Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học hóa học lớp 9 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRẦN THỊ DIỄM THÙY TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 9 TRUNG HỌ

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ DIỄM THÙY

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG

BÀI TẬP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ DIỄM THÙY

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG

BÀI TẬP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Hĩa học

Mã số: 60.14.01.11

TĨM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học PGS.TS NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG

Thừa Thiên Huế, năm 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trên nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Huế, tháng 9 năm 2016

Tác giả luận văn

Trần Thị Diễm Thùy

Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường Đại Học Sư phạm – Đại Học Huế đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên chúng tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình

Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học, chân thành cảm ơn quý thầy

cô đã tận tình giảng dạy, mở rộng và chuyển tải kiến thức chuyên môn sâu sắc và cập nhật thông tin hiện đại về khoa học Giáo dục nói chung và Hóa học nói riêng

Đặc biệt, chúng tôi chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, thầy đã không quản ngại thời gian

và công sức, hướng dẫn tận tình và vạch ra những định hướng sáng suốt giúp tôi hoàn thành tốt luận văn

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô, các em học sinh ở trường THCS Hà Thế Hạnh và THCS Nguyễn Đăng Thịnh cũng như quý thầy cô của nhiều trường THCS trong địa bàn thị xã Hương Trà đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm cho đề tài

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc, giúp tôi thực hiện tốt luận văn này

Tác giả Trần Thị Diễm Thùy

MỤC LỤC

Trang

Mục lục i

Danh mục các chữ viết tắt 4

Danh mục các bảng 5

Danh mục các sơ đồ, đồ thị 6

MỞ ĐẦU 7

1 Lí do chọn đề tài 7

2 Mục đích nghiên cứu 8

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 8

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 8

5 Phạm vi nghiên cứu 8

6 Giả thuyết khoa học 8

7 Những đóng góp của đề tài 9

8 Phương pháp nghiên cứu 9

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC 10

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 10

1.2 Cơ sở lí luâ ̣n về bồi dưỡng năng lực tự ho ̣c 11

1.2.1 Tự học 11

1.2.2 Năng lực tự học 15

1.2.3 Bài tập hóa học 20

1.3 Thực trạng về bồi dưỡng năng lực tự ho ̣c 23

1.3.1 Thực trạng tự học của HS ở trường THCS trên địa bàn thị xã Hương Trà, Thừa Thiên Huế 23

1.3.2 Thực trạng của việc bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh THCS của giáo viên 26

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC QUA DẠY HỌC PHẦN CÁC HỢP CHẤT VÔ CƠ VÀ HIĐROCACBON, NHIÊN LIỆU HÓA HỌC LỚP 9 28

2.1 Giới thiệu về chương trình sách giáo khoa hoá ho ̣c lớp 9 28

2.1.1 Quan điểm xây dựng chương trình Hoá học trung học cơ sở 28

2.1.2 Cấu trúc của chương trình hóa học 9 29

2.2 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập bồi dưỡng năng lực tự học 31

2.2.1 Đảm bảo tính khoa học, cơ bản, hiện đại 31

2.2.2 Đảm bảo tính logic, hệ thống 31

2.2.3 Đảm bảo tính đầy đủ, đa dạng, phù hợp với các đối tượng học sinh 32

2.2.4 Đảm bảo tính vừa sức 32

2.2.5 Bám sát nội dung dạy học, chú trọng kiến thức trọng tâm 32

2.2.6 Gây hứng thú cho người học 32

2.2.7 Tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tự học 33

2.2.8 Vận dụng được kiến thức và phát triển tư duy 33

2.3 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập bồi dưỡng năng lực tự học 33

2.3.1 Nghiên cứu nội dung, xác định mục tiêu dạy học cần đạt được 33

2.3.2 Xác định kiến thức trọng tâm của bài và của chương 33

2.3.3 Lập bảng ma trận hai chiều giữa nội dung kiến thức và số lượng bài tập33 2.3.4 Tìm kiếm tư liệu, sưu tầm các dạng bài tập cần thiết 34

2.3.5 Biên soạn hệ thống bài tập 34

2.3.6 Thử nghiệm 34

2.3.7 Tham khảo ý kiến đồng nghiệp, chỉnh sửa, hoàn thiện 34

2.4 Mô ̣t số biê ̣n pháp bồi dưỡng năng lực tự học 34

2.4.1 Bồi dưỡng năng lực tự học sách giáo khoa, sách tham khảo 34

2.4.2 Bồi dưỡng năng lực tự học theo chủ đề 43

2.4.3 Xây dựng hệ thống bài tập và thiết kế giáo án bồi dưỡng HS tự học phần các hợp chất vô cơ và phần hiđrocacbon, nhiên liệu hóa học lớp 9 47

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 64

3.1 Mu ̣c đích và nhiê ̣m vu ̣ của thực nghiê ̣m sư pha ̣m 64

3.1.1 Mục đích 64

3.1.2 Nhiệm vụ 64

3.2 Đối tượng thực nghiê ̣m sư pha ̣m 64

3.3 Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm 65

3.3.1 Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 65

3.3.2 Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 65

3.3.3 Tiến hành thực nghiê ̣m 65

3.4 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 66

3.4.1 Phân tích định tính kết quả thực nghiệm 66

3.4.2 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm 66

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 76

1 Kết luận 76

2 Kiến nghị 76

TÀI LIỆU THAM KHẢO 78 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Điều tra việc bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh THCS 26

Bảng 2.1 Lập bảng so sánh giữa các hợp chất vô cơ 39

Bảng 2.2 Lập bảng so sánh các hiđrocacbon 40

Bảng 3.1 Thống kê kết quả kiểm tra lần 1 66

Bảng 3.2 Thống kê kết quả kiểm tra lần 2 67

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích - Bài kiểm tra số 1 của lớp 9.2 và 9.4 67

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích - Bài kiểm tra số 1 của lớp 9.1 và 9.3 68

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp –

Bài kiểm tra số 1 68

Bảng 3.6 Phân phối tần suất và tần suất lũy tích - Bài kiểm tra số 2 của lớp 9.1 và 9.3 69

Bảng 3.7 Phân phối tần suất và tần suất lũy tích - Bài kiểm tra số 2 của lớp 9.2 và 9.4 69

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp bài kiểm tra số 2 70

Bảng 3.9 Tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 1 71

Bảng 3.10 Tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 2 71

Bảng 3.11 Các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 1 72

Bảng 3.12 Các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 2 72

Đồ thị 3.1 Đường lũy tích bài kiểm tra số 1 70

Đồ thị 3.2 Đường lũy tích bài kiểm tra số 2 71

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong điều kiện của xã hội hiện đại, khoa học và công nghệ phát triển mạnh mẽ,

sự bùng nổ của cách mạng thông tin đã ảnh hưởng sâu sắc đến giáo dục nói chung và quá trình dạy học nói riêng Giáo dục ý thức tự học, tự học thường xuyên, có kế hoạch

và có phương pháp đúng đắn, khoa học cho học sinh là một nhiệm vụ quan trọng của giáo viên Giáo viên cần bồi dưỡng cho học sinh khả năng tự học, khả năng luôn tiềm tàng trong mỗi người nhưng đa số học sinh của chúng ta hiện nay chưa biết phát huy để đáp ứng được yêu cầu cao của quá trình học tập và sự phát triển xã hội

“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học: bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” Do vậy, cần thiết phải đổi mới nội

dung chương trình và phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước

Để góp phần đổi mới phương pháp tự học cho học sinh thì nhiệm vụ đặt ra cho giáo viên là phải có năng lực hướng dẫn học sinh tự học, biết thu thập và xử lí thông tin để tự biến đổi mình Qua thực tế dạy học cho thấy trình độ tiếp cận những kiến thức mới của giáo viên và học sinh còn hạn chế, khả năng tự học của học sinh chưa tốt, giáo viên chưa có phương pháp bồi dưỡng hợp lí Hệ thống bài tập phục vụ cho việc tự học, tự mở rộng kiến thức cho học sinh tuy đa dạng nhưng chưa khoa học, chưa sát với nội dung chương trình,

Trong dạy học hóa học, do thời gian dạy học môn Hoá học trên lớp còn hạn hẹp, thời gian ôn tập, hệ thống hoá lí thuyết và giải bài tập chưa được nhiều, không phải học sinh nào cũng đủ thời gian để thấu hiểu, ghi nhớ và vận dụng những kiến thức mà giáo viên truyền thụ ở trên lớp Vì vậy việc tự học ở nhà của học sinh là rất

quan trọng và cần thiết

Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trên tôi quyết định chọn đề tài: “TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA

HỌC LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ” Thực tế đây chỉ là phần áp dụng có tính

minh họa đối với một phần nội dung SGK Với mong muốn giúp học sinh ở lớp 9 tự

học, tự rèn luyện và tự đánh giá trình độ bản thân Mặt khác, giúp giáo viên đáp ứng mục tiêu giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luâ ̣n và thực tiễn của việc bồi dưỡng năng lực tự học

- Tìm hiểu thực trạng về tự học Hóa học ở trường THCS tại một số trường trên địa bàn thị xã Hương Trà, Thừa Thiên Huế

- Đề xuất một số biện pháp trong dạy học phần hợp chất vô cơ và phần hiđrocacbon, nhiên liệu nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh

- Thiết kế một số bài dạy học Hóa học lớp 9 theo định hướng bồi dưỡng năng lực tự học

- Vận dụng các phương pháp bồi dưỡng năng lực tự học để bồi dưỡng năng lực tự học Hóa học cho học sinh THCS

- Thực nghiệm sư phạm để đánh tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã

đề xuất

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Khả năng tự học môn Hóa học có vận dụng các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh ở trường THCS

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THCS

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Nghiên cứu khả năng vận dụng các biện pháp và hình thức tổ chức dạy học bồi dưỡng năng lực tự học phần hợp chất vô cơ và phần hiđrocacbon, nhiên liệu Hóa học lớp 9

- Địa bàn: Một số trường THCS tại thị xã Hương Trà, Thừa Thiên Huế

- Thời gian: Từ 10/2015 đến 9/2016

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống bài tập và đề xuất các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học thì năng lực tự học của học sinh sẽ phát triển

- Thiết kế một số giáo án dạy tự học phần hợp chất vô cơ và phần hiđrocacbon, nhiên liệu Hóa học lớp 9 có hướng dẫn và kiểm tra - đánh giá của giáo viên cho học sinh THCS

- Là tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình học Hóa học ở trường THCS

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học hóa học và các tài liệu liên quan đến đề tài

- Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet

- Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được

8.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra bằng các phiếu câu hỏi

- Phỏng vấn

- Sử dụng các phần mềm tin học

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài tập

và các biện pháp đã đề xuất để bồi dưỡng năng lực tự học

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

VỀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC

1 Nguyễn Thị Liễu (2008), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự học phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh

2 Văn Thị Ngọc Linh (2008), Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11- chương trình chuẩn, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh

3 Vũ Thị Phương Linh (2009), Thiết kế E-book hỗ trợ việc dạy và học phần Hóa hữu cơ lớp 11 THPT (chương trình nâng cao), Luận văn thạc sĩ giáo dục học,

ĐHSP TP Hồ Chí Minh

4 Phạm Thùy Linh (2009), Thiết kế E-book hỗ trợ khả năng tự học của HS lớp 12 chương “Đại cương về kim loại” chương trình chuẩn, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh

5 Lại Tố Trân (2009), Xây dựng HTBT phát triển tư duy cho HS phần hóa hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh

6 Tống Thanh Tùng (2009), Thiết kế E-book hóa học lớp 12 phần Crôm, sắt, đồng nhằm hỗ trợ HS tự học, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh

7 Trần Thị Thanh Hà (2009), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 12, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh

8 Nguyễn Thị Tuyết Hoa (2010), Xây dựng website nhằm tăng cường năng lực tự học cho HS giỏi hóa lớp 11, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ

Chí Minh

9 Đặng Nguyễn Phương Khanh (2010), Thiết kế ebook hỗ trợ HS tự học hóa học lớp 9 THCS, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh

10 Nguyễn Ngọc Nguyên (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 11, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh

11 Đỗ Thị Việt Phương (2010), Thiết kế ebook hướng dẫn HS tự học phần hóa vô cơ lớp 10 chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP

Hồ Chí Minh

12 Phạm Thị Thủy (2012), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy

học phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học lớp 11 nâng cao, luận văn thạc sĩ sư phạm

hóa học, trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

13 Nguyễn Thị Hoài Thanh, Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao, luận văn thạc sĩ sư

phạm hóa học, trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

Như vậy, vấn đề tự học đã được đề cập, nghiên cứu từ lâu trong lịch sử giáo dục Hoạt động tự học của người học đã được quan tâm nghiên cứu sâu sắc Việc tự học là điều rất cần thiết không phải chỉ ở mỗi cá nhân mà còn liên quan đến chiến lược phát triển chung của đất nước Nhưng việc sử dụng hệ thống BTHH phần hợp chất vô cơ và phần hiđrocacbon, nhiên liệu hóa học lớp 9 trường THCS nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho HS vẫn chưa được quan tâm đúng mức Điều đó gây trở ngại lớn cho HS khi học phần này Do đó, tuyển chọn, xây dựng và sử dụng HTBT bồi dưỡng năng lực tự học cho HS phần hợp chất vô cơ và phần hiđrocacbon, nhiên

liệu trong chương trình hóa học 9 THCS là cần thiết

1.2 Cơ sở lí luâ ̣n về bồi dưỡng năng lực tự ho ̣c

1.2.1 Tự học

1.2.1.1 Khái niệm về tự học

Có rất nhiều khái niệm khác nhau về tự học:

Theo từ điển Giáo dục học-NXB từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là quá trình

tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành…”

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn đào tạo, GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn - một tấm gương lớn về tự học - cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp ) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động

cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi vv ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [18]

Tác giả Nguyễn Kỳ ở Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 7/1998 cũng bàn về khái niệm tự học: “Tự học là người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp…Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học”

Trong bài phát biểu tại hội thảo Nâng cao chất lượng dạy học tổ chức vào tháng 11 năm 2005 tại Đại học Huế, GS Trần Phương cho rằng: “ Học bao giờ và lúc nào cũng chủ yếu là tự học, tức là biến kiến thức khoa học tích lũy từ nhiều thế

hệ của nhân loại thành kiến thức của mình, tự cải tạo tư duy của mình và rèn luyện cho mình kĩ năng thực hành những tri thức ấy”

Từ quan điểm về tự học nêu trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học như

sau: Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định

Như vậy, tự học là một bộ phận của học, nó cũng được hình thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và nỗ lực của người học, phản ánh năng lực tổ chức và điều khiển của người học nhằm đạt được kết quả nhất định trong hoàn cảnh nhất định với những nội dung học tập nhất định

Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi con người trong quá trình học hỏi thường xuyên của cả cuộc đời Quá trình tự học diễn ra đúng qui luật của hoạt động nhận thức Kiến thức tự học là kết quả của hứng thú, của tìm tòi, của lựa chọn, của định hướng ứng dụng Kiến thức tự học bao giờ cũng vững chắc, bền lâu, thiết thực và nhiều sáng tạo Tự học xét cho kĩ là một vấn đề then chốt của giáo

dục và đào tạo, đồng thời cũng là một vấn đề có ý nghĩa văn hoá, khoa học, xã hội

và chính trị sâu sắc Đề cao tự học trong bối cảnh hiện nay của đất nước và thế giới

là một cách nhìn vừa thực tế, vừa có ý nghĩa chiến lược

Như vậy, có thể nói là con người ai cũng phải học, khi nói đến học thì điều đương nhiên là phải tự học, chính là cách học với sự tự giác, tính tích cực và độc lập cao của từng cá nhân Chính hoạt động tự học tạo cơ hội cho người học phát huy được trí tuệ, tư duy đồng thời giúp HS có lòng ham học Kết quả tự học cao hay thấp còn phụ thuộc vào năng lực của mỗi cá nhân, khả năng tự học tiềm ẩn trong mỗi con người

1.2.1.2 Các hình thức tự học

Theo TS Trịnh Văn Biều [25], có 3 hình thức tự học:

- Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận

dụng các kiến thức trong đó Cách học này sẽ đem lại rất nhiều khó khăn cho người học, mất nhiều thời gian và đòi hỏi khả năng tự học rất cao

- Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc

bằng các phương tiện thông tin khác

- Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong

ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học

1.2.1.3 Chu trình tự học của học sinh

Chu trình tự học của HS gồm 3 giai đoạn:

- Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu

- Giai đoạn 2: Tự thể hiện

- Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

(2)Tự thể hiện

(3)Tự kiểm tra

Tự điều chỉnh

(1)Tự nghiên cứu

* Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu

Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề tự tìm ra kiến thức mới (chỉ đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân

* Giai đoạn 2: Tự thể hiện

Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình,

tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính xã hội của cộng đồng lớp học

* Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức)

Chu trình tự nghiên cứu-tự thể hiện-tự kiểm tra, tự điều chỉnh “thực chất cũng

là con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề của nghiên cứu khoa học

1.2.1.4 Vai trò của tự học

Tự học là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học

Từ lâu các nhà sư phạm đã nhận thức rõ ý nghĩa của phương pháp dạy tự học Trong quá trình hoạt động dạy học GV không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức có sẵn, chỉ cần yêu cầu HS ghi nhớ mà quan trọng hơn là phải định hướng,

tổ chức cho HS tự mình khám phá ra những qui luật, thuộc tính mới của các vấn đề khoa học, giúp HS không chỉ nắm bắt được tri thức mà còn biết cách tìm đến những tri thức ấy GS.TSHK Nguyễn Cảnh Toàn đã từng nói: “Người dạy giỏi là người dạy cho học sinh biết cách tự học, tự nghiên cứu, tự giáo dục” Thực tiễn cũng như phương pháp dạy học hiện đại còn xác định rõ: càng học lên cao thì tự học càng cần được coi trọng, nói tới phương pháp dạy học thì cốt lõi chính là dạy tự học Phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học Tự học tạo điều kiện hình thành và rèn luyện khả năng hoạt động độc lập, sáng tạo của mỗi người, trên

cơ sở đó tạo tiền đề và cơ hội cho họ học tập suốt đời

Theo V.P Xtơrôricôrin (1981), tổ chức tự học cho HS có những vai trò sau:

- Nâng cao tính tự giác và tính vững chắc trong việc nắm kiến thức của HS

- Rèn cho HS kĩ năng được quy định trong chương trình của mỗi bộ môn, phù hợp với mục đích của nhà trường

- Dạy cho HS biết cách áp dụng các tri thức, kĩ năng đã thu nhận được vào cuộc sống và lao động công ích

- Phát triển khả năng nhận thức của HS (tính quan sát, tính ham hiểu biết, khả năng tư duy logic, tích cực sáng tạo)

- Luyện cho HS khả năng lao động có kết quả, biết say mê vươn tới mục đích đặt ra

- Chuẩn bị cho HS để các em có thể tiếp tục tự học một cách có kết quả

- Tự học là biện pháp tối ưu nhất làm tăng độ bền kiến thức ở mỗi HS

1.2.2 Năng lực tự học

1.2.2.1 Khái niệm năng lực tự học

Ta đã biết học có nghĩa là tự học, có hai cách học cơ bản

Một là: Cách học có phần bị động, từ ngoài áp vào dựa theo mô hình Pavlốp Hai là: Cách học chủ động, tự bản thân mình tìm ra kiến thức theo mô hình Skinner

Về cách tự học thì mỗi người một vẻ tuỳ theo tư chất, điều kiện và hoàn cảnh cụ thể

Như vậy ta thấy rõ: NLTH luôn tiềm ẩn trong mỗi con người Vậy NLTH chính là nội lực phát triển của bản thân mỗi người học

Tiếp xúc với các nguồn kiến thức khác nhau, HS cần có kĩ năng hành động tương ứng Khi HS biết cách tổ chức, thu thập, xử lí thông tin, tự kiểm tra, tự điều chỉnh khi làm việc với các nguồn tri thức nghĩa là đã nắm được phương pháp học để học trên lớp và tự học Hoạt động học được hiểu là bao gồm một số hành động học Muốn thực hiện hoạt động học cần biết lựa chọn các hành động học có mục đích phù hợp, đáp ứng mục đích chung của hoạt động học, biết sắp xếp trình tự các hành động học một cách hợp lí, biết thực hiện các hành động học có kết quả Người nào biết lựa chọn, sắp xếp và thực hiện đúng các hành động theo đúng qui trình để đạt tới mục đích hoạt động thì người đó biết phương pháp học

Theo Nguyễn Kì, trong bất cứ con người Việt Nam nào trừ những người bị khuyết tật đều tiềm ẩn một tiềm lực, một tài nguyên quốc gia vô cùng quí giá đó là năng lực tự tìm tòi, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề thực tiễn, tự đổi mới, tự sáng tạo trong công việc hàng ngày gọi chung là NLTH sáng tạo [16]

“Năng lực tự học là tổng thể các năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội của người học tác động đến nội dung học trong những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và vật chất, thái độ, động

cơ, ý chí v.v của người học) chiếm lĩnh tri thức kĩ năng”

1.2.2.2 Các biểu hiện của năng lực tự học của học sinh

Năng lực tự học của học sinh là khả năng độc lập thực hiện hoạt động học tập, nghiên cứu, đồng hóa các tri thức học tập từ môi trường của chính mình với chất lượng cao Các biểu hiện năng lực tự học của học sinh bao gồm:

a Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề

Năng lực này đòi hỏi học sinh phải quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, suy luận, khái quát hóa các tài liệu Hóa học, kiến thức Hóa học, suy xét từ nhiều góc độ, có

hệ thống trên cơ sở những tri thức, kinh nghiệm cá nhân; phát hiện ra các khó khăn, thách thức, mâu thuẫn, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, cần bổ sung và phát hiện các bế tắc, nghịch lí cần khai thông, làm sáng tỏ, Việc thường xuyên rèn luyện năng lực này tạo cho học sinh thói quen hoạt động trí tuệ, luôn luôn tích cực khám phá, tìm tòi ở mọi nơi, mọi lúc, mọi trường hợp và nhiều đối tượng khác nhau

b Năng lực giải quyết vấn đề

Hoạt động học tập được tiến hành trong những tình huống giáo dục hoặc học tập, cần được kế hoạch hóa trong chương trình, trong đơn vị dạy học ứng với mục tiêu xác định Việc giải quyết vấn đề không phải giải quyết từng bài tập lẻ tẻ, mà tiến hành giải quyết những tình huống học tập ứng với mục tiêu xác định, một hệ thống kỹ năng, thái độ rõ ràng Mỗi quá trình giải quyết vấn đề đều sử dụng những thao tác trí tuệ và hướng đến những mục tiêu nhất định Những mục tiêu này đều có thể chia được thành những mục tiêu thành phần Giải quyết vấn đề chính là quá trình thực hiện các thao tác trí tuệ để chiếm lĩnh những mục tiêu thành phần và từ

đó chiếm lĩnh mục tiêu cuối cùng

c Năng lực tư duy quyết định đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp, ) từ quá trình phát hiện vấn đề và quá trình giải quyết vấn đề

Quyết định bắt nguồn ở vấn đề, có vấn đề mới cần đến quyết định Giải quyết vấn đề là mục đích, nhưng giải quyết vấn đề đến mức độ nào lại là vấn đề mục tiêu

Do đó bước thứ hai của tư duy quyết định đúng là xác định một mục tiêu thích hợp Xác định mục tiêu để giả quyết vấn đề xong thì vạch phương án ra quyết định thích hợp, cần phải có nhiều phương án giải quyết để lựa chọn Đây là năng lực quan trọng cần cho học sinh đạt đến những kết luận đúng của quá trình giải quyết vấn đề Năng lực đó bao gồm các kĩ năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, kĩ năng lựa chon, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới hoặc áp dụng

d Năng lực vận dụng phương pháp tư duy biện chứng, tư duy logic vào việc phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề và quyết định đúng, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Quá trình học tập của học sinh là quá trình rèn luyện tư duy biện chứng trong phát hiện vấn đề (phát hiện mâu thuẫn, các mối quan hệ, đưa ra những con đường khác nhau để đi đến mục tiêu, ), vận dụng tư duy logic trong việc giải quyết vấn

đề (như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, cụ thể hóa, đặc biệt hóa, suy luận, )

e Năng lực đánh giá và tự đánh giá

Dạy học đề cao vai trò tự chủ của học sinh đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội

và khuyến khích, bắt buộc học sinh đánh giá và tự đánh giá Chỉ có như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi, sáng tạo cái mới, cái hợp

lý, cái có hiệu quả cao hơn

Theo tác giả Vũ Quốc Chung, sự đánh giá trong thang nhận thức có thể hiểu là: người học ra những quyết định hay đưa ra những nhận định, kết luận, phán xét, lựa chọn, liên quan tới tính chính xác, tính chân lý, sự xác đáng đúng đắn, tính tương hợp, sự mong muốn phù hợp với những tiêu chuẩn, với những ý tưởng, với những mục tiêu đã được chuẩn hóa nhằm đáp ứng mục đích của vấn đề đang được đặt ra Một đề thi, một đề kiểm tra cũng nhằm đánh giá và đo đếm mức thang nhận thức của thí sinh Chuẩn mực của các đề thi và đề kiểm tra là đáp án của đề thi hoặc

đề kiểm tra đó Công cụ để đánh giá các mức thang nhận thức là biểu điểm, thang điểm, là đánh giá nhận xét của người chấm Mỗi một chương mục trong giáo trình

có rất nhiều kiến thức (câu hỏi và bài tập) được đưa ra để đánh giá và đo đếm mức

độ nắm vững các kiến thức trong chương mục đó Các bài tập có thể yêu cầu người học phải hiểu, phải ngoại suy, phải phân tích, phải tổng hợp, phải ứng dụng Nếu người học trả lời đúng các bài tập của chương mục đó có nghĩa rằng người học đã đưa ra được những quyết định, phán xét, lựa chọn, giải pháp, đúng đắn, phù hợp

và đã nắm vững chương mục đó

1.2.2.3 Vai trò của năng lực tự học

Năng lực tự học sáng tạo đã làm nên biết bao nhà quân sự, chính trị, khoa học

và văn hoá lỗi lạc của đất nước, của thế giới

Chủ tịch Hồ Chí Minh - vị lãnh tụ vĩ đại của dân tộc, danh nhân văn hoá kiệt xuất của thế giới chính là tấm gương lớn của năng lực tự học sáng tạo

Đại tướng Võ Nguyên Giáp – Người học trò ưu tú của chủ tịch Hồ Chí Minh, nhà quân sự tài ba nổi tiếng thế giới cũng là tấm gương lớn về năng lực tự học sáng tạo

Năng lực tự học có các vai trò chính sau:

+ Tự tìm ra ý nghĩa, làm chủ các kĩ năng nhận thức, tạo ra cầu nối nhận thức trong tình huống học

+ Làm chủ tri thức hiện diện trong chương trình học và tri thức siêu nhận thức qua các tình huống học

+ Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử lí thông tin từ môi trường xung quanh

+ Tự học, tự nghiên cứu, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, cá nhân hoá việc học, đồng thời hợp tác với các bạn trong lớp học dưới sự hướng dẫn của GV - xã hội hoá lớp học

1.2.2.4 Những biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh

Thực chất của việc bồi dưỡng năng lực tự học là hình thành và phát triển năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biện pháp, .) từ quá

trình giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc vào nhận thức kiến thức mới, năng lực đánh giá và tự đánh giá Để có thể bồi dưỡng và phát triển năng lực tự học cho học sinh thì bản thân các em phải có ý chí quyết tâm cao

độ, luôn tìm tòi phương pháp học tập tốt cho mình, phải học bằng chính sức mình, nghĩ bằng cái đầu mình, nói bằng lời nói của mình, viết theo ý mình, không rập khuôn theo câu chữ của thầy, rèn luyện khả năng độc lập suy nghĩ, suy luận đúng đắn và linh hoạt sáng tạo thông qua những câu hỏi và bài toán

Muốn rèn được năng lực tự học thì trước hết và quan trọng nhất là phải rèn luyện cho các em năng lực tư duy độc lập Bởi lẽ, việc rèn cho học sinh có thói quen tư duy (suy nghĩ và hành động) độc lập, sẽ dẫn đến tư duy phê phán, khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề rồi đến tư duy sáng tạo Rõ ràng, độc lập là tiền

đề cho sự tự học

Biểu hiện của “độc lập”:

- Không có sự viện trợ trực tiếp từ bên ngoài

- Tự mình nhìn thấy vấn đề, phát hiện vấn đề, đặt vấn đề để giải quyết

- Tự mình tìm ra cách giải quyết bài toán, tự mình kiểm tra được, đánh giá được cách giải của bản thân

- Có đầu óc tự phê phán và phê phán được cách giải của người khác

- Bằng sự hiểu biết tự mình trình bày suy nghĩ, lập luận cách giải bài toán một cách chặt chẽ

Như vậy, để rèn được tư duy độc lập cho học sinh thì phải tạo điều kiện để học sinh suy nghĩ độc lập Giáo viên nêu câu hỏi, nêu vấn đề để học sinh nghiên cứu đề xuất cách giải quyết, ra kết luận Giáo viên quan tâm chỉ đạo công tác độc lập của học sinh, nhất là bài tập ở nhà; khuyến khích nhận xét cách giải của bạn giúp học sinh biết phương pháp suy nghĩ độc lập và thực hiện hành động độc lập; tái hiện kiến thức trước khi làm bài tập vận dụng; yêu cầu học sinh tự ra đề của bài tập; cho giải bài tập nâng cao dần nội dung của bài tập tính toán; ra bài tập nhỏ áp dụng vào tình huống mới, gây cho học sinh hứng thú suy nghĩ độc lập; hướng dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa và tự học; khuyến khích học sinh sưu tầm các hiện tượng trong thực tế và bài tập mới Giáo viên phải có kế hoạch kiểm tra, đánh giá đúng mức suy nghĩ và hành động độc lập của học sinh

Ngoài ra, để bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh một cách toàn diện hơn, chúng ta cần phối hợp một số biện pháp cụ thể sau:

* Đối với giáo viên

- Tự bồi dưỡng năng lực chuyên môn, năng lực nhận thức của bản thân để có kinh nghiệm thực tiễn trong việc hướng dẫn học sinh cách tự học

- Giảm tỉ lệ thuyết trình trên lớp của giáo viên, dành thời gian thích đáng cho học sinh tự học, tự nghiên cứu, làm thí nghiệm, thảo luận, giải đáp thắc mắc

- Tăng cường biên soạn giáo án theo hướng phát triển năng lực tự lực nhận thức cho học sinh, đáp ứng yêu cầu về tài liệu tham khảo và trang bị đầy đủ các phương tiện dạy học cần thiết Tổ chức phong trào thiết kế, xây dựng các bài tập trong tổ chuyên môn

- Tăng cường tìm kiếm và xây dựng các dạng bài tập, các hình thức ôn tập và

tự ôn tập kiến thức qua nhiều kênh thông tin

- Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học nhằm tăng hiệu quả giờ học

* Đối với học sinh

- Cần xác định thái độ học tập đúng đắn

- Bồi dưỡng cho học sinh phương pháp, kĩ năng tự học, tự nghiên cứu

- Xây dựng kế hoạch và thời gian biểu tự học và nghiêm túc thực hiện kế hoạch, thời gian biểu

- Bồi dưỡng phương pháp đọc sách, phương pháp nghe bài giảng hoặc ghi chép

- Rèn luyện cho học sinh khả năng tự kiểm tra, tự đánh giá trong học tập

- Hướng dẫn học sinh tìm kiếm nguồn tài liệu tham khảo, tìm kiếm các trang web phục vụ cho quá trình học tập

1.2.3 Bài tập hóa học

1.2.3.1 Khái niệm BTHH

Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương pháp dạy học hiệu quả Bài tập cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện - tìm ra đáp số - một trạng thái hưng phấn - hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng

cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú ý trong nhà trường của các nước phát triển

Vậy BTHH là gì ? Nên hiểu khái niệm này như thế nào cho trọn vẹn, đặc biệt

là GV nên sử dụng BTHH như thế nào để đạt hiệu quả trí - đức dục cao nhất ? Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học Một số tài liệu lý luận dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để chỉ những bài tập định lượng - đó là những bài tập có tính toán - khi HS cần thực hiện những phép tính nhất định

Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá trình dạy học người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạt động Một HS lớp 1 không thể xem bài tập lớp 9 là một “bài tập” và ngược lại, đối với HS lớp 9, bài toán lớp 1 không còn là “bài tập” nữa! Bài tập chỉ có thể là

“bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó

có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có một “người giải” Vì vậy, bài tập và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau

a) Bài tập - đối tượng

Thông thường trong SGK và tài liệu lý luận dạy học bộ môn, người ta hiểu bài

tập là nhưng bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu

là nghiên cứu các hiện tượng hoá học, hình thành khái niệm, phát triển tư duy hoá học và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn

Theo chúng tôi, thuật ngữ “BTHH” chung hơn khái niệm “bài toán hóa học”

và bao hàm cả khái niệm bài toán hóa học và có thể coi BTHH là những vấn đề học tập được giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và thí nghiệm hóa

học trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học

1.2.3.2 Vai trò của BTHH trong việc bồi dưỡng năng lực tự học

Bài tập có vai trò quan trọng trong môn Hóa học Thông qua việc giải bài tập, học sinh phải thực hiện những hoạt động nhất định, những hoạt động Hóa học phức hợp, những hoạt động trí tuệ phổ biến trong Hóa học Hoạt động của học sinh liên

hệ mật thiết và thể hiện ở mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học:

Thứ nhất, đối với mục tiêu dạy học, BTHH nhằm:

- Hình thành, củng cố tri thức kĩ năng ở những khâu khác nhau của quá trình dạy học, kể cả những ứng dụng của Hóa học vào thực tiễn đời sống

- Phát triển năng lực trí tuệ: rèn luyện những hoạt động tư duy, hình thành những phẩm chất trí tuệ

- Bồi dưỡng thế giới quan duy vật biện chứng, hình thành những phẩm chất đạo đức của người lao động mới

Thứ hai, đối với nội dung dạy học, BTHH là một phương tiện cài đặt nội dung

để hoàn chỉnh hay bổ sung cho những tri thức nào đó đã được trình bày trong phần

lý thuyết

Thứ ba, đối với phương pháp dạy học, BTHH là hoạt động để người học kiến tạo những tri thức nhất định và trên cơ sở đó thực hiện các mục tiêu dạy học khác nhau Khai thác tốt những bài tập như vậy sẽ góp phần tổ chức cho học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu

Bài tập là một hình thức tốt để dẫn dắt học sinh tự mình đi đến kiến thức mới Theo GS TSKH Nguyễn Cảnh Toàn: “Cái thu hoạch chính đối với học sinh không

phải là những kiến thức mới (đối với họ) đó vì kiến thức mới do học sinh tự tìm ra, hoặc là rất thứ yếu, hoặc nếu có một tầm quan trong nào đó thì khi lên các lớp trên

họ sẽ được học kĩ hơn, hệ thống hơn, mà cái đáng quý là qua lao động tìm tòi, sáng tạo, họ nhuyễn dần với một kiểu tư duy mà lâu nay nhà trường ít dạy cho họ và cùng với sự nhuyễn dần đó là lòng tin vào khả năng sáng tạo của mình, lòng ham muốn tìm tòi, phát minh”

Như vậy thông qua việc giải các bài tập, học sinh được rèn luyện các kĩ năng rèn luyện các thao tác tư duy; nâng cao khả năng tự phân tích, tự tổng hợp và tự đánh giá một vấn đề Cũng thông qua việc giải một hệ thống các bài tập về một chủ

đề nào đó sẽ giúp học sinh hiểu sâu sắc trước hết về chủ đề đó, tiếp đến là hiểu rõ phần nào bản chất của nội dung đang được nghiên cứu, tìm hiểu Từ đó giúp cho học sinh có hứng thú trong học tập, phát triển tư duy sáng tạo và góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho bản thân

1.3 Thực trạng về bồi dưỡng năng lực tự ho ̣c

1.3.1 Thực trạng tự học của HS ở trường THCS trên địa bàn thị xã Hương Trà, Thừa Thiên Huế

Nhiều học sinh trên cả nước nói chung và học sinh trên địa bàn thị xã Hương Trà nói riêng hiện nay rơi vào tình trạng khá bận rộn: bận rộn với việc học ở trường, học thêm, bài tập về nhà Nguyên nhân chính của thực trạng này phần lớn do phương pháp học của các em chưa hợp lí, bản thân các học sinh chưa biết sắp xếp, vận dụng thời gian tự học vào trong lịch học của mình

Mỗi ngày đi học, các em phải dung nạp một lượng kiến thức khá nhiều Những con chữ từ sách, từ giáo viên như những món ăn đã được tinh chế sẵn, chỉ việc ngồi và thưởng thức Nhiều học sinh cho rằng như thế thật là may mắn vì không cần phải động não quá nhiều, chỉ cần đến lớp ghi chép bài đầy đủ và học bài cẩn thận là tới lúc thi có thể đạt điểm cao Sách tham khảo ngập tràn trên thị trường (các sách văn mẫu, hướng dẫn ) cũng làm cho học sinh càng ngày càng lười suy nghĩ và thụ động hơn Các em đâu biết rằng một khi kiến thức được nạp vào một cách thụ động, không có sự đào sâu suy nghĩ để hiểu cặn kẽ thì chúng cũng có thể

ra khỏi đầu một cách nhanh chóng

Để điều tra về tình hình tự học của bản thân học sinh, chúng tôi đã tiến hành điều tra bằng phiếu tham khảo 242 học sinh ở 2 trường THCS khác nhau trên địa bàn thị xã Hương Trà, Thừa Thiên Huế Kết quả thu được như sau:

1 Em có yêu thích bộ môn Hoá học hay không ?

2 Trong quá trình học tập em có thường xuyên tự học hay không ?

3 Thời gian dành cho việc tự học ở nhà

- Ít hơn 2 giờ/ngày: 152 HS (62,8%)

- Từ 2 giờ đến 3 giờ/ ngày: 45 HS (18,6%)

- Từ 3 giờ trở lên/ ngày: 39 HS (16,1%)

- Không tự học: 6 HS ( 2,5%)

4 Biện pháp tự học của em trong quá trình học tập

4 Học thuộc lý thuyết để vận dụng làm bài tập 180 74,4

5 Tự tham khảo SGK, tài liệu nâng cao và làm bài tập 55 22,7

5 Để chuẩn bị cho một bài học môn Hóa học, em thường:

TT Để chuẩn bị cho bài học môn Hoá học Số lượng %

1 Nghiên cứu trước bài học theo nội dung hướng dẫn

của thầy (cô)

125 51,7

2 Tự đọc trước nội dung bài học ngay cả khi không có

nội dung hướng dẫn

3 Tìm đọc thêm tài liệu có liên quan ngoài SGK 38 15,7

4 Học thuộc lòng bài cũ để chuẩn bị cho kiểm tra miệng,

Qua kết quả khảo sát cho thấy, phần lớn HS đều có ý thức học tập, có 57,4 %

số HS yêu thích môn học, tuy nhiên con số trên không đồng nghĩa với việc % chất lượng học sẽ cao, vì phương pháp học mới ảnh hưởng lớn tới kết quả học tập

Nhìn chung, học sinh đã sử dụng nhiều phương pháp khác nhau trong quá trình học tập Phương pháp được xem là truyền thống vẫn còn rất phổ biến: Học

lý thuyết trong vở ghi (81,8%), nghe giảng, thông hiểu, ghi chép (86,4%), học theo sách giáo khoa (76,4%), học thuộc lý thuyết để vận dụng làm bài tập (74,4%) Một

số phương pháp khác cũng được học sinh sử dụng nhưng ở mức độ không nhiều ví

dụ như: Tự tham khảo SGK, tài liệu nâng cao và làm bài tập (22,7%), hay như phương pháp học thảo luận theo nhóm chỉ ở mức độ thấp (12,0%)

Về việc chuẩn bị bài: nếu thầy (cô) giao nhiệm vụ cụ thể (nghiên cứu trước bài mới ở nhà có hướng dẫn) thì phần nhiều HS có ý thức chuẩn bị bài (51,7%), nếu không có sự hướng dẫn cụ thể thì các em cũng cho qua tức là không chuẩn bị gì hết Rất ít HS tìm sự liên quan giữa kiến thức của bài sắp học với các kiến thức cũ Càng

ít HS tìm đọc thêm tài liệu có liên quan ngoài SGK, thậm chí còn có những trường hợp không chuẩn bị gì cả Ở đây chủ yếu là HS chỉ chuẩn bị bài bằng cách học thuộc những nội dung ghi trong vở

Kết quả điều tra cũng phản ánh được nhận thức của HS về vai trò của tự học Phần lớn các em đều khẳng định sự cần thiết của tự học Tuy nhiên từ nhận thức đến thực hiện đối với các em là khoảng cách khá xa Đánh giá tình hình tự học của bản thân học sinh cho thấy rõ mức độ của tự học: tự học thường xuyên (20,7%), bình thường (52,5%), bên cạnh những học sinh có ý thức tự học tương đối tốt thì vẫn còn một số học sinh còn thiếu tích cực trong việc tự học: chưa thường xuyên, thiếu tích cực (24,4%), có những HS cá biệt còn không bao giờ tự học (chỉ học khi GV yêu cầu) (2,4%)

Việc bố trí thời gian tự học cũng chưa hợp lí, HS chủ yếu chỉ dành thời gian dưới

3 giờ trong một ngày để tự học trong đó số lượng HS dành dưới 2 giờ/một ngày chiếm 62,8%, với thời gian đó HS khó có thể hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình

1.3.2 Thực trạng của việc bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh THCS của giáo viên

Để việc bồi dưỡng và nâng cao năng lực cho học sinh thông qua dạy học Hóa học nói chung và dạy học Hóa học lớp 9 nói riêng đạt hiệu quả, giáo viên và học sinh phải có nhận thức đúng về vai trò của việc bồi dưỡng năng lực tự học cho HS Chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu vấn đề này thông qua việc lấy ý kiến của 24 giáo viên và 242 HS, kết quả thu được như sau:

Bảng 1.1 Điều tra việc bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh THCS

3 Cũng như bồi dưỡng các năng lực khác 3 22 12,5 9,1

Qua bảng số liệu trên ta thấy, hầu hết các giáo viên và học sinh đều có nhận thức đúng đắn về vai trò của việc bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh: 29,2%

GV và 28,5% HS cho rằng bồi dưỡng năng lực cho HS là rất cần thiết; 58,3% GV

và 56,2% HS cho rằng phương pháp này giữ vai trò cần thiết Những số liệu này đã khẳng định được tầm quan trọng của việc bồi dưỡng năng lực tự học cho HS

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong phần này tôi đã nghiên cứu tổng hợp cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn phục vụ cho việc tiến hành đề tài Thực tế ở các trường THCS trên địa bàn thị xã Hương Trà hiện nay, hoạt động hướng dẫn và bồi dưỡng năng lực tự học cho HS chưa được quan tâm và tổ chức có hiệu quả Mặc dù phần lớn giáo viên đều nhận thức được tầm quan trọng của việc tự học nhưng phương pháp này hầu như không được thực hiện hoặc chỉ áp dụng một cách đơn lẻ, chưa triệt để theo quy trình của phương pháp Đứng trước thực trạng trên thì việc nghiên cứu, lựa chọn các phương pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh là phù hợp và cần thiết

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC QUA DẠY HỌC PHẦN CÁC HỢP CHẤT VÔ CƠ VÀ HIĐROCACBON, NHIÊN LIỆU HÓA HỌC LỚP 9

2.1 Giới thiệu về chương trình sách giáo khoa hoá ho ̣c lớp 9

2.1.1 Quan điểm xây dựng chương trình Hoá học trung học cơ sở

Chương trình THCS môn Hoá học được xây dựng trên những quan điểm sau:

1 Đảm bảo thực hiện mục tiêu môn Hoá học trường THCS

2 Đảm bảo tính phổ thông, tính khoa học, tính thực tiễn, tính hiện đại, tính khả thi

3 Đảm bảo tính đặc thù của môn Hoá học:

- Tăng cường thí nghiệm nghiên cứu, thí nghiệm chứng minh và thực hành hoá học

- Chú ý đến phương pháp nghiên cứu, hình thành các khái niệm, định luật lí thuyết cơ bản của hoá học và việc hình thành kiến thức về cấu tạo chất cụ thể

4 Đảm bảo tính định hướng đổi mới PPDH hoá học theo hướng tích cực hoá:

- GV là người thiết kế, tổ chức các hoạt động; HS tự giác, tích cực hoạt động nhận thức và hình thành kĩ năng cho bản thân

- Sử dụng các thí nghiệm hoá học có hiệu quả trong quá trình nghiên cứu các loại hình bài học

5 Đảm bảo việc thực hiện đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS:

- Xác định mức độ yêu cầu về kiến thức và kĩ năng học tập của HS ở các mức

độ biết, hiểu và vận dụng

- Khả năng giải các loại hình bài tập trắc nghiệm, tự luận (định tính và định lượng) và phong phú về nội dung

- Đánh giá trình độ tư duy cũng như khả năng vận dụng kiến thức để phát hiện

và giải quyết một vấn đề nào đó

6 Đảm bảo được tính kế thừa những thành tựu dạy học Hoá học trong nước và thế giới

- Kế thừa và phát huy những ưu điểm của chương trình hoá học

- Nghiên cứu và học tập có chọn lọc những kinh nghiệm tốt từ chương trình hoá học của các nước phát triển trên thế giới và trong khu vực

2.1.2 Cấu trúc của chương trình hóa học 9

Chương trình môn Hóa học lớp 9 có nội dung cấu trúc như sau:

- Kiến thức cơ sở hóa học chung:

Chương 1 Các loại hợp chất vô cơ

1.1 Tính chất hóa học của oxit Khái quát sự phân loại oxit

Chương 2 Kim loại

2.1 Tính chất vật lí chung của kim loại

2.2 Tính chất hoá học của kim loại

2.3 Dãy hoạt động của kim loại

2.4 Nhôm

2.5 Sắt

2.6 Hợp kim sắt: gang, thép

2.7 Ăn mòn kim loại, bảo vệ kim loại không bị ăn mòn

Chương 3 Phi kim – Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học

3.1 Tính chất chung của phi kim

3.2 Clo

3.3 Cacbon

3.4 Các oxit của cacbon

3.5 Axit cacbonic và muối cacbonat

3.6 Silic Công nghiệp silicat

3.7 Sơ lược bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học

Chương 4 Hiđrocacbon – Nhiên liệu

4.1 Khái niệm về hợp chất hữu cơ

4.2 Cấu tạo phân tử hợp chất hữu cơ

Ôn tập đầu năm, học kì I, cuối năm

Ôn, luyện tập, chữa bài tập

1 Luyện tập: Tính chất hoá học của oxit và axit

2 Mối quan hệ giữa các hợp chất vô cơ

3 Luyện tập chương I: Các loại hợp chất vô cơ

4 Luyện tập chương II: Kim loại

5 Luyện tập chương III: Phi kim – Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học

6 Luyện tập chương IV: Hiđrocacbon – Nhiên liệu

7 Mối liên hệ giữa etilen, rượu etylic và axit axetic

8 Luyện tập: Rượu etylíc , axít axetíc và chất béo

- Thực hành:

1 Thực hành: Tính chất hóa học của oxit, axit

2 Thực hành:Tính chất hoá học của bazơ và muối

3 Thực hành: Tính chất hóa học của nhôm và sắt

4 Thực hành: Tính chất hóa học của phi kim và các hợp chất của chúng

5 Thực hành: Tính chất hóa học của hiđrocacbon

6 Thực hành: Tính chất của rượu và axit

7 Thực hành: Tính chất hóa học của gluxit

- Kiểm tra:

Kiểm tra 1 tiết: 4 bài

Kiểm tra học kì I và cuối năm: 2 bài

2.2 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập bồi dưỡng năng lực tự học

Để định hướng cho việc tuyển chọn, xây dựng BTHH, chúng tôi đã nghiên cứu và đề xuất các nguyên tắc sau:

2.2.1 Đảm bảo tính khoa học, cơ bản, hiện đại

Đảm bảo tính khoa học là nguyên tắc chủ yếu của việc lựa chọn nội dung

Theo nguyên tắc này thì nội dung BTHH phải thể hiện một cách đúng đắn những quan điểm của kiến thức hóa học hiện đại (ngôn ngữ hóa học, các định luật, các lí thuyết, quá trình hóa học, .) và phải phù hợp với nội dung sách giáo khoa Bảo

đảm tính cơ bản là phải đưa vào hệ thống BTHH những kiến thức cơ bản, trọng tâm

về hoá học Bảo đảm tính hiện đại tức là phải đưa vào các nội dung hiện đại, phù

hợp với thực tiễn

Điều kiện quan trọng để thực hiện nguyên tắc này là tính hệ thống của kiến thức, thiết lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng; tập trung vào kiến thức trọng tâm,

Tính hệ thống là sắp xếp các dạng bài tập một cách có quy củ và có sự liên tục

để người sử dụng thấy được chúng là những bộ phận có liên hệ chặt chẽ với nhau

2.2.3 Đảm bảo tính đầy đủ, đa dạng, phù hợp với các đối tượng học sinh

- Thông qua HTBT, HS nắm được các kiến thức cơ bản, trọng tâm

- Đầy đủ các dạng bài tập thường gặp

- Mỗi HS có trình độ khác nhau, mỗi lớp đều có học sinh giỏi, khá, trung bình, thậm chí mỗi vùng miền khác nhau thì trình độ HS cũng khác nhau HTBT cần phù hợp với các đối tượng HS

2.2.4 Đảm bảo tính vừa sức

Tính vừa sức cần hiểu theo 2 nội dung:

- Vừa sức về độ khó: Bài tập cao hơn khả năng của HS một chút là rất tốt Nếu

dễ thì HS dễ ỷ lại, còn nếu khó quá thì HS lại bỏ giữa chừng GV cần chú ý đưa những bài tập có thể hệ thống và củng cố lý thuyết kèm theo phương hướng giải quyết để HS không nản chí (hướng dẫn cách giải cho từng dạng bài tập, sau đó cho bài tập tương tự có kèm theo đáp số)

- Vừa sức về số lượng: Nếu nhiều bài tập quá thì HS không giải hết, chán nản

và ảnh hưởng đến các môn học khác Nếu ít quá thì không phủ kín chương trình và không đủ để hỗ trợ HS tự học

2.2.5 Bám sát nội dung dạy học, chú trọng kiến thức trọng tâm

HTBT cần bám sát nội dung của từng bài, từng chương và cần xoáy vào kiến thức trọng tâm giúp cho mọi đối tượng HS (khá, giỏi, trung bình và yếu) mức tối thiểu nắm được những kiến thức cơ bản, làm nền tảng cho HS có thể nâng cao kiến thức chắc chắn rằng kết quả học tập sẽ tốt hơn

2.2.6 Gây hứng thú cho người học

Để gây hứng thú cho người học thì:

- BTHH gắn liền với các kiến thức khoa học về hoá học hoặc các môn học khác, gắn với thực tiễn sản xuất hoặc đời sống…

- HTBT cần chứa đựng các bài tập có thể giải theo nhiều cách, trong đó cách giải ngắn gọn nhưng đòi hỏi HS phải thông minh hoặc có sự suy luận cần thiết thì mới giải được

2.2.7 Tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tự học

Để HS tự học tốt cần được hướng dẫn HS học tập cụ thể và có thông tin phản hồi Việc tự học thuận lợi sẽ giúp HS tiếp thu kiến thức cần nắm và say mê học tập hơn, kết quả học tập nâng cao Vì vậy HTBT cần có lí thuyết tóm tắt nêu bật được trọng tâm của nội dung; có các phương pháp giải nhanh, có hướng dẫn giải và đưa

ra một số cách giải phù hợp với nhiều đối tượng HS; có đáp án cho câu hỏi trắc nghiệm, có bài tập tổng hợp để HS kiểm tra lại kiến thức

2.2.8 Vận dụng được kiến thức và phát triển tư duy

Sau khi giải các bài tập điển hình, tương tự và khó trong HTBT, HS tham khảo hướng dẫn giải và rút ra kiến thức, kinh nghiệm cho bản thân từ đó HS có thể vận dụng để giải các bài tập tương tự ở bài khác, chương khác và phần bài tập tổng hợp Qua quá trình giải HTBT đó, tư duy của HS phát triển tốt hơn

2.3 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập bồi dưỡng năng lực tự học

2.3.1 Nghiên cứu nội dung, xác định mục tiêu dạy học cần đạt được

- Dựa vào SGK, nghiên cứu nội dung từng chương, từng bài học cụ thể

- Dựa vào chuẩn kiến thức kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, tìm hiểu nội dung về kiến thức và kỹ năng mà HS cần đạt được khi học chương đó, bài học đó

- Sau khi tìm hiểu nội dung, các chuẩn kiến thức kỹ năng cần phải xác định mục tiêu dạy học cần đạt được

2.3.2 Xác định kiến thức trọng tâm của bài và của chương

Sau khi tìm hiểu nội dung về kiến thức và kỹ năng mà HS cần đạt được trong

“chuẩn kiến thức” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nhất thiết phải tiến hành xác định kiến thức trọng tâm mà HS bắt buộc phải nắm vững khi học phần này để lựa chọn bài tập cho phù hợp

2.3.3 Lập bảng ma trận hai chiều giữa nội dung kiến thức và số lượng bài tập

Sau khi phân chia nội dung chương trình thành nội dung dạy học cụ thể, cần tiến hành lập bảng ma trận hai chiều, trong đó một chiều là nội dung hay mạch kiến thức chính, một chiều là các cấp độ nhận thức của HS (nhận biết, thông hiểu và vận dụng) Trong mỗi ô là số lượng câu hỏi, số lượng câu hỏi tuỳ thuộc vào mức độ

quan trọng của mỗi loại mục tiêu và mỗi loại nội dung (dựa vào chuẩn kĩ năng và kiến thức của Bộ Giáo dục và Đào tạo) Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận giúp HTBT đảm bảo nguyên tắc: mỗi câu hỏi chỉ kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề,

khái niệm; số lượng câu hỏi và tổng số câu hỏi do ma trận đề quy định

2.3.4 Tìm kiếm tư liệu, sưu tầm các dạng bài tập cần thiết

Bài tập hiện nay rất nhiều (SGK, sách bài tập, sách tham khảo, tạp chí, internet), những bài tập đó rất hay, rất đáng sử dụng nhưng một số bài chưa phù hợp với trình độ HS Mỗi vùng, mỗi miền, mỗi trường cần có HTBT riêng phù hợp với

HS ở trường đó, miền đó, vùng đó Vì vậy khi sưu tầm cần xác định rõ nội dung

kiến thức cần tìm và trình độ của các đối tượng HS để có sự chọn lọc tốt

2.3.5 Biên soạn hệ thống bài tập

Khi biên soạn cần lược giải tất cả các bài tập để đảm bảo độ tin cậy cao, đồng thời cũng cần lưu ý một số tiêu chí sau:

(1) Nội dung kiến thức phải phủ kín chương trình

(2) Khắc sâu trọng tâm, nghĩa là phần kiến thức trọng tâm hơn thì hỏi nhiều hơn và ngược lại

(3) Số lượng bài tập phù hợp

2.3.6 Thử nghiệm

Thử nghiệm HTBT với số lượng nhỏ HS và GV, lấy ý kiến, sau đó chỉnh sửa rồi biên soạn lại và thử nghiệm với số lượng lớn hơn Việc thử nghiệm với số đông

HS và GV sẽ chọn được bài tập có độ tin cậy cao

2.3.7 Tham khảo ý kiến đồng nghiệp, chỉnh sửa, hoàn thiện

Trong việc tuyển chọn và biên soạn không thể tránh khỏi những thiếu sót

Vì vậy, việc tham khảo ý kiến của đồng nghiệp để chỉnh sửa và hoàn thiện là rất cần thiết

2.4 Mô ̣t số biê ̣n pháp bồi dưỡng năng lực tự học

2.4.1 Bồi dưỡng năng lực tự học sách giáo khoa, sách tham khảo

Một trong những công cụ không thể thiếu để phục vụ cho tự học là SGK SGK

là tài liệu học tập, tài liệu khoa học, vừa là nguồn cung cấp kiến thức phong phú cho người học, vừa là phương tiện chủ yếu để người dạy tổ chức hoạt động đọc

SGK chứa đựng những kiến thức khoa học cơ bản và hệ thống nên HS có thể lĩnh hội kiến thức một cách logic, ngắn gọn và khái quát nhất SGK có một vị trí đáng kể trong việc nắm vững kiến thức nói chung và phát huy tính tính cực hoạt động trí tuệ của HS

Với tư cách là nguồn cung cấp kiến thức cơ bản cho học HS, SGK được sử dụng để tổ chức:

- Lĩnh hội kiến thức mới

- Ôn tập củng cố kiến thức đã học trên lớp

- Trả lời các câu hỏi và bài tập, qua đó vừa lĩnh hội kiến thức, vừa rèn luyện thao tác tư duy

SGK là nguồn cung cấp tri thức quan trọng nhất mà đa số HS đều có Trong quá trình học tập, SGK đối với học sinh là nguồn tư liệu cốt lõi, cơ bản để tra cứu, tìm tòi Tư liệu tra cứu được từ SGK phải trải quá một chuỗi các thao tác tư duy logic Do đó, trong quá trình làm việc với SGK học sinh không những nắm vững kiến thức mà còn rèn luyện các thao tác tư duy, hình thành kĩ năng đọc sách Đây là hai mặt quan trọng có quan hệ tương hỗ thúc đẩy lẫn nhau trong quá trình

HS độc lập làm việc với SGK

Dưới sự tổ chức, định hướng của GV có thể cho phép tổ chức hoạt động tự lực nghiên cứu SGK của học sinh theo một phổ rộng: Từ việc nghiên cứu SGK để ghi nhớ tái hiện các sự kiện, tư liệu đến việc nghiên cứu SGK để giải quyết một nhiệm

Tùy thuộc vào trình độ của HS ở mỗi lớp khác nhau mà GV có thể đặt ra các yêu cầu khác nhau khi đọc Và cần phải tiến hành rèn luyện phương pháp tự đọc cho HS một cách thường xuyên để nâng cao chất lượng đọc Từ đó giúp HS có thể

tự đọc hiểu tài liệu bằng cách tự mình đặt ra các câu hỏi và bài tập ngay cả khi không có người đặt ra các câu hỏi và bài tập

Để học sinh sử dụng tốt SGK và Sách tham khảo cần bồi dưỡng cho HS một

số kỹ năng cơ bản sau:

2.4.1.1 Dạy kỹ năng tự đọc SGK dể rút ra được những nội dung cơ bản, tách nội dung chính, bản chất từ tài liệu đọc được

Đây là một yêu cầu rất quan trọng trong dạy học vì HS không nhất thiết phải nhớ hết thông tin trong SGK, tài liệu tham khảo mà cần phải biết chắt lọc những kiến thức trọng tâm, cơ bản nhất

Nội dung của biện pháp này là rèn cho HS khi đọc một đoạn bài nào đó các em phải biết tách ra nội dung chính, nghĩa là trả lời được câu hỏi Đó là:

- Nội dung kiến thức đề cập tới vấn đề gì? đã đề cập tới những khía cạnh nào?

- Trong số các đặc điểm, hiện tượng đã mô tả thì cái gì là cơ bản, quan trọng?

Để trả lời được câu hỏi đặt ra, HS phải tự lực diễn đạt được nội dung chính đã đọc được và đặt tên đề mục cho phần, đoạn bài đã đọc Khi đó HS thực chất đã nắm được kiến thức tức là đã phần nào tự lĩnh hội được kiến thức mới

♦ Ví dụ 1

Khi dạy bài “Tính chất hóa học của oxit Khái quát sự phân loại oxit ”, GV có

thể yêu cầu HS đọc nội dung bài rồi ghi những nội dung mà mình cho là cần thiết ra giấy Sau đó GV phát cho mỗi HS một số câu hỏi và bài tập yêu cầu HS trả lời

Câu 1: Dãy các chất nào sau đây đều là oxit axit ?