Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học chương “mắt và các dụng cụ quang học” vật lý 11 trung học phổ thông theo b learning

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM VŨ MẠNH THẮNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC” VẬT LÍ 11 CƠ BẢN THEO HÌNH THỨC BLENDED LE

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VŨ MẠNH THẮNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC” VẬT LÍ 11 CƠ BẢN THEO HÌNH THỨC BLENDED LEARNING

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS PHAN GIA ANH VŨ

Thừa Thiên Huế, năm 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì một công trình nào khác

Tác giả luận văn

Vũ Mạnh Thắng

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học, Ban Chủ nhiệm, quý Thầy Cô giáo Khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Huế và quý Thầy Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc, quý Thầy Cô giáo trong tổ Vật lí Trung tâm GDTX Kiên Giang, Ban Giám hiệu, quý thầy cô giáo trong

tổ Vật lí trường THPT An Biên, huyện An Biên tỉnh Kiên Giang, cùng quý thầy (cô) đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy TS Phan Gia Anh Vũ - người trực tiếp hướng dẫn khoa học cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Cuối cùng, tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, người thân và bạn bè đã luôn giúp đỡ và động viên tôi trong thời gian thực hiện luận văn này

Huế, tháng 8 năm 2017 Tác giả luận văn

Vũ Mạnh Thắng

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT 5

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH ẢNH VÀ SƠ ĐỒ 6

MỞ ĐẦU 8

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 8

2 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 9

3 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 11

4 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 11

5 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 12

6 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 12

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 12

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN 13

9 CẤU TRÚC LUẬN VĂN 13

NỘI DUNG 14

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC THEO BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 14

1.1 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 14

1.1.1 Khái niệm hoạt động nhận thức 14

1.1.2 Hoạt động nhận thức Vật lý 14

1.1.3 Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh 15

1.1.4 Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý 19

1.1.5 Nguyên tắc dạy học vật lý trong trường phổ thông 22

1.2 B-LEARNING 23

1.2.1 Khái niệm b-Learning 23

1.2.2 Cấu trúc b-Learning 24

1.2.3 Mô hình b-Learning 25

1.2.4 Đặc điểm b-Learning 28

1.3 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ THEO B-LEARNING 30

1.3.1 Xây dựng mô hình b-Learning 30

1.3.2 Quy trình tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý theo b-Learning 30

1.4 THỰC TRẠNG DẠY HỌC THEO B-LEARNING Ở TRƯỜNG THPT 32

1.4.1 Mục tiêu điều tra 32

1.4.2 Phương pháp điều tra 32

1.4.3 Kết quả tổng hợp và đánh giá 32

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 36

Chương 2 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHƯƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC” THEO BLENDED LEARNING 37

2.1 ĐẶC ĐIỂM NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC” 37

2.1.1 Vị trí, nhiệm vụ 37

2.1.2 Mục tiêu dạy học 39

2.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức 40

2.2 XÂY DỰNG WEBSITE HỖ TRỢ DẠY HỌC THEO B-LEARNING 41

2.2.1 Phân loại website dạy học 41

2.2.2 Giới thiệu về phần mềm mã nguồn mở Moodle 41

2.2.3 Vai trò của website trong dạy học vật lý 44

2.3 XÂY DỰNG MÔ HÌNH B-LEARNING ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC” VẬT LÝ 11 44

2.3.1 Mô hình 1: Dạy học truyền thống ở lớp, website chỉ là tài liệu tham khảo 45

2.3.2 Mô hình 2: Giáo viên thiết kế, đóng gói và truyền tải nội dung học tập, tạo diễn đàn, hướng dẫn học sinh tự học trên website song song với việc dạy học trên

lớp truyền thống 46

2.3.3 Mô hình 3: Học sinh phải tự học một vài đơn vị kiến thức trên website để giảm tải việc học tại lớp 47

2.3.4 Mô hình 4: Học sinh hoàn toàn tự học một nội dung bài học trên website 48

2.4 XÂY DỰNG CẤU TRÚC BÀI DẠY TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VÀO MỘT BÀI CỤ THỂ 50

2.4.1 Bài Kính lúp 50

2.4.2 Bài Kính hiển vi 54

2.4.3 Bài Kính thiên văn 57

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 60

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 61

3.1 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 61

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 61

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 61

3.2 ĐỐI TƯỢNG VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 61

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 61

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 62

3.3 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 62

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm 62

3.3.2 Quan sát giờ học 63

3.3.3 Bài kiểm tra 64

3.4 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 64

3.4.1 Kết quả định tính 64

3.4.2 Kết quả định lượng 65

3.5 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 65

3.5.1 Đánh giá định tính 65

3.5.2 Đánh giá định lượng 66

3.5.3 Kiểm định giả thuyết thống kê 70

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 71

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 73 TÀI LIỆU THAM KHẢO 76 PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

CNTT Công nghệ thông tin

THPT Trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH ẢNH VÀ SƠ ĐỒ

Trang

BẢNG

Bảng 1.1 Mức độ truy cập mạng internet sử dụng cho bài giảng của giáo viên 32

Bảng 1.2 Mức độ truy cập mạng internet của học sinh 34

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung kiến thức chương “Mắt và các dụng cụ quang học” 37

Bảng 2.2 Mục tiêu chương “Mắt và các dụng cụ quang học” 39

Bảng 2.3 Phân loại Website trong giáo dục và đào tạo 41

Bảng 3.1 Bảng sĩ số của HS được chọn làm mẫu TN 63

Bảng 3.2 Bảng thống kê các điểm số (Xi) của các bài kiểm tra 66

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất 67

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất lũy tích 68

Bảng 3.5 Bảng phân loại theo học lực của hai nhóm 69

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số thống kê của cả hai nhóm 70

BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân phối tần suất của hai nhóm 67

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 68

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm 69

ĐỒ THỊ Đồ thị 3.1 Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm 67

Đồ thị 3.2 Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 68

HÌNH Hình 1.1 Lý thuyết Blended Learning 24

Hình 1.2 Cấu trúc B-Learning 25

Hình 1.3 Mô hình B-Learning 26

Hình 2.1 Giao diện chính của website 45

Hình 2.2 Dạy học truyền thống ở lớp, website chỉ là tài liệu tham khảo 46

Hình 2.3 Học sinh tự học trên website song song với việc dạy học trên lớp truyền thống 47

Hình 2.4 Học sinh hoàn toàn tự học một nội dung bài học trên website 49

Hình 2.5 Sự tạo ảnh bởi kính lúp 51

Hình 2.6 Số bội giác của kính lúp 52Hình 2.7 Sự tạo ảnh qua kính hiển vi 55Hình 2.8 Sự tạo ảnh qua kính thiên văn 58

SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ chu trình sáng tạo khoa học của V G Razumôpxki 16

Sơ đồ 1.2 Sơ đồ tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề 17

Sơ đồ 1.3 Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học 18

Sơ đồ 2.1 Cấu trúc chương: “Mắt và các dụng cụ quang học” 40

Sơ đồ 2.2 Học sinh học một vài kiến thức trên mạng kết hợp học tại lớp 48

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có nêu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,

kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [2] Khẩu hiệu của UNESCO đặt ra mục tiêu cho giáo dục của thế kỷ XXI là “Học ở mọi nơi, học ở mọi lúc, học suốt đời, dạy cho mọi người với mọi trình độ tiếp thu khác nhau” Để làm được như vậy, việc tổ chức dạy học không chỉ còn giới hạn trong phạm vi nhà trường

mà phải được mở rộng hơn về không gian và thời gian và đa dạng hơn về hình thức tổ chức, đáp ứng nhu cầu “tự học” và “học suốt đời” của mọi người Điều đó cho thấy việc nghiên cứu hình thức tổ chức dạy học theo blended learning là hết sức cần thiết

Trong những năm gần đây, sự phát triển không ngừng của công nghệ thông tin nói chung và Internet nói riêng đã mang lại những thay đổi đáng kể trong cuộc sống Internet đã thật sự là môi trường thông tin liên kết mọi người trên toàn thế giới gần lại với nhau, cùng chia sẻ những vấn đề mang tính toàn xã hội Internet ngày càng trở nên gần gũi và quen thuộc với người Việt Nam, đặc biệt ở khu vực thành thị, trong giới trí thức và giới trẻ Sự tồn tại của Internet đã thay đổi cách thức làm việc, trao đổi thông tin, kể cả cách học tập, nghiên cứu của nhiều người Trên phạm vi toàn cầu, Internet chứa một khối lượng thông tin khổng lồ phân tán ở hàng chục ngàn mạng con ở khắp các nước trên thế giới Các dịch vụ Internet cũng ngày càng trở nên đa dạng và hữu ích hơn Chính vì thế, sự hiểu biết về Internet và khả năng sử dụng, khai thác thông tin trên Internet cũng ngày càng trở nên quan trọng

và thiết thực cho mỗi người Tận dụng môi trường Internet, xu hướng phát triển của các phần mềm hiện nay là xây dựng các ứng dụng có khả năng chia sẻ cao, vận

hành không phụ thuộc vào vị trí địa lý cũng như hệ điều hành; tạo điều kiện cho mọi người có thể trao đổi, tìm kiếm thông tin, học tập một cách dễ dàng và thuận tiện Việc chọn hình thức dạy học theo b-learning cũng theo xu hướng này

Thực tế cho thấy việc giảng dạy ở các trường, cũng như việc học tập của người học đang gặp nhiều khó khăn Việc xây dựng một mô hình giảng dạy trên Internet với việc ứng dụng mã nguồn mở là thật sự cần thiết, nó sẽ giúp cho người học giảm thiểu được những khó khăn trong quá trình học tập cũng như trong quá trình giảng dạy, từ đó nâng cao chất lượng dạy học ở các trường Dạy học theo blended learning là một trong những giải pháp đó

Chính vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức hoạt động nhận

thức cho học sinh trong dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang học” vật lý

11 cơ bản theo hình thức Blended Learning”

2 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

2.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Blended Learning hiện nay đang là một trong những mô hình học tập được rất nhiều người quan tâm Học tập kết hợp xuất phát từ các quốc gia phát triển sau khi họ khai thác mô hình học e-learning (học trực tuyến) không hoàn toàn thành công Công nghệ mang lại sự tiện nghi, nhanh gọn và tiết kiệm chi phí, tuy nhiên lại làm học viên sẽ dễ dàng mất đi động cơ học tập và mất đi cơ hội giao tiếp liên nhân như trong các lớp học truyền thống Chính vì vậy, các buổi học trực tiếp (face-to-face) vẫn giữ được nhiều giá trị mà việc tự học với máy tính không thể nào bù đắp được Ngược lại, với sự bùng nổ của công nghệ thông tin và việc xuất hiện các chương trình ứng dụng trên mạng thì việc truyền đạt thuần túy không thể cung cấp cho người học được nguồn kiến thức khổng lồ và những thông tin thức thời Vai trò

hỗ trợ của học trực tuyến lúc này được thể hiện rất rõ nét

Vào thập niên 1990, tại Khoa công nghệ và Khoa học Ứng dụng của Đại học Harvard, ông Trưởng Khoa Eric Mazur và giáo sư Vật lý và Vật lý ứng dụng Balkanski (NewsRx Health, 2012) đã sử dụng mô hình với tên gọi là Peer Instruction (học lẫn nhau) sau khi giáo sư này thấy rằng mặc dù bài giảng của ông ta được đánh giá cao, nhiều sinh viên vẫn chưa thật sự hiểu các khái niệm Vật lý trong bài giảng của mình Theo cách dạy và học này người học chỉ nghe những bài giảng

ngắn qua các đoạn băng video và sau đó tất cả phải trả lời câu hỏi kiểm tra khái niệm trên hệ thống quản lý học Kế đến người học tham gia vào các hoạt động thảo luận nhóm trên lớp học và giáo viên sẽ phản hồi để điều chỉnh những câu trả lời sai Một trang mạng có tên là Peer Instruction Network cũng được tạo ra và đến nay đã

có hơn 1900 nhà giáo từ các cấp trường khác nhau ở nhiều quốc gia khác nhau như Ê-ti-ô-pi, It-xra-en, Singa-po, Phần Lan, Hi Lạp, Đức, Nam Phi và kể cả Việt Nam tham gia và chia sẻ kinh nghiệm sử dụng mô hình Trong lĩnh vực giáo dục về kinh

tế, năm 2000, Maureen Lage, Glenn Platt, và Michael Treglia cũng công bố cách dạy theo mô hình này trên Tạp chí Giáo dục Kinh tế khi họ nhận thấy rằng cách dạy truyền thống không phù hợp với một số phong cách của người học

Trong một báo cáo tổng hợp “Research and Quality Assurance in Blended

Learning” của Charles D Dziuban và Patsy D Moskal - University of Central

Florida (2010) đã đưa ra các kết quả về việc áp dụng mô hình học kết hợp được áp dụng ở trường của họ Báo cáo đánh giá mức độ thành công, mức độ hài hài lòng của sinh viên trong khóa học của trường 2009-2010 Làn sóng nghiên cứu về học

kết hợp không chỉ xảy ra ở các trường đại học hàng đầu, nó là lĩnh vực đang được các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới quan tâm, từ Hàn quốc, Trung Quốc, Nhật Bản, đến châu Phi , châu Âu, châu Mỹ …[3]

2.2 Nghiên cứu tại Việt Nam

Ở Việt Nam học kết hợp đang có những biểu hiện phát triển ban đầu, các trường đại học cũng đưa các trang web hỗ trợ tài liệu cho sinh viên học tập như đại học kinh tế Đà Nẵng (http://elearning.due.edu.vn/) , đại học Bách Khoa thành phố HCM (http://elearning.hcmut.edu.vn/), đại học Ngoại thương Hà Nôi (http://elearning.ftu.edu.vn/) …bên cạnh đó môi trường học truyền thống vẫn tồn tại song song Đáng lưu ý ở đây đó chỉ đơn thuần là một trang web thông báo các thông tin của trường và hỗ trợ tài liệu, có rất ít sự tương tác qua lại giữa giảng viên và học sinh

Môi trường học kết hợp cũng như những môi trường học tập khác, đều có những ưu nhược điểm riêng của nó, để đánh giá được chất lượng của việc học kết hợp ta đi sang xét những lợi ích và hạn chế của riêng nó

(1) Tác giả Phạm Xuân Lam, Xây dựng mô hình học kết hợp để dạy sinh học

10 (THPT) nâng cao với sự hỗ trợ của phần mềm Moodle, khoá luận tốt nghiệp,

ĐHSP Hà Nội (2010) [12] Tác giả đã bước đầu tìm hiểu các vấn đề về mô hình learning, thiết kế các bài giảng, tiến hành giảng dạy thử thông qua phần mềm Moodle

b-(2) Tác giả Nguyễn Quang Trung, Xây dựng và sử dụng mô hình học tích hợp trong DH chương “Điện tích - Điện trường” Vật lý 11, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2010) [27]

(3) Tác giả Nguyễn Thị Lan Ngọc, Tổ chức hoạt động tự học cho HS phần Quang hình học Vật lý 11 THPT theo mô hình b-learning, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2013) [17]

(4) Tác giả Hồ Thị Minh, Tổ chức hoạt động ôn tập và kiểm tra đánh giá chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 nâng cao theo mô hình b-learning, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2014) [14]

(5) Tác giả Hồ Thị Trà My, Tổ chức hoạt động DH chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 NC theo b-learning với sự hỗ trợ của phiếu học tập, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2014) [15]

(6) Trần Văn Nhật, Tổ chức DH các ƯDKT phần “Điện học Điện từ học” Vật lý 11 THPT theo b-learning, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2014) [19]

Tuy nhiên, tổ chức dạy học theo hình thức b-learning trong chương trình vật

lý 11, cụ thể là chương “ Mắt và các dụng cụ quang học” hiện nay vẫn chưa có tác giả nào thực hiện

3 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Thiết kế và tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học chương “Mắt

và các dụng cụ quang học” vật lý 11 cơ bản theo hình thức Blended Learning

4 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động nhận thức vật lý (chương “Mắt và các dụng cụ quang học”, Vật lý

11 cơ bản) theo hình thức b-Learning

- Học sinh lớp 11 trường THPT An Biên

5 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu thiết kế và tổ chức được các hoạt động nhận thức đối với các nội dung kiến thức của chương “Mắt và các dụng cụ quang học” vật lý 11 cơ bản theo hình thức b-Learning - thì sẽ nâng cao chất lượng dạy học, phát triển năng lực tự học cho học sinh

6 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

6.1 Nghiên cứu lý luận dạy học về tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh; 6.2 Nghiên cứu các hình thức tổ chức dạy học;

6.3 Nghiên cứu hình thức tổ chức dạy học theo b-Learning;

6.4 Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động nhận thức theo b-Learning;

6.5 Nghiên cứu thực trạng khai thác và sử dụng Internet ở trường THPT; 6.6 Nghiên cứu kiến thức chương “Mắt và các dụng cụ quang học”;

6.7 Nghiên cứu thực trạng dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang học”; 6.8 Nghiên cứu phần mềm Moodle, phần mềm tạo bài giảng b-Learning; 6.9 Vận dụng quy trình tổ chức hoạt động nhận thức theo b-Learning vào chương “Mắt và các dụng cụ quang học”;

6.10 Tiến hành thực nghiệm sư phạm

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

7.1.1 Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các sách, báo, tạp chí chuyên ngành về dạy học và đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT;

7.1.2 Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH Vật lý phổ thông, tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý, các luận văn liên quan đến đề tài; nghiên cứu chương trình, SGK, sách bài tập và các tài liệu tham khảo Vật lý 11

7.2 Phương pháp thực nghiệm

7.2.1 Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường THPT

7.2.2 Điều tra bằng phiếu thăm dò về thực trạng dạy học Vật lý ở trường THPT; khai thác và sử dụng Internet, CNTT của giáo viên và học sinh ở các trường THPT thuộc tỉnh Kiên Giang

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm: nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN

- Nếu xây dựng được tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức theo b-learning

và vận dụng thành công vào dạy học thì sẽ góp phần bổ sung vào lý luận dạy học một hình thức tổ chức dạy học mới

- Sự thành công của luận văn sẽ góp phần đưa ra một biện pháp đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo

9 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Trong luận văn này, chúng tôi dự định bố cục luận văn gồm 3 chương được phác thảo như sau:

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC THEO BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

1.1 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

1.1.1 Khái niệm hoạt động nhận thức

Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức được định nghĩa là quá trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con người, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn1 Theo quan điểm của phép tư duy biện chứng, hoạt động nhận thức của con người đi từ trực quan sinh động đến

tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn Con đường nhận thức đó được thực hiện qua các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình thức bên ngoài đến bản chất bên trong

Hoạt động nhận thức là hoạt động phản ánh sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan Có thể nói, nhờ có hoạt động nhận thức mà con người làm chủ được tự nhiên, làm chủ được xã hội và làm chủ được chính bản thân mình Đây là hoạt động tâm lý xuất hiện đầu tiên trong đời sống tâm lý của con người và nó là cơ sở, nền tảng để hình thành các hoạt động tâm lý khác như: tình cảm, ý chí, nhân cách 2

1.1.2 Hoạt động nhận thức Vật lý

Lịch sử vật lý học cho thấy rằng: Quá trình nhận thức vật lý không phải luôn luôn diễn ra suôn sẻ, thuận lợi mà luôn có những mâu thuẫn, những sự đấu tranh quyết liệt, sống mái giữa những tư t.ưỏng, những quan điểm, những phương pháp cũ và mới Nhờ thế mà cáic nhà khoa học xây dựng được những khái niệm, những định luật, nhữmg mô hình, những lý thuyết vật lý phản ánh ngày càng chính xác hơto các hiện tượng vật lý, bao quát được càng nhiều hơn các lĩnh vực khác nhau của vật lý học

Trong hoạt động học tập nói chung cũng như trong học tập Vật lí nói riêng,

1 Giáo trình của Bộ môn Triết học, Khoa Mác-Lênin, Trường Đại học Khoa học Bách khoa Hà Nộ

2

HS cũng tìm ra cái mới - đó là các khái niệm, định luật Vật lí… Nhưng cái mới này không làm phong phú thêm cho kho tàng kiến thức của nhân loại mà cho chính bản thân mình, cái mới đó đã được loài người tích luỹ, đặc biệt là GV đã biết Việc khám phá ra cái mới của HS cũng chỉ diễn ra trong một khoảng thời gian rất ngắn trên lớp, với những dụng cụ sơ sài, đơn giản trong điều kiện trang thiết bị của trường phổ thông Đặc biệt sự khám phá này diễn ra dưới sự chỉ đạo và giúp đỡ của

GV Do vậy hoạt động nhận thức của HS diễn ra một cách tương đối thuận lợi, không quanh co gập gềnh nhờ hoạt động của nhà khoa học Cũng chính vì vậy thường dễ dẫn đến một sai lầm của GV là chỉ thông báo cho HS cái mới mà không

tổ chức cho HS tự khám phá để tìm ra cái mới đó

1.1.3 Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh

1.1.3.1 Chu trình sáng tạo khoa học [23]

Cơ sở lý thuyết của việc phát triển khả năng sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa học tự nhiên Chúng ta đã biết rằng nhiều nhà khoa học như A Einstein, M Planck, M Born, V.G Razumôpxki đều có những lời phát biểu giống nhau về quá trình sáng tạo khoa học Trên cơ sở những lời phát biểu đó, có thể trình bày quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình gồm bốn giai đoạn chính (Hình 1.4):

(1) Từ sự khái quát hoá những sự kiện khởi đầu đi đến xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết);

(2) Từ mô hình suy ra các hệ quả lôgíc; từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành kiểm tra bằng thực nghiệm;

(3) Nếu các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thành chân lý khoa học, một định luật, một thuyết vật lý và kết thúc một chu trình Những hệ quả như thế ngày một nhiều, mở rộng phạm vi ứng dụng của các thuyết và định luật vật lý

(4) Khi xuất hiện những sự kiện thực nghiệm mới không phù hợp với các hệ quả rút ra từ lý thuyết thì điều đó dẫn tới phải xem lại lý thuyết cũ, cần phải chỉnh lý lại hoặc phải thay đổi mô hình giả thuyết, và như thế lại bắt đầu một chu trình mới, xây dựng những giả thuyết mới, thiết kế những thiết bị mới để kiểm tra và như vậy

mà kiến thức của nhân loại ngày một phong phú thêm

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ chu trình sáng tạo khoa học của V G Razumôpxki

1.1.3.2 Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề

Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng một kiến thức vật lý cụ thể thì tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề được mô tả như sau:"đề xuất vấn đề - suy đoán giải pháp - khảo sát lí thuyết và / hoặc thực nghiệm - kiểm tra, vận dụng kết quả"

