quan tâm đến hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức, rèn luyện kĩ năng từ các bài thực hành

- Nhiều GV dạy bài thực hành nhưng lại chưa đưa ra được các phương pháp hướng dẫn cụ thể đối với từng dạng bài thực hành để HS làm việc; GV chưa kết hợp được giữa kiến thức lí thuyết với kiến thức kĩ năng để hướng dẫn HS nhận xét, giải thích hay rút ra mối quan hệ của các hiện tượng địa lí tự nhiên, địa lí kinh tế xã hội Chưa kết hợp dạy bài thực hành với các phương tiện dạy học khác dẫn đến việc dạy học còn thụ động

- Vẫn còn nhiều HS rất lúng túng khi thực hiện các dạng bài thực hành, các em chưa biết cách nhận xét, giải thích mối quan hệ giữa các đối tượng địa lí hay những

kĩ năng tính toán trong bài thực hành dẫn đến việc khai thác kiến thức qua bài thực hành còn ít, kĩ năng chưa thành thạo

- Khó khăn từ sách giáo khoa: Sách giáo khoa hiện hành được Bộ giáo dục xuất bản và phát hành từ năm 2004 đến nay đã hơn 12 năm, các số liệu trong sách giáo khoa chủ yếu là năm 2004, 2006 và không được cập nhật kịp cùng với sự thay đổi nhanh chóng của quá trình phát triển kinh tế xã hội hiện nay, do đó được coi là

"lạc hậu" và chưa đi sát với quá trình kiểm tra đánh giá Điều này gây ra không ít khó khăn đối với quá trình dạy học của giáo viên và học sinh

1.5.5.3 Nguyên nhân

- Nguyên nhân khách quan: