Vận dụng mô hình học hợp tác với sự hỗ trợ của máy vi tính vào dạy học chương “điện học” vật lý 9 trung học cơ sở

Các quan điểm đó được thể chế hóa trong điều 28 mục 2 của luật giáo dục 1998 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sin

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VÕ HOÀNG BÁ

VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC HỢP TÁC VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐIỆN HỌC”

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép

sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Họ tên tác giả

VÕ HOÀNG BÁ

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập và nghiên cứu hoàn thành luận văn, tôi luôn nhận được sự giúp đỡ tận tình quý báu của Quý thầy cô giáo, bạn bè và gia đình Tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn sâu sắc đến:

- Ban Giám Hiệu truờng Ðại học Sư phạm Huế, Phòng Đào tạo Sau đại học, Khoa Vật lí, Quý thầy, cô đã tận tình giảng dạy trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp

- Ban Giám Hiệu truờng Ðại học An Giang, Phòng Đào tạo, đã tạo điều kiện tốt trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp

- Ban Giám hiệu, Quý thầy cô giáo tổ Vật lí trường THCS Nguyễn Trãi - thành phố Châu Đốc, tỉnh An Giang đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

- TS Trần Văn Thạnh, người hướng dẫn khoa học, đã tận tình giúp đỡ, động viên tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

- Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, bạn bè thân hữu đã dành tình cảm, động viên và giúp đỡ tôi học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này

Trong quá trình làm Luận văn còn nhiều hạn chế về thời gian cũng như năng lực cá nhân Do đó, luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp từ hội đồng bảo vệ luận văn, cũng như từ các đồng nghiệp để luận văn được hoàn chỉnh hơn

Huế, tháng 08 năm 2017

VÕ HOÀNG BÁ

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH 5

PHẦN MỞ ĐẦU 6

1 Lý do chọn đề tài 6

2 Lịch sử nghiên cứu đề tài 9

3 Mục tiêu nghiên cứu đề tài 11

4 Giả thuyết khoa học 11

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 11

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 11

7 Phạm vi nghiên cứu 12

8 Phương pháp nghiên cứu đề tài 12

9 Đóng góp của đề tài 13

10 Cấu trúc của luận văn 13

PHẦN NỘI DUNG 14

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC HỢP TÁC VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MVT TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 14

1.1 Học hợp tác 14

1.1.1 Khái niệm học hợp tác 14

1.1.2 Kĩ thuật chia nhóm 16

1.1.3 Các hình thức hợp tác 16

1.1.4 Tầm quan trọng của sự hợp tác 22

1.1.5 Những ưu điểm của học hợp tác 23

1.1.6 Những tính chất cơ bản của sự hợp tác học tập 25

1.1.7 Cấu trúc của một tiết học hợp tác 26

1.1.8 Vai trò của “dạy học hợp tác ” trong đổi mới phương pháp dạy học vật lí 27

1.2 Máy vi tính trong dạy học vật lý 31

1.2.1 Cơ sở khoa học của việc sử dụng máy vi tính trong dạy học Vật lí 31

1.2.2 Sử dụng máy vi tính trong dạy học Vật lí 33

1.3 Vai trò của MVT trong dạy học hợp tác 34

1.3.1 Hỗ trợ chia nhóm, giao nhiệm vụ cho nhóm 34

1.3.2 Hỗ trợ học sinh học qua mạng 35

1.3.3 Hỗ trợ GV theo dõi để quản lí và hỗ trợ quá trình hợp tác của HS 35

1.3.4 Hỗ trợ HS trình bày kết quả nhóm đã thực hiện 36

1.3.5 Hỗ trợ GV chốt vấn đề 36

1.4 Qui trình tổ chức HHT với sự hỗ trợ của MVT 36

1.4.1 Chia nhóm và giao nhiệm vụ 37

1.4.2 Thực hiện nhiệm vụ 38

1.4.3 Trình bày kết quả 38

1.4.4 GV chốt nội dung 39

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 40

Chương 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH VẬN DỤNG MÔ HÌNH HHT VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MVT VÀO DẠY MỘT SỐ BÀI CHƯƠNG “ĐIỆN HỌC” VẬT LÍ 9 THCS 41

2.1 Đặc điểm của chương “Điện học” THCS 41

2.1.1 Đặc điểm và nhiệm vụ của chương “Điện học” THCS 41

2.1.2 Cấu trúc và chuẩn kiến thức kĩ năng của chương “Điện học” THCS 41

2.1.3 Lựa chọn kiến thức có thể sử dụng mô hình học hợp tác 43

2.2 Thiết kế tiến trình dạy một số bài chương “Điện học” có sử dụng mô hình HHT với sự hỗ trợ của MVT 45

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 60

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 61

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 61

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 61

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 61

3.2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 61

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 61

3.2.2 Nội dung của thực nghiệm sư phạm 62

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 62

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm 62

3.3.2 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 63

3.3.3 Quan sát giờ học 63

3.3.4 Thăm dò ý kiến GV và HS 64

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 64

3.4.1 Đánh giá định tính 64

3.4.2 Đánh giá định lượng 65

3.4.3 Kiểm định giả thuyết thống kê 70

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 71

PHẦN KẾT LUẬN 73

TÀI LIỆU THAM KHẢO 75 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH

Trang

BẢNG

Bảng 3.1 Phân bố điểm số (Xi) của của hai nhóm TNg và ĐC 66

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần suất các điểm số (Xi) của bài kiểm tra sau thực nghiệm 67

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất luỹ tích 68

Bảng 3.4 Bảng phân phối theo loại học lực của HS 68

Bảng 3.5 Bảng phân phối tỉ lệ theo loại học lực của HS 68

Bảng 3.6 Các tham số thống kê của bài kiểm tra sau thực nghiệm 69

HÌNH Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc lôgic nội dung kiến thức chương Điện học 41

Hình 3.1 Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC 67

Hình 3.2 Đồ thị phân phối tần suất 67

Hình 3.3 Đồ thị phân phối tần suất lũy tích 68

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại học lực HS của hai nhóm TN và ĐC 69

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết TW2 khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam xác định giáo dục

là quốc sách hàng đầu, đã khẳng định vị trí vai trò của giáo dục đối với sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước

Với Quan điểm định hướng chiến lược mà Đảng và Nhà nước đã nêu ra, sự nghiệp giáo dục cần thiết phải có sự hoàn thiện, đổi mới về tất cả các phương diện: mục tiêu, cơ cấu, hệ thống, nội dung, chương trình, đội ngũ người dạy, cơ sở vật chất, tổ chức quản lý giáo dục, nhằm đạt tới chất lượng hiệu quả, đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội

Thế kỉ XXI là kỉ nguyên của tri thức, của sự hợp tác, liên kết Sự phát triển của mỗi quốc gia gắn liền với sự phát triển của toàn nhân loại Một đất nước không thể phát triển nếu có một nền giáo dục lạc hậu, không thể hội nhập với bạn b quốc

tế nếu không biết hợp tác

Trong những năm qua, Đảng và nhà nước ta đã thực hiện nhiều chủ trương, chính sách để đổi mới, làm hiện đại hóa nền giáo dục theo hướng tiếp cận các nền giáo dục tiên tiến thế giới nhưng ph hợp với thực ti n, văn hóa Việt Nam Nghị quyết hội nghị lần thứ IV (khóa VII, 1993), hội nghị lần III (khóa VIII, 1997)[9] của

Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ: “M c tiêu giáo d c - đào tạo phải hướng vào đào tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết những vấn đề thường g p ” và mục tiêu của chương trình mới là “góp

phần hình thành và phát triển các phẩm chất, phong cách lao động khoa học, biết lao động hợp tác, có ý chí và thói quen tự học thường xuyên”, và nhấn mạnh “Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học Các quan điểm đó được thể chế hóa trong điều 28 mục 2 của luật giáo dục (1998) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh (HS), ph hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dư ng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, r n luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực ti n, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,

hứng thú học tập cho HS”[19] Mục tiêu nêu trên cũng được khẳng định trong Chiến lược giáo dục 2011 - 2020 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành k m theo quyết định

số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của thủ tướng chính phủ: “Đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa Chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học……”[16]

Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở trường phổ thông là tổ chức cho HS được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động một cách tích cực Dạy học hợp tác là một trong những xu hướng phát triển mới có nhiều ưu điểm và hiệu quả cao của giáo dục thế kỷ XXI Dạy học hợp tác góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện, nó không chỉ giúp cho người học nắm vững kiến thức mà còn phát triển năng lực giao tiếp và khả năng hợp tác - một trong những phẩm chất cần thiết quan trọng của con người mới trong giai đoạn hiện nay

nghiên cứu so sánh kết quả học tập của học sinh cho thấy rằng, những trường học đạt kết quả dạy học đặc biệt tốt là những trường có áp dụng tốt phương pháp dạy học hợp tác theo hình thức dạy học nhóm Trong học hợp tác (HHT), HS nhận

ra được sức mạnh đoàn kết trong giải quyết các vấn đề HHT đích thực luôn khuyến khích sự tương tác giữa HS với HS và thiết lập mối quan hệ sâu sắc giữa các thành viên của nhóm

HHT với việc tổ chức học theo nhóm luôn tạo được không khí sôi nổi, các

HS nhút nhát, yếu kém thường ít phát biểu trong lớp s có môi trường động viên để tham gia xây dựng bài HS học được cách lắng nghe ý tưởng của người khác, thảo luận và phản bác, đưa ra ý kiến và chấp nhận những phê bình có tính xây dựng từ bạn b và cảm thấy thoải mái khi phạm phải sai sót HS có cơ hội thực hành các kỹ năng trí tuệ bậc cao như kỹ năng sáng tạo, phân tích, tổng hợp và đánh giá Các em cũng thực hành các kỹ năng thông thường như khả năng c ng làm việc và giao tiếp với nhau

Không chỉ giúp học sinh thể hiện hết năng lực của mình, học tập hợp tác còn giúp cho lớp học thành công hơn nhờ việc khuyến khích học sinh giúp đ lẫn nhau

Trong mô hình này, học sinh được khuyến khích không chỉ đưa ra kết quả mà còn giải thích những ý tưởng hay kĩ năng để đạt được kết quả đó cho bạn b c ng hiểu Những học sinh chậm có thể hiểu lời giảng rõ hơn khi có bạn b “phiên dịch” hộ

“ngôn ngữ của giáo viên” thành “ngôn ngữ của tr em” Ngay cả các học sinh gi i cũng được lợi từ hoạt động này, vì mỗi lần giảng giải cho bạn hiểu cũng là một lần các em hiểu bài kĩ hơn Cuối c ng, vì trong học tập hợp tác tất cả s c ng nhau làm việc, nên những học sinh yếu s không có cơ hội để giấu khuyết điểm của mình, mà buộc phải tiến bộ bằng mọi cách

Áp dụng phương pháp HHT ở phổ thông còn đáp ứng những lý do khách quan ở nước ta hiện nay như: góp phần giải quyết sự bất cập trong việc thực hiện nhiệm vụ của nhà trường trong hoàn cảnh mới, để đáp ứng yêu cầu đào tạo của xã hội, để ph hợp với mục tiêu, định hướng đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)

mà Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Chính vì vậy, việc vận dụng mô hình HHT là hết sức cần thiết

Trong quá trình đổi mới PPDH, việc ứng dụng MVT vào quá trình dạy học

có vai trò rất quan trọng, là điều kiện cơ bản để thực hiện đổi mới các PPDH Hơn nữa, vật lý học là một khoa học thực nghiệm Vì vậy, trong quá trình dạy học, GV cần tích cực sử dụng MVT nhằm hỗ trợ tốt trong quá trình dạy học Tuy nhiên, trong thực tế nhiều giáo viên bộ môn trong quá trình dạy học lại ít sử dụng và chưa biết kết hợp với phương pháp dạy học nên hiệu quả đạt được không cao

Mặt khác, Dạy học là một hoạt động phức hợp, trong đó có những yếu tố mang tính nghệ thuật của người GV, đồng thời cũng có những yếu tố mang tính kĩ thuật, mà theo đó có thể xây dựng thành công nghệ dạy học Một trong những nét nổi bật của tiến trình đổi mới phương pháp dạy học nói chung và đổi mới phương pháp dạy học vật lí nói riêng, là việc áp dụng những thành tựu của khoa học, kĩ thuật công nghệ vào quá trình dạy học, nhờ đó chất lượng dạy học đã từng bước được nâng lên một cách rõ rệt Dựa trên các cơ sở về tâm lí học, lí luận dạy học, cơ

sở thực ti n và những chức năng của MVT, các nhà nghiên cứu giáo dục đã khẳng định rằng, hoàn toàn có thể sử dụng MVT trong quá trình dạy học với tư cách như một phương tiện

Nhận thấy việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm kết hợp máy vi tính trong quá trình dạy học có tác dụng nâng cao chất lượng dạy học Vật lí trong trường THPT, góp phần đạt mục tiêu đổi mới Giáo dục Do đó “Vận dụng mô hình học hợp tác với sự hỗ trợ củamáy vi tính vào dạy học chương “Điện học” Vật Lí 9 THCS” được chọn làm đề tài nghiên cứu của luận văn này

2 Lịch sử nghiên cứu đề tài

2.1 Nghiên cứu quốc tế

Từ thế kỷ XVIII, lý thuyết về HHT đã thực hiện khá phổ biến ở các nước tư bản Thời kỳ này có Joseph Lancaster và Andrew Bell đã thực nghiệm và triển khai rộng rãi việc HHT nhóm ở Anh quốc và vào khoảng cuối thế kỷ XIX ở Mỹ đã đề cao HHT, điển hình có Fancis Parker, hiệu trưởng một trường công ở bang Massachusetts đã đưa ra các quan niệm nhằm biện hộ cho lý thuyết HHT, phản đối kiểu học tập cạnh tranh mang màu sắc của xã hội tư bản Theo Fancis Parker nếu quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia s nhóm, lớp với cả tình cảm và trí tuệ thì việc học s không bao giờ bị nhàm chán; niềm vui lớn nhất của HS là

c ng nhau chia s thành quả học tập với các bạn trong tương tác học tập với tinh thần giúp đ lẫn nhau [26]

Tiếp tục Parker, John Dewey đã viết một cuốn sách có tựa đề “Nền Dân chủ

và Giáo dục” Ông cho rằng con người có bản chất sống hợp tác, tr cần được dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác, làm việc c ng nhau để giải quyết vấn đề theo l phải và cần được trải nghiệm quá trình sống hợp tác ngay từ trong nhà trường Ông cũng cho rằng cuộc sống ở lớp học phải là hiện thân của dân chủ, không chỉ trong việc HS tự do lựa chọn cách học và thực hiện các dự án học tập

c ng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với người khác.[28]

Các tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phương pháp dạy lẫn nhau Theo phương pháp này, HS và GV thay phiên nhau đóng vai trò người dạy sau khi c ng nghiên cứu tài liệu học tập GV làm mẫu đưa ra cách thức và các vấn

đề, đặt các câu h i, cách tóm tắt, cách phân tích làm sáng t vấn đề… HS học cách làm của GV và áp dụng vào trong nhóm học tập của mình Các thành viên khác của nhóm tham gia thảo luận nêu ra các câu h i, trả lời, bình luận, tìm kiếm những từ

ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết luận Vai trò của từng thành viên được luân phiên thay đổi.[29]

Những năm gần đây, David W.Johnson và Roger T Johnson thuộc trường Đại học Minnesota, Robert Slavin thuộc viện Johns Hopkins c ng với nhiều nhà nghiên cứu khác đã phát triển giáo dục hợp tác thành một trong những phương pháp dạy học hiện đại nhất hiện nay

2.2 Nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam với truyền thống hiếu học và đoàn kết dân tộc, tinh thần học tập hợp tác truyền thụ tri thức, kinh nghiệm của người đi trước cho thế hệ sau đã thể hiện bằng nhiều hình thức linh hoạt và sau này phát triển thành các phong trào bình dân học vụ, bổ túc văn hóa, học c ng nhau, học bạn, học nhóm

Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong cuốn sách

“Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” Trên cơ sở khái quát về bản chất, đặc điểm, ý nghĩa của DHHT, Ông đã đề xuất qui trình tổ chức dạy học theo phương pháp DHHT.[23]

Mô hình HHT cũng được một số tác giả trong nước chọn làm đề tài luận văn như:

Luận văn thạc sĩ “Nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trường THPT thông qua các biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác nhóm” của Hồ Thị Bạch Phương, Huế - 2007

đã trình bày cơ sở lí luận về dạy học hợp tác nhóm và nêu lên được một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học qua việc tổ chức hoạt động hợp tác nhóm cho HS

Luận văn thạc sĩ “Thiết kế bài dạy học theo lí thuyết nhóm với sự hỗ trợ của MVT trong dạy học phần động lực học vật lí 10 THPT” của Tống Huy Hoàng, Huế -

2009 Luận văn đã đề xuất qui trình thiết kế bài dạy học theo lí thuyết nhóm với sự hỗ trợ của MVT

Luận văn thạc sĩ “Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong quá trình dạy học phần Điện và Điện từ vật lí lớp 11 nâng cao THPT” của Lê Khắc Thuận, Huế -

2009 đã tổng hợp được cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy năng lực nhận thức của HS trong dạy học vật lí

Như vậy, các nhà nghiên cứu đã xây dựng cơ sở lí luận, qui trình tổ chức dạy học của PPDH hợp tác nhóm và xem nó là PPDH r n luyện kĩ năng làm việc hợp tác, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Bên cạnh đó, nhiều tác giả trong nước đã tổng hợp, áp dụng vào dạy học và đạt được nhiều kết quả khả quan Tiếp nối những đề tài đi trước, luận văn tiếp tục nghiên cứu vấn đề này một cách hệ thống, chi tiết và cụ thể hơn đồng thời sử dụng phương tiện dạy học hiện đại vào dạy học hợp tác nhóm chương ĐIỆN HỌC Vật lí 9 THCS

3 Mục tiêu nghiên cứu đề tài

Xây dựng được tiến trình dạy học theo mô hình HHT với sự hỗ trợ của MVT trong dạy học vật lí, áp dụng vào dạy học chương “Điện học” vật lí 9 THCS

4 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng tiến trình dạy học theomô hình HHT với sự hỗ trợ của MVT trong dạy học vật lí đã được xây dựng thì s phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong học tập, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường THCS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu của đề tài, tôi thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu như sau:

- Nghiên cứu về cơ sở lí luận về tâm lí học sư phạm

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về mô hình học hợp tác

- Nghiên cứu vai trò hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học hợp tác

- Nghiên cứu chương trình của chương “Điện học” Vật lí 9 THCS

- Thiết kế một số bài trong chương “Điện học” Vật lí 9 THCS theo hướng tổ chức hoạt động dạy học hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THCS để đánh giá kết quả và rút

ra kết luận

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu là HS khối 9 và GV dạy Vật lý THCS

- Hoạt động dạy và học chương “Điện học” Vật lí 9 có sự hỗ trợ của máy vi tính vận dụng mô hình dạy học hợp tác

8 Phương pháp nghiên cứu đề tài

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu văn kiện của Đảng, Nhà nước c ng với các chỉ thị của bộ Giáo dục và đào tạo về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở các cấp, các bậc học, nghiên cứu Luật Giáo dục, chính sách, chiến lược, chỉ thị,… của ngành Giáo dục về đổi mới phương pháp dạy học, chiến lược dạy học hiện nay và định hướng trong nhiều năm tới

- Nghiên cứu cơ sở tâm lí học và cơ sở lí luận của mô hình học hợp tác với

sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học vật lí

- Nghiên cứu đặc điểm chương “Điện học” Vật lí 9 THCS

- Nghiên cứu những cơ sở lí luận, những tài liệu liên quan, các bài báo, tạp chí và ý kiến của các nhà khoa học giáo dục về dạy học hợp tác nhóm, sử dụng MVT trong dạy học Vật lí

8.2 Phương pháp điều tra khảo sát

Thực hiện điều tra khảo sát nhằm biết được thực trạng vấn đề học hợp tác và vấn đề sử dụng MVT trong quá trình dạy học của GV:

- Điều tra thông qua đàm thoại với giáo viên, học sinh

- Thực hiện phiếu thăm dò ý kiến

nghiên cứu: Vận dụng mô hình dạy học hợp tác với sự hỗ trợ của MVT Chỉ thực hiện một số bài trong chương Điện học

8.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm: đối chứng và thực nghiệm

NỘI DUNG (61 trang)

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực ti n của việc xây dựng và sử dụng bài

giảng vận dụng mô hình học hợp tác với sự hỗ trợ của máy vi tính vào dạy học

chương “Điện học” Vật lí 9 THCS (28 trang)

Chương 2: Thiết kế bài giảng theo qui trình vận dụng mô hình học hợp tác với

sự hỗ trợ của máy vi tính vào dạy học chương “Điện học” Vật lí 9 THCS (21 trang)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm(12 trang)

KẾT LUẬN (2trang)

TÀI LIỆU THAM KHẢO (3 trang)

PHỤ LỤC (14)

PHẦN NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC HỢP TÁC VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MVT TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

Khái niệm hợp tác được hiểu là sự tự nguyện của các cá nhân c ng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm) Các thành viên trong nhóm tiến hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở nỗ lực chung Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham gia công việc phải tuân theo những nguyên tắc nhất định

và có sự phân công trách nhiệm cụ thể cho các thành viên trong nhóm

HHT: “Học hợp tác (Cooperative Learning) là khái niệm dùng để chỉ phương thức hay chiến lược học tập dựa trên sự hợp tác của nhóm người học được sự hướng dẫn, giám sát, giúp đỡ của GV HHT có m c tiêu chung, nỗ lực học tập chung của nhóm, thành tựu và trách nhiệm học tập cá nhân hài hòa với nhau, có sự chia sẻ nguồn lực, kết quả và lợi ích học tập, có tính xã hội và thân thiện trong học tập.”[15]

Như vậy, HHTlà hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân - cá nhân,

cá nhân - nhóm, nhóm - nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm: Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp kích thích sự tham gia tích cực của HS: Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác

Dạy học hợp tác:

“Hợp tác là cùng nhau làm việc, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong công việc hay một lĩnh vực nào đó vì m c đích chung Cơ sở tâm lí-xã hội học của dạy học hợp tác là:

- Mỗi người đều có những điểm mạnh và những hạn chế nhất định Hợp

tác sẽ giúp người ta hỗ trợ, bổ sung cho nhau, tạo nên sức mạnh mới về vật chất, trí tuệ, tinh thần …

- Con người vốn có tính tự trọng, muốn được người khác đánh giá cao, vì vậy trước tập thể họ thường cố gắng để thể hiện bản thân

-Trong xã hội hiện đại, con người thường ph thuộc, chịu sự ràng buộc lẫn nhau ở những mức độ nhất định

Hiện nay, có hai quan niệm về dạy học hợp tác:

1) Dạy học hợp tác là một tư tưởng mang tính định hướng

2) Dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học

Có thể coi Dạy học hợp tác là những phương pháp dạy học mang tính tập thể, trong đó có sự hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau giữa các cá nhân và kết quả là người học tiếp thu được kiến thức thông qua các hoạt động tương tác khác nhau: giữa người học với người học, giữa người học với người dạy, giữa người học và môi trường.”[7]

Như vậy, DHHTlà hình thức giảng dạy đặt HS vào môi trường học tập tích cực, trong đó nổi bật là hình thức dạy học hợp tác nhóm, theo đó HS thường được

tổ chức thành nhóm một cách thích hợp HHT giúp các em r n luyện và phát triển kĩ năng làm việc, kĩ năng giao tiếp, tạo điều kiện cho HS học h i lẫn nhau, phát huy vai trò trách nhiệm, tính tích cực xã hội trên cơ sở làm việc hợp tác Thông qua HĐN, tranh luận giữa các nhóm, hoặc giữa các thành viên trong lớp, các em có thể

c ng làm việc với nhau những công việc mà một mình không thể tự làm được trong một thời gian nhất định, một mình hoặc một nhóm không thể tìm ra được tri thức mới Đối với HS, việc r n cho các em các kĩ năng HHT là hết sức cần thiết, tạo điều kiện để các em có nhiều cơ hội giao lưu, học h i lẫn nhau, giúp đ lẫn nhau, góp phần vào việc giáo dục toàn diện nhân cách cho HS

Đặc điểm: Phân tích các định nghĩa về hợp tác trong các từ điển và sự hợp tác trong thực tế cuộc sống, cho phép rút ra một số đặc điểm của sự hợp tác sau đây:

- Có mục đích chung trên cơ sở c ng có lợi;

- Bình đẳng tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện hoạt động;

- Phụ thuộc lẫn nhau trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao;

- C ng chung sức, giúp đ hỗ trợ và bổ sung cho nhau [24]

1.1.2 Kĩ thuật chia nhóm

Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em được học

h i, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp Dưới đây là một số cách chia nhóm:

* Chia nhóm theo số điểm danh: yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6 (t y theo số nhóm GV muốn có là 4,5 hay 6 nhóm

* Chia nhóm theo hình ghép:

- GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5 mảnh khác nhau, t y theo số HS muốn có là 3/4/5 HS trong mỗi nhóm Lưu ý là số bức hình cần tương ứng với số nhóm mà GV muốn có

- HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt

- HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt ph hợp để ghép lại thành một tấm hình hoàn chỉnh

- Những HS có mảnh cắt của c ng một bức hình s tạo thành một nhóm

* Chia nhóm theo năng lực: T y chủ đề, mục tiêu bài học GV có thể chia HS theo các nhóm gi i, nhóm khá, nhóm trung bình để thực hiện công việc ph hợp năng lực; hoặc gi i, khá, trung bình vào chung nhóm để hỗ trợ lẫn nhau

1.1.3 Các hình thức hợp tác

1.1.3.1 Hợp tác theo c p 2 học sinh

- Đây là hình thức học sinh trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình huống do giáo viên nêu ra Trong quá trình giải quyết các tình huống, học sinh s thu nhận kiến thức một cách tích cực

- Nhóm này thường được sử dụng khi giao cho HS chấm bài, sửa bài cho nhau (qua phiếu học tập, qua các bài tập lựa chọn trong sách giáo khoa )

- Ưu điểm của hình thức tổ chức này là không mất thời gian tổ chức, không xáo trộn chỗ ngồi mà vẫn huy động được HS làm việc c ng nhau

1.1.3.2 Hợp tác trao đổi và hợp tác so sánh

- Giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm và thảo luận các bài tập, câu h i tình huống do giáo viên nêu ra

- Có 2 loại hình bài tập: Bài tập cho hoạt động trao đổi và bài tập cho hoạt động so sánh

* Trong hoạt động trao đổi, mỗi nhóm giải quyết 1 vấn đề khác nhau (nhưng

c ng 1 chủ đề), sau đó trao đổi vấn đề và giải quyết vấn đề của nhóm mình đối với nhóm khác

* Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm c ng giải quyết một vấn đề, sau

đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa các nhóm

- Hoạt động trao đổi thường được sử dụng cho những bài học có nhiều vấn

đề cần phải giải quyết trong một thời gian ngắn Ví dụ chủ đề “Điện trở” Hoạt động

so sánh thường d ng cho những bài học có dung lượng không lớn Ví dụ bài “Bài tập vận dụng Định luật Ôm cho đoạn mạch nối tiếp và song song”

1.1.3.3 Hợp tác theo trạm

DHHT theo trạm là một hình thức tổ chức dạy học trong đó người học tích cực chủ động thực hiện những nhiệm vụ học tập đọc lập có liên quan đến nội dung bài học Thông qua quá trình thực hiện nhiệm vụ tại các trạm, ngoài mục tiêu truyền đạt kiến thức, DHTT còn kích thích hứng thú say mê nghiên cứu, r n luyện năng lực tự giải quyết các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp, gắn lý thuyết với thực hành,

tư duy và hành động, r n luyện năng lực cộng tác theo nhóm [8]

GV có thể tổ chức cho HS hoạt động học tập tự lực tại các vị trí không gian lớp học để giải quyết các vấn đề trong học tập Hệ thống các trạm thường được thiết

kế, bố trí theo hình thức các vòng tròn khép kín trong không gian lớp học Mỗi trạm

là một bộ thiết bị TN cho một chủ đề nh Các nhóm lần lượt tiến hành TN theo các trạm đã bố trí

Hoạt động của HS tại các trạm là hoàn toàn tự do, dưới sự định hướng của

GV, HS phải tự xoay sở để vượt qua các trạm Do đó, dạy học theo trạm tập trung vào "tự chủ và tự học", r n luyện thói quen tự lực giải quyết vấn đề cho HS

=> Dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức dạy học dựa trên hình thức làm việc tại các trạm

1.1.3.4 Hợp tácmảnh ghép (JIGSAW)

Ghép hình (Jigsaw) là một cấu trúc DHHT quan trọng được thiết kế bởi Elliot Aronson và các đồng nghiệp [29], [30] Có hai kiểu mảnh ghép:

Kiểu một: Hình thức học hợp tác kết hợp giữa các cá nhân, nhóm và liên kết

các nhóm, được thực hiện theo hai vòng:

- Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên nhóm mới chia

s đầy đủ với nhau

- Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở vòng 1 thì nhiệm vụ mới s được giao cho các nhóm để giải quyết

- Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia s kết quả

* Vài lưu ý khi sử dụng hình thức hợp tác mảnh ghép:

- Hình thức hợp tác này khi thực hiện nhiều chủ đề nh trong tiết học, học sinh được chia nhóm ở vòng 1 (chuyên gia) c ng nghiên cứu một chủ đề

- Phiếu học tập mỗi chủ đề nên sử dụng trên giấy c ng màu có đánh số từ 1 đến hết

- Sau khi các nhóm ở vòng 1 hoàn tất công việc giáo viên hình thành nhóm mới (mảnh ghép) theo số đã đánh, có thể có nhiều số trong một nhóm mới Bước này phải tiến hành một cách cẩn thận tránh làm HS ghép nhầm nhóm

- Trong điều kiện phòng học và số lượng HS hiện nay việc ghép nhóm vòng

2 s gây mất trật tự Cần chú ý khâu quản lí HS tránh làm ảnh hưởng các lớp khác

- Hình thức này thích hợp trong khâu THTN để tìm kiến thức mới

Kiểu hai: Trong cấu trúc này, học sinh thuộc về hai loại nhóm: nhóm gia

đình và nhóm chuyên gia Đầu tiên, học sinh gặp nhau trong nhóm gia đình và mỗi thành viên của nhóm được giao một phần của bài học, tìm hiểu kĩ lư ng để trở thành “chuyên gia” về phần đó Sau đó, nhóm gia đình tách ra giống như những mảnh ghép của trò chơi ghép hình, và mỗi thành viên s kết hợp với các thành viên của những nhóm gia đình khác phụ trách phần bài học giống mình để lập thành nhóm chuyên gia Trong nhóm chuyên gia, học sinh s thảo luận phần bài học được giao và đảm bảo nắm chắc nó Học sinh sau đó trở về nhóm gia đình của các em và dạy lại phần bài học của mình cho các thành viên còn lại trong nhóm [31]

Như vậy, theo mô hình này thì :

- Giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm hợp tác Mỗi thành viên trong nhóm được phân công tìm hiểu một phần của bài học

- Các thành viên có c ng chủ đề thành lập nhóm chuyên gia, và c ng nhau thảo luận để hiểu rõ nội dung được phân công

- Các thành viên của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác giảng lại cho cả nhóm về phần bài của mình, đảm bảo cho mọi thành viên trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài học

- Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân với nội dung bao gồm tất cả các phần bài học

- Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm

Đánh giá kết quả cá nhân, nhóm:

- Chấm điểm bài kiểm tra cá nhân

- Tính điểm trung bình (điểm nền)

- Tính điểm tiến bộ cá nhân :

0 : điểm kiểm tra thấp hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên

1 : điểm kiểm tra thấp hơn điểm nền 1-2 điểm

2 : điểm kiểm tra bằng hoặc hơn điểm nền 1-2 điểm

3 : điểm kiểm tra cao hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên

4 : điểm kiểm tra bằng điểm tuyệt đối

- Điểm tiến bộ của nhóm : Trung bình cộng điểm tiến bộ của từng cá nhân trong nhóm

Đánh giá về cấu trúc Jigsaw:

- Là một trong những cấu trúc ưu việt nhất, có hiệu quả nhất

- Đề cao tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm

- Loại b gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối tách nhóm

- Về cơ bản cách HTN này giống như cách hợp tác mảnh ghép nhưng không

có nhiệm vụ mới ở vòng 2.Có thể áp dụng trong giờ ôn luyện, luyện tập, tổng kết kiến thức

1.1.3.5 Hợp tác theo cấu trúc STAD

- Giáo viên giao nhiệm vụ cho các nhóm

- Các thành viên trong nhóm tự lực nghiên cứu trong một khoảng thời gian xác định

- Các thành viên trong nhóm c ng nhau thảo luận, giúp đ nhau hiểu thực sự

kĩ lư ng về bài học được giao

- Tiến hành kiểm tra lần 1, đánh giá

- Tiến hành học nhóm trao đổi nội dung chưa nắm chắc qua bài kiểm tra lần 1

- Tiến hành bài kiểm tra lần 2

- Đánh giá sự nổ lực của từng cá nhân và cả nhóm

Đánh giá kết quả cá nhân, nhóm

Kiểm tra cá nhân lần 2

Chỉ số

cố gắng

Kết quả nhóm

Đánh giá về cấu trúc STAD : Cơ chế chấm điểm dựa vào sự cố gắng của STAD được đánh giá là một nội dung quan trọng trong sự phát triển các phương pháp tổ chức hoạt động nhóm trên thế giới vì :

- Loại b phần lớn hiện tượng ăn theo, chi phối tách nhóm

- Đề cao sự đóng góp của học sinh yếu kém và nâng sự đóng góp này thành một nhân tố quyết định cho hoạt động nhóm có hiệu quả

- Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay cho khả năng, học lực của cá nhân

- Học sinh kém có thể mang điểm về cho cả nhóm dựa vào sự nỗ lực của bản thân nên giúp học sinh tự tin hơn và tăng cường tình đoàn kết giúp đ trong nhóm

1.1.3.6 Hợp tác công đoạn

- HS được chia thành các nhóm, mỗi nhóm được giao giải quyết một nhiệm

vụ khác nhau Ví dụ: nhóm 1- thảo luận câu A, nhóm 2- thảo luận câu B, nhóm 3- thảo luận câu C, nhóm 4- thảo luận câu D,

- Sau khi các nhóm thảo luận và ghi kết quả thảo luận vào giấy A0 xong, các nhóm s luân chuyển giáy AO ghi kết quả thảo luận cho nhau Cụ thể là: Nhóm 1 chuyển cho nhóm 2, Nhóm 2 chuyển cho nhóm 3, Nhóm 3 chuyển cho nhóm 4, Nhóm 4 chuyển cho nhóm 1

- Các nhóm đọc và góp ý kiến bổ sung cho nhóm bạn Sau đó lại tiếp tục luân chuyển kết quả cho nhóm tiếp theo và nhận tiếp kết quả từ một nhóm khác để góp ý

- Cứ như vậy cho đến khi các nhóm đã nhận lại được tờ giấy A0 của nhóm mình c ng với các ý kiến góp ý của các nhóm khác Từng nhóm s xem và xử lí các

ý kiến của các bạn để hoàn thiện lại kết quả thảo luận của nhóm Sau khi hoàn thiện xong, nhóm s treo kết quả thảo luận lên tường lớp học

1.1.4 Tầm quan trọng của sự hợp tác

Sự hợp tác không chỉ là một yếu tố không thể thiếu của cuộc sống mỗi con người mà di n ra trong mọi gia đình, trong mọi cộng đồng khi các thành viên c ng hoạt động để đạt được mục tiêu chung Sự hợp tác khi mọi thành viên c ng làm việc, c ng chơi, thậm chí ngay trong lúc nghỉ ngơi để tiến tới mục đích chung Sự hợp tác di n ra trong mọi lĩnh vực kinh tế, chính trị xã hội …

Trong các tình huống hợp tác, các cá nhân nhận thấy họ có thể đạt đến mục tiêu của mình, khi và chỉ khi các thành viên khác cũng đạt được điều đó Sự đạt được các mục tiêu của họ có mối quan hệ liên đới tích cực, thường xuyên, các cá nhân bàn luận về công việc của nhau, hỗ trợ lẫn nhau, động viên nhau làm việc tốt hơn

Nên việc r n luyện các kĩ năng hợp tác cho HS ngay từ khi các em còn ngồi trên ghế nhà trường là rất quan trọng Vậy, dạy các kĩ năng HT cần được coi trọng như việc dạy kiến thức và các kĩ năng cơ bản khác [16]

1.1.5 Những ưu điểm của học hợp tác

HHT hết sức có ý nghĩa trong lớp học đa đối tượng PPDH này giúp mọi HS

có được nhiều cơ hội để biểu đạt và cảm thụ nội dung bài học một cách trực tiếp cũng như nhận được nhiều sự phản hồi từ GV và bạn b , đồng thời có thể nói đây cũng là biện pháp tối ưu giúp cho HS phát triển khả năng giao tiếp trong môi trường học tập Phương pháp DHHT thể hiện một số ưu điểm sau đây:

- Tạo ra những thành công trong học tập: Quá trình trao đổi nhóm trong HHT

đã làm tăng khả năng khám phá và phát triển các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức ở mức độ cao hơn nhiều so với thao tác tìm nguyên nhân trong phương pháp tranh đua Trong phương pháp HHT luôn luôn nảy sinh các yếu tố sau: Mâu thuẫn giữa các tư tưởng, quan điểm, đưa ra kết luận, cơ sở lí luận và các thông tin tiếp nhận được của các thành viên trong nhóm Giải quyết được những mâu thuẩn trên s tạo điều kiện để phát triển động cơ học tập như một tiền đề để nâng cao kiến thức, thấu hiểu các khái niệm và việc lưu giữ các kiến thức cũng s bền vững hơn

Sự trao đổi giữa các thành viên trong học tập HTN s tạo điều kiện cho các thông tin được xuất hiện nhiều lần, được nói ra, được giải thích, được tích hợp và được cung cấp hợp tác Những thông tin được nhắc đi nhắc lại nhiều lần s được lưu giữ lâu trong trí nhớ dài hạn Sự yêu mến, tôn trọng nhau trong HHT s nâng cao động

cơ học tập khích lệ lẫn nhau

- Tăng cường khả năng tư duy phê phán: Vì HS là người trực tiếp tham gia vào quá trình học, là chủ thể nhận thức nên HS phải nắm bắt, kiểm tra, đánh giá thông tin một cách hợp lí, áp dụng chúng một cách ph hợp và sáng tạo HHT nâng cao khả năng tần số thực hành các thao tác tư duy cao hơn nhiều so với các phương pháp khác

- Tăng cường thái độ tích cực với môn học: Thái độ tích cực học tập của HS đối với môn học đóng vai trò rất quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức Thái độ tích cực với các môn học phải được duy trì trong quá trình học tập khi làm việc cá nhân cũng như khi làm việc trong nhóm, khi nghiên cứu tài liệu cũng như thảo luận Trong DHHT thái độ tích cực phải thể hiện trên cả hai mặt: kinh nghiệm truyền đạt kiến thức cũng như duy trì động cơ các môn học

- Nâng cao năng lực hợp tác giữa các HS với nhau: Đây là phẩm chất tối quan trọng trong việc chuẩn bị những công dân tương lai của xã hội có tính phụ thuộc lẫn nhau cao và xu thế toàn cầu hoá mạnh m Mặc khác, trong quá trình dạy học chỉ khi năng lực hợp tác của HS được nâng cao thì quá trình học hợp tác mới thành công Vì trong quá trình hợp tác HS không chỉ thảo luận, chia s kiến thức, các kĩ năng và sự hiểu biết với nhau mà trên cơ sở hợp tác đó HS c ng nhau hợp tác

để phát hiện tiếp thu kiến thức mới một cách tích cực

- Tạo ra tâm lí lành mạnh: Được tham gia vào HHT HS được r n luyện những phẩm chất tâm lí tốt như: tình cảm chính chắn, mối quan hệ xã hội đúng đắn, tính cách mạnh m , trung thực và lạc quan Nếu trong nhóm học, lớp học có một bầu tâm lí lành mạnh thì các em mới chia s những trải nghiệm của mình với các phương pháp học tập tích cực Chia s với các thành viên khác trong nhóm về những tác dụng học tập mà các em quan sát được ở chính người bạn của mình Nêu rõ những điều cần thiết để vận dụng có kết quả các phương pháp học tích cực trong giờ học

- Phát triển và hoà nhập xã hội được thể hiện ở các mặt: Nâng cao khả năng giao tiếp; Phát triển tình cảm, tâm lí; Tạo ra các kì vọng ph hợp; Đa dạng, năng động và thực ti n; Lành mạnh về tâm lí; Biết yêu thương, đ m bọc lẫn nhau; Tự bằng lòng và có lòng tự trọng cao; Mong muốn được khuyến khích và có lòng bao dung quảng đại [16]

- Yêu thương lẫn nhau: Trong môi trường HHT, HS có cơ hội, bổn phận giúp

đ , động viên, k m cặp và hỗ trợ lẫn nhau và được hưởng lợi từ sự giúp đ đó Xây dựng môi trường lớp học mang tính kích thích, quan tâm đến sự thoải mái về tinh thần, hỗ trợ các thành viên một cách tích cực Tạo cơ hội để HS giao tiếp, thể hiện quan điểm, giá trị, mơ ước, chia s kinh nghiệm, và hợp tác trong các hoạt động tổ chức và học tập Tạo ra môi trường học tập thoải mái, không căng thẳng, không nặng lời, không gây phiền nhi u Cho phép có các hoạt động giải trí nhẹ nhàng, truyện vui trong quá trình thực hiện nhiệm vụ

- Trách nhiệm thích hợp: Đó là khả năng thấu hiểu hoàn cảnh của người khác một cách có ý thức, có tình cảm Nếu nhóm trưởng là người phụ trách chung thì có nhiệm vụ cần theo dõi để các thành viên đều ở tập trung làm việc trong nhóm Khi

trưởng phải yêu cầu họ quay trở lại nội dung làm việc Nhóm trưởng cũng cần đảm bảo rằng khi một người trong nhóm trình bày thì các thành viên còn lại chú ý lắng nghe Nhóm trưởng tạo điều kiện cho tất cả thành viên trong nhóm đều được trình bày và tham gia Khi nhóm mất đi sự tập trung, nhóm trưởng cần động viên họ tiếp tục tham gia vào công việc được giao

1.1.6 Những tính chất cơ bản của sự hợp tác học tập

Mỗi phương pháp học tập đều có các tính chất cơ bản riêng của nó, các tính chất đó đã làm nổi bật những nét riêng đặc trưng của chính phương pháp Khi tổ chức HHT không phải là xếp chổ cho HS ngồi cạnh nhau trong bàn học và mỗi em độc lập thực hiện nhiệm vụ của mình; không phải là mỗi cá nhân làm bài sau đó thông báo là đã hoàn thành công việc và giúp đ bạn khác HHT không chỉ là việc

HS ngồi cạnh nhau, c ng trao đổi, thảo luận, giúp đ nhau, chia s hiểu biết, kinh nghiệm mà phải có 5 tính chất sau đây:

- Phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: Các thành viên của nhóm cần nhận thức rằng họ c ng trong một nhóm và họ có sự phụ thuộc lẫn nhau Do đó, cần phát huy tác dụng tích cực của các mối quan hệ này bằng các hoạt động hợp tác theo nhóm, tạo điều kiện cho mỗi HS nâng cao trình độ qua việc vận dụng vốn hiểu biết

và kinh nghiệm của từng cá nhân và của tập thể Trong một tiết học hợp tác, yêu cầu trước tiên cho việc xây dựng một bài học hợp tác có hiệu quả là làm sao cho HS tin rằng các em “c ng chìm hoặc c ng nổi” Trong tình huống hợp tác các thành viên trong một nhóm có hai trách nhiệm: Thực hiện nhiệm vụ được giao và giúp các thành viên khác trong nhóm trong nhóm mình hoàn thành nhiệm vụ được giao

- Sự tương tác “mặt đối mặt” trong nhóm HS: Trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác

b , qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo Trong nhà trường, phương pháp HHT được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là tổ chức HS hoạt động hợp tác trong nhóm nh từ 2 đến 6 người

- Trách nhiệm cá nhân: Nhóm hợp tác được tổ chức và cấu trúc sao cho đảm bảo từng thành viên trong nhóm không trốn tránh công việc hoặc trách nhiệm học tập Mỗi thành viên trong nhóm được phân công thực hiện một vai trò nhất định và hiểu rằng họ không thể dựa vào công việc của người khác Do đó, việc HTN còn làm cho mỗi thành viên trở nên mạnh hơn Mục tiêu của hợp tác học tập là phát huy tối đa kết quả học tập của từng thành viên Phát hiện khả năng học tập của các em là điều cần thiết để giúp đ các em học tập có hiệu quả [16]

- Sử dụng những kĩ năng giao tiếp và kĩ năng xã hội: Đó là các kĩ năng giao tiếp như: Biết tìm nguồn tài liệu, xắp sếp thông tin học tập liên quan đến giải quyết nhiệm vụ được giao, Biết lập kế hoạch công việc nhóm, Biết lắng nghe, thống nhất

ý kiến hoặc chấp nhận ý kiến trái ngược, … Đây là những kĩ năng không thể thiếu được và giúp người học thành công khi làm việc theo nhóm Nếu không s d xảy

ra tình trạng người học chỉ đơn giản là ngồi cạnh nhau, làm việc cá nhân chứ không

c ng nhau học và làm việc hợp tác Do đó, để nhóm thực sự là môi trường làm việc hợp tác giữa người học với nhau đòi h i phải có sự chuẩn bị cẩn thận và trải qua một quá trình r n luyện

- Đánh giá hoạt động nhóm: Nhận xét HĐN là một bộ phận cấu thành của HHTN Sau khi kết thúc công việc, HS phải thảo luận để đánh giá nhóm mình làm việc với nhau có tốt không, nên tiếp tục thế nào để đạt kết quả cao hơn Việc này giúp HS học được kĩ năng hợp tác với người khác một cách có hiệu quả Nội dung nhận xét nhóm có thể là những vấn đề sau đây: Những mặt tốt trong hoạt động chung và những đóng góp cá nhân nổi bật, cần được phát huy và những mặt cần thay đổi để hoạt động của nhóm có hiệu quả hơn Có hai hình thức trong nhận xét nhóm: nhận xét của các thành viên trong từng nhóm và nhận xét của HS hay GV về hoạt động của các nhóm

1.1.7 Cấu trúc của một tiết học hợp tác

Cấu trúc một tiết HHT có thể như sau:

- Làm việc chung cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức; Tổ chức nhóm giao nhiệm vụ; Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm

- Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm; Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm; Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc theo nhóm

- Tổng kết trước lớp: Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả; Thảo luận chung;

GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, vấn đề tiếp theo trong bài

PP DHHT cho phép các thành viên trong nhóm chia s các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, c ng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình và chủ để nêu ra, thấy mình cần học h i thêm điều gì Bài học trở thành quá trình học h i lẫn nhau lẫn nhau chứ không phải chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn được gọi là phương pháp c ng tham gia

Phương pháp này thường được sử dụng trong các lớp học ở trường phổ thông như một phương pháp trung gian giữa làm việc độc lập của từng HS với làm việc chung cả lớp Tuy nhiên, ở đây phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học cho nên GV phải biết tổ chức hợp lí và HS đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả [16]

1.1.8 Vai trò của “dạy học hợp tác ” trong đổi mới phương pháp dạy học vật lí

1.1.8.1 Vai trò của “dạy học hợp tác ”

Với thực trạng về đổi mới phương pháp dạy đã nêu trên đòi h i GV phải có lương tâm và trách nhiệm trong công việc dạy học của mình Chính bản thân mỗi

GV phải tự trau dồi chuyên môn nghiệp vụ của mình, r n luyện kĩ năng sử dụng phương tiện dạy học và các PPDH tích cực

Phương pháp DHHT là một PPDH tích cực và đã được nhiều nhà giáo dục trong nước, quốc tế sử dụng và chứng minh là có hiệu quả trong dạy học Hiệu quả

mà phương pháp DHHT đem lại không chỉ phát huy tính tích cực chủ động học tập của HS mà còn đưa HS vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy học là chủ thể của hoạt động nhận thức GV trong hoạt động DHHT đóng vai trò người hướng dẫn, theo dõi, điều chỉnh quá trình nhận thức của HS

Trong dạy học vật lí, với đặc trưng là bộ môn khoa học TN thì DHHT, đặc biệt là HHTN đóng vai trò quan trọng Với phương pháp này mỗi HS chủ động đóng vai trò là người chủ động đi tìm kiếm kiến thức vật lí từ tài liệu học tập, từ thí nghiệm và tìm cách lí giải các hiện tượng tự nhiên mà các em gặp trong tự nhiên

Thông qua thảo luận trao đổi với nhau các mâu thuẩn trong nhận thức nhận s được các em làm sáng t , làm cho mỗi cá nhân trong nhóm cảm thấy hứng thú và yêu thích khoa học hơn

1.1.8.2 Thực trạng vấn đề DHHT hiện nay

Một trong những biểu hiện của việc đổi mới PPDH là chúng ta cần đa dạng hóa và vận dụng nhuần nhuy n các hình thức học tập: Học sinh làm việc cá nhân, thảo luận nhóm, … Với cơ sở vật chất hiện nay - bàn ghế cố định - thì việc tổ chức thảo luận nhóm cũng gặp một số khó khăn trong quá trình di chuyển (với một số nước tiên tiến hoặc một số trường trong nước, mỗi bàn chỉ có một học sinh thì việc

tổ chức thảo luận nhóm trong giờ dạy rất thuận tiện)

Với cách tổ chức thi cử - kiểm tra - đánh giá như hiện nay, một số bộ môn rất ngại thay đổi PPDH, muốn dạy khác đi cũng không được, buộc thầy cô một số bộ môn phải dạy cho học sinh cách học vẹt để vào phòng thi d kiếm điểm, để đỗ đạt Trong dạy học vật lí ở trường phổ thông hiện nay PPDH chủ yếu vẫn là di n giảng kết hợp với câu h i phát vấn hoặc câu h i giúp HS định hướng phát hiện và lĩnh hội được kiến thức mới Trong quá trình đó, GV vẫn sử dụng nhiều câu h i mà HS chỉ cần nhìn vào SGK là trả lời được, hoặc đưa ra các câu h i khi HS trả lời lại nhắc lại những kiến thức GV vừa nói Cách dạy như vậy không r n luyện khả năng tư duy, tính tìm tòi sáng tạo trong việc ứng dụng các kiến thức HS đã biết

Qua một số công trình nghiên cứu trong nước và nghiên cứu của bản thân tại địa phương (thành phố Châu Đốc tỉnh An Giang) những năm gần đây về DHHT, tôi nhận thấy rắng việc tổ chức hoạt động dạy HHT đã được ứng dụng khá phổ biến trong dạy học hiện nay và có những thuận lợi rõ rệt nhưng vẫn còn có một số tồn tại nhất định

a) Thuận lợi

Dạy học theo nhóm đã được GV sử dụng khá thường xuyên và phổ biến Từ khi có chủ trương đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tăng cường sự tham gia của HS, phát huy tối đa vai trò chủ động, tích cực của các em thì dạy học theo nhóm

đã được coi là phương pháp dạy học hữu hiệu và bước đầu đã làm thay đổi bộ mặt phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông GV đã có ý thức trong việc sử

dụng hoạt động nhóm trong giờ học Theo như điều tra của TS Ngô Thu Dung với

216 GV thuộc một số trường ở Hà Nội và Bắc Giang thì có tới 96% nói là có sử dụng phương pháp DHHT và 68% nói là thường xuyên sử dụng Còn tại địa bàn thành phố Châu Đốc tỉnh An Giang, với 196 Gv được khảo sát, có 187 GV (95,4%)

có sử dụng, trong đó có 112 GV (57,1%) thường xuyên sử dụng mô hình này

GV đã nhận thức được những lợi ích của dạy học nhóm: GV đã thấy rõ tác dụng của dạy học theo nhóm trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, tăng cường sự tham gia của HS như: mọi HS đều được trình bày ý kiến, HS tự tìm ra tri thức, nắm bài trắc hơn, hứng thú với học tập hơn,… và phát triển những kĩ năng xã hội cho HS như: biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của bạn, biết trình bày ý kiến của mình cho các bạn nghe và hiểu, biết thống nhất ý kiến,

Còn đối với GV thì dạy HHT giúp GV không phải nói nhiều trên lớp, nhưng chuẩn

bị bài cần kĩ lư ng hơn, hiểu khả năng của HS hơn,

GV đã có kiến thức và một số kĩ năng để tiến hành dạy học theo nhóm Qua

dự giờ của bản thân và qua khảo sát cũng cho thấy về cơ bản GV đã biết sử dụng phương pháp DHHT ph hợp với yêu cầu, nhiệm vụ và nội dung bài học GV bước đầu đã biết lựa chọn hình thức và cơ cấu nhóm tương đối ph hợp, đã nêu được các bước DHHT Khâu chuẩn bị của GV cho HS làm việc hợp tác cũng tương đối tốt

HS bước đầu đã có những kĩ năng làm việc theo nhóm: Các em đã biết nhanh chóng gia nhập vào nhóm, bầu nhóm trưởng, thư kí Bước đầu đã biết bày t quan điểm, ý kiến và trình bày mạch lạc kết qủa làm việc chung của cả nhóm

- Các thành viên trong nhóm được giữ y từ đầu năm đến cuối năm, gây sự nhàm chán vì cứ phải làm việc với những “gương mặt cũ”

- Quy trình tổ chức DHHT chưa được GV thực hiện đầy đủ: Sự không đầy

đủ được thể hiện ngay từ khâu thiết kế hoạt động nhóm khi soạn giáo án GV chủ yếu chỉ chú ý đến việc chuẩn bị phiếu học tập cho nhóm, chú ý đến kích c nhóm làm việc là bao nhiêu Khi tổ chức triển khai nhiệm vụ nhóm trên lớp , GV cũng chỉ chú ý đến việc giao nhiệm vụ cho nhóm, sau đó theo dõi, giám sát và đánh giá kết quả làm việc của nhóm

- Việc theo dõi, giám sát hoạt động của các nhóm cũng chưa được sâu sát Chủ yếu là GV đi quan sát, nhắc nhở, ghi nhận để cuối tiết nhận xét Như vậy thì thiếu hình ảnh trực quan về quá trình mà mình muốn nhận xét

- GV chưa hiểu rõ bản chất, tính đa mục đích của dạy học theo nhóm nh ,

GV chủ yếu hướng HS nhằm vào mục tiêu hoàn thành nhiệm vụ học tập cụ thể mà nhóm HS c ng nhau thực hiện được chứ chưa chú trọng giáo dục cho HS những kĩ năng xã hội quan trọng mà việc làm việc nhóm có ưu thế

Ngoài ra, cũng do không hiểu hết những lợi ích xã hội mà dạy học nhóm mang lại, nên trong thực ti n triển khai đã “hành chính hóa” nhóm trưởng và thư kí

và thường là những em học khá, nhanh nhẹn hơn và như vậy cơ hội cho những em khác được hưởng lợi thế của làm việc nhóm là không có Sau khi các nhóm thảo luận, GV ít quan tâm chốt lại những kiến thức, kết luận chung làm cho HS không biết ý kiến nào là ph hợp

- Dạy học nhóm chưa được sử dụng đều ở tất cả các môn học

- Còn đơn điệu trong việc sử dụng các hình thức tiến hành và nhiệm vụ giao cho nhóm Sự chưa rõ ràng dẫn đến HS chưa nắm hết nhiệm vụ cần thực hiện

- Nhiệm vụ giao cho nhóm còn đơn giản, ít phương án trả lời, không cần huy động nhiều kinh nghiệm của từng cá nhân và thiếu định hướng để HS buộc phải phân chia công việc hay phải trưng cầu ý kiến riêng của từng người trong nhóm

1.2 Máy vi tính trong dạy học vật lý [13][14][20][22]

Công nghệ nói chung là một thành tố trong quá trình dạy học Công nghệ giúp tối đa hoá thời gian học tập, tối thiểu hoá các lao động cấp thấp, tạo thuận lợi cho các mối quan hệ tương tác, phát triển môi trường học tập thuận lợi.[13]

Qua nghiên cứu của các nhà tâm sinh lý học cho thấy vai trò của thính giác

và thị giác trong quá trình thu nhận và lưu giữ tri thức là rất quan trọng( thính giác chiếm 11% và thị giác chiếm đến 83%) Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy tỉ lệ tri thức còn lưu lại trong trí nhớ sau khi thu nhận như sau:

Phương thức thu nhận tri thức Tỉ lệ tri thức còn lưu lại

Hiện nay, c ng với sự phát triển của khoa học kĩ thuật là sự b ng nổ của công nghệ thông tin đã và đang cung cấp cho giáo dục một kho tàng thông tin phong phú cũng như một hệ thống thiết bị dạy học hiện đại, trong đó không thể không kể đến vai trò đặc biệt quan trọng của máy vi tính và các phần mềm tin học ứng dụng trong công cuộc đổi mới toàn diện ngành giáo dục như hiện nay

1.2.1 Cơ sở khoa học của việc sử dụng máy vi tính trong dạy học Vật lí

1.2.1.1 Cơ sở triết học và tâm lý học

Theo triết học Mac - Lênin, sự nhận thức thế giới khách quan của con người trải qua hai trình độ: cảm tính và lí tính, trong đó nhận thức cảm tính chính là nhận thức trực quan Đây cũng là hình thức nhận thức đầu tiên của con người về thế giới

Ở giai đoạn này, sự vật hiện tượng của thế giới tự nhiên tác động trực tiếp vào các

cơ quan thụ cảm của con người, gây nên kích thích ở những tế bào thần kinh, từ đó xuất hiện những cảm giác và hình ảnh của chúng Hình ảnh trực quan tuy mới cho

ta biết được các thuộc tính riêng l , tạm thời và lẫn lộn giữa những yếu tố bản chất với không bản chất, nhưng chúng lại rất quan trọng trong quá trình nhận thức

Tâm lý học dạy học cũng đã khẳng định rằng: các hình ảnh, mô hình trực quan,…có tác động tích cực vào các giác quan của HS gây nên hứng thú học tập cho HS và tạo cơ sở cho việc phát huy năng lực tự học và năng lực sáng tạo của họ

Do đó, việc lựa chọn và sử dụng các phương tiện trực quan hỗ trợ dạy học đóng một vai trò rất quan trọng Một trong những phương tiện dạy học trực quan phổ biến hiện nay là máy vi tính

1.2.1.2 Cơ sở lý luận dạy học

Theo quan điểm của lý luận dạy học, máy vi tính được xem là một trong những phương tiện hỗ trợ dạy học đắc lực Với những tính năng ưu việt như có khả năng lưu trữ và hiển thị lại thông tin dưới nhiều dạng như văn bản, hình ảnh, âm thanh,…máy vi tính được sử dụng để hỗ trợ GV trong việc minh họa các hiện tượng, quá trình tự nhiên cần nghiên cứu

Với chức năng của một phương tiện dạy học, máy vi tính có thể được sử dụng trong tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học: xây dựng kiến thức mới, củng cố và vận dụng kiến thức, ôn tập và kiểm tra, đánh giá trình độ tri thức, kĩ năng của HS Điều này chứng t máy vi tính có thể góp phần thực hiện một cách có hiệu quả các nhiệm

vụ của quá trình dạy học

C ng với sự phát triển và phổ biến của công nghệ thông tin và truyền thông, cả GV

và HS đều có nhiều điều kiện thuận lợi để tiếp cận với máy vi tính Hơn nữa, hiện nay, tại các trường THCS, THPT đã tổ chức được các lớp học phổ cập tin học cho

GV và trong chương trình THPT cũng đã đưa vào môn tin học nên HS cũng được trang bị một số kiến thức cơ bản về sử dụng máy vi tính và các phần mềm

Sự phát triển của công nghệ phần mềm đã cho ra đời rất nhiều phần mềm hỗ trợ cho giảng dạy như: các phần mềm tin học văn phòng của Microsoft, các phần mềm hỗ trợ thiết kế thí nghiệm ảo (croccodile physics, interactive physics,…), các phần mềm hỗ trợ mô ph ng và xây dựng các mô hình (flash, maple, matlab,…)…và các nguồn tư liệu dạy học phong phú từ internet

1.2.2 Sử dụng máy vi tính trong dạy học Vật lí

Bên cạnh các ứng dụng thường thấy của máy vi tính trong các môn học khác như: học, ôn tập, kiểm tra, đánh giá bằng máy, xử lí và tính toán kết quả bằng máy,… máy vi tính còn được sử dụng trong dạy học Vật lí chủ yếu ở các lĩnh vực quan trọng sau:

- Mô ph ng các đối tượng Vật lí cần nghiên cứu

- Hỗ trợ trong việc xây dựng các mô hình Vật lí

- Hỗ trợ các thí nghiệm Vật lí

- Hỗ trợ cho việc phân tích băng video ghi các quá trình vật lí thực

Trong khuôn khổ của đề tài này, chúng tôi chỉ giới hạn tìm hiểu và khai thác hai ứng dụng đầu của máy vi tính trong dạy học Vật lí

1.2.2.1 Sử d ng máy vi tính để mô phỏng các đối tượng vật lý cần nghiên cứu

Không phải mọi quá trình xảy ra trong tự nhiên đều d quan sát Có những quá trình ta có thể khảo sát được sự thay đổi vị trí của vật như chuyển động của ô

tô, tàu hoả,…nhưng cũng có những quá trình hoặc xảy ra quá nhanh hoặc quá chậm

mà ta không thể quan sát trực tiếp được, ví dụ như dao động của một con lắc lò xo hay quá trình phân rã phóng xạ của một hạt nhân,…và thậm chí có những quá trình xảy ra bên trong đối tượng nghiên cứu khiến ta cũng không thể quan sát trực tiếp được Trong những trường hợp đó, máy vi tính đóng một vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ mô ph ng lại các các quá trình đó, tức là hiển thị hiện tượng, quá trình nghiên cứu trên màn hình và biến các quá trình đó thành các quá trình có thể điều khiển được (có thể làm cho nó nhanh thêm hay chậm đi, thậm chí dừng lại mọi lúc)

Tuy nhiên, việc mô ph ng chính xác đến đâu còn phụ thuộc vào:

- Khả năng nhận thức của người nghiên cứu về các quy luật phản ánh hiện tượng, quá trình vật lý

- Khả năng sử dụng các phần mềm lập trình để phản ánh lại các quy luật đó một cách chính xác

1.2.2.2 Sử d ng máy vi tính để hỗ trợ trongcho việc xây dựng các mô hình Vật lí

Khi nghiên cứu các hiện tượng, quá trình vật lý mới, người ta tiến hành quan sát, đo đạc, thu thập, phân tích, xử lý số liệu để đi tới nhận thức được các quy luật chi phối chúng Nếu các hiện tượng, quá trình đang nghiên cứu quá phức tạp, không tuân theo các quy luật đã biết thì việc thử đưa ra, xây dựng một mô hình toán học mới (đồ thị, biểu thức, phương trình) cho hiện tượng, quá trình vật lý đang nghiên cứu sao cho giải thích được các kết quả quan sát, đo đạc đã thu thập được trong quá trình nghiên cứu chúng là hết sức cần thiết và thường được sử dụng trong nghiên cứu Vật lí

1.3 Vai trò của MVT trong dạy học hợp tác

MVT là một phương tiện dạy học rất đắc lực đối với tất cả các hình thức DH nói chung và hình thức DHHT nói riêng Chảng hạn như:

- Tạo tình huống có vấn đề khi mở đầu bài học: GV đặt vấn đề thông qua thì nghiệm mô ph ng, thí nghiệm thực đã được quay lại trước đó, clip hiện tượng thực

tế, nhằm kích thích tính tò mò và nhu cầu học h i ở HS

- Đo đạc, xử lí số liệu các thí nghiệm

- Tạo trò chơi học tập: GV có thể thiết kế mô hình tương tự như “Đường lên đỉnh Olympia” để tạo sự mới m , kích thích nhóm hoạt động tích cực hơn

Ngoài ra MVT còn nhiều vai trò khác nữa Tuy nhiên, do giới hạn của đề tài, nên tôi chỉ nghiên cứu và vận dụng các tính năng sau đây của MVT để hỗ trợ quá trình DHHT:

1.3.1 Hỗ trợ chia nhóm, giao nhiệm vụ cho nhóm

Từ thực trạng mà tôi đã nghiên cứu, việc chia nhóm theo kiểu thông thường

và đơn điệu không tạo được sự mới m cho quá trình DHHT, không kích thích hứng thú học tập các em Do đó, GV có thể sử dụng MVT để chia nhóm HS nhằm tạo sự khác biệt rõ rệt so với thực trạng

Ví dụ, chia nhóm theo số báo danh kết hợp chia nhóm theo hình ghép: Cho

HS điểm danh từ 1 đến hết Mỗi số ứng với một mảnh ghép nh của hình GV click

vào các mảnh ghép nh trên hình, nếu hiện ra số nào thì số báo danh đó vào nhóm của hình đó (Phần mềm powerpoint)

Sau khi chia nhóm, GV tiến hành giao nhiệm vụ cho từng nhóm cụ thể để thực hiện ở nhà hoặc tại lớp HS có thể chép nhiệm vụ lại bằng USB, th nhớ để về làm Ngoài ra, với sự b ng nổ của nhu cầu sử dụng các trang mạng xã hội, việc giao nhiệm vụ cho nhóm có thể được thực hiện d dàng thông qua mail, facebook, zalo với sự hỗ trợ của MVT

1.3.2 Hỗ trợ học sinh học qua mạng

Do có khả năng tạo nên, lưu trữ, hiển thị, truy nhập cũng như trao đổi các nội dung bất kỳ với khối lượng thông tin khổng lồ dưới dạng văn bản, hình ảnh và âm thanh nên máy vi tính ngày nay được kết nối với mạng Internet và được sử dụng như một trong các phương tiện dạy học trên mạng Internet Cụ thể MVT giúp HS:

- Lên mạng tìm tư liệu cần thiết bằng cách truy cập internet

- Trao đổi với nhau ngoài phạm vi lớp học thông qua mail hoặc group facebook, zalo để thực hiện nhhiệm vụ của nhóm

- Gửi mail, tin nhắn cho GV để trao đổi những vướng mắc, khó khăn trong quá trình học tập ngoài lớp, báo cáo kết quả nhóm đã thực hiện để được sự hỗ trợ của GV

1.3.3 Hỗ trợ GV theo dõi để quản lí và hỗ trợ quá trình hợp tác của HS

Trong quá trình học sinh thảo luận trên lớp, điều mà giáo viên đặc biệt quan tâm là làm thế nào tất cả các HS đều tham gia thảo luận một cách tích cực nhất Thực tế cho thấy, có những HS là “người h ng” s làm hầu hết công việc của nhóm Bên cạnh đó có những HS trong nhóm s ỷ lại, tham gia một cách mi n cưởng, thiếu tinh thần trách nhiệm.Bằng cách d ng phần mềm lonelyScreen kết nối với điện thoại chiếu trực tiếp hoạt động của cả lớp lên màn hình, quan sát qua màn hình MVT s d dàng hơn rất nhiều so với quan sát trực tiếp Hơn nữa, khi thấy hình ảnh của mình trực tiếp trên màn hình các em s tự giác hơn và cố gắng tích cực hơn trong hoạt động nhóm

Thông qua MVT kết nối mạng GV nhận mail, tin nhắn của các nhóm để theo dõi kết quả, quá trình thực hiện nhiệm vụ để kịp thời hỗ trợ giúp đ các nhóm gặp khó khăn

Sau khi đã hoàn thành nhiệm vụ, các nhóm cử đại diện lên báo cáo bằng file

đã chép trong th nhớ Hoặc chiếu trực tiếp kết quả bằng camera điện thoại lên màn hình MVT thông qua (hỗ trợ bởi phần mềm lonelyScreen)

1.3.4 Hỗ trợ HS trình bày kết quả nhóm đã thực hiện

Sau khi đã hoàn thành nhiệm vụ, các nhóm cử đại diện lên báo cáo bằng file

đã chép trong th nhớ Hoặc chiếu trực tiếp kết quả bằng camera điện thoại lên màn hình MVT (hỗ trợ bởi phần mềm lonelyScreen) Qua đó các nhóm d dàng quan sát nhận xét lẫn nhau

1.3.5 Hỗ trợ GV chốt vấn đề

Giáo viên s là người nhận xét và rút ra các kết luận cuối c ng Các kết luận này là nội dung kiến thức cơ bản cần phải đạt được Để giảm kênh chữ, tăng kênh hình và các mô hình giáo viên có thể sử dụng các hình ảnh để minh họa, các sơ đồ cấu trúc để thấy được sự liên quan giữa các kiến thức.Với cách làm này GV tiết kiệm được nhiề thời gian hơn nhưng mang lại hiệu quả cao

1.4 Qui trình tổ chức HHT với sự hỗ trợ của MVT

Quy trình tổ chức dạy HHT là tập hợp các giai đoạn, các bước để thực hiện hoạt động dạy của giáo viên và học của học sinh, từ khi bắt đầu đến khi kết thúc hoạt động của họ DHHT có thể sử dụng ở nhiều thời điểm khác nhau của tiết học,

có thể là một phần của tiết học, có thể cả tiết học hoặc trong vài ba tiết học và sự hỗ trợ của MVT là rất cần thiết trong các bước của tiến trình dạy học

Căn cứ vào các bước tổ chức DHHT Căn cứ vào vai trò của máy vi tính trong việc hỗ trợ DHHT Tôi đề xuất quy trình tổ chức DHHT với sự hỗ trợ của MVT như sau:

1.4.1 Chia nhóm và giao nhiệm vụ

Để tiến trình dạy học được di n ra thuận lợi, tiết kiệm thời gian và hiệu quả thì việc chia nhóm và giao nhiệm vụ cho nhóm là giai đoạn vô c ng quan trọng Bước này có thể thực hiện trên lớp hoặc ngoài lớp

- Trên lớp: Sử dụng phần mềm powerpoint để chia nhóm, nếu nhóm phải

thực hiện theo mảnh ghép thì trên file cần thể hiện rõ nhóm tiếp theo phải gia nhập của từng thành viên Theo đó nhiệm vụ của các nhóm được ghi rõ trên file