(1) Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hi vọng

có thể tìm tòi, xây dựng được Diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi

(2) Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

(3) Khảo sát lí thuyết và hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận

lô gíc về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xen xét, rút ra kết luận về cái cần tìm

Sơ đồ 1.2 Sơ đồ tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề

(4) Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm

để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được khi có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm

1.1.3.3 Vai trò của tương tác xã hội trong tiến trình giải quyết vấn đề

Sự xây dựng tri thức khoa học như trên không phải là công việc chỉ của riêng một nhà khoa học mà là một quá trình mang tính xã hội Nhận thức của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tương tác xã hội và xung đột xã hội - nhận thức Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của

người khác Kết quả đó được thông báo và trải qua sự tranh luận, phản bác, bảo vệ trong cộng đồng các nhà khoa học Nhờ đó kết quả nghiên cứu được chỉnh lí, bổ sung, hoàn thiện và được cộng đồng khoa học chấp nhận Chính vì vậy, từ sơ đồ trên và có kể đến cả vai trò của tương tác xã hội trong quá trình xây dựng tri thức, thì có thể minh họa tiến trình xây dựng và bảo vệ tri thức khoa học

Sơ đồ 1.3 Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học

1.1.3.4 Sự khác biệt giữa nghiên cứu khoa học và dạy học

Trong quá trình dạy học, muốn thành công trong việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, chúng ta cần phải xem xét kỹ sự khác biệt giữa quá trình hoạt động của học sinh trong học tập và quá trình sáng tạo của các nhà khoa học Đó là sự khác biệt rất lớn giữa học sinh và các nhà khoa học về đặc điểm tâm sinh lý cũng như điều kiện làm việc

(1) Về nội dung kiến thức: Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải pháp mới

mà trước đó loài người chưa hề biết đến, còn học sinh thì tìm lại cho bản thân kiến thức đã biết của nhân loại Trong học tập, học sinh tự "khám phá lại" các kiến thức

để tập làm cái công việc khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này

(2) Về thời gian: Nhà khoa học có thời gian dài để khám phá một kiến thức, còn học sinh thì chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp

(3) Về phương tiện: Nhà khoa học có các thiết bị thí nghiệm, máy móc hiện đại, còn học sinh, trong điều kiện của trường phổ thông chỉ có những thiết bị đơn giản

(4) Chính vì sự khác biệt rất lớn đó cho nên trong dạy học, giáo viên phải từng bước tập dượt cho học sinh vượt qua những khó khăn trong hoạt động giải quyết vấn đề Để đạt được mục tiêu đó, người giáo viên cần phải vận dụng được lý thuyết về "vùng phát triển gần" của Vưgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để học sinh tình nguyện tham gia vào hoạt động nhận thức và thực hiện thành công nhiệm vụ được giao

(5) Về mặt tâm lý, cần phải tạo được mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thời tạo ra một môi trường sư phạm thuận lợi để học sinh tin tưởng vào khả năng của mình trong việc giải quyết nhiệm vụ được giao và tình nguyện tham gia vào hoạt động nhận thức

(6) Về nội dung và biện pháp hỗ trợ hoạt động nhận thức, giáo viên cần phải tạo mọi điều kiện để học sinh có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ trong việc giải quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy nghĩ

để giải quyết các vấn đề tiếp theo Muốn vậy, trước hết cần phải lựa chọn một lôgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụ nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của học sinh sao cho họ có thể tự lực giải quyết được với cố gắng vừa phải Bên cạnh đó, cần phải từng bước rèn luyện cho học sinh thực hiện một số

kỹ năng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và các thao tác tư duy, giúp cho học sinh có khả năng quan sát, sử dụng các phương tiện học tập Cuối cùng là phải cho học sinh làm quen với các phương pháp nhận thức vật lý phổ biến như phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương tự, phương pháp mô hình

1.1.4 Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý

1.1.4.1 Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới

Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt quan trọng là phải

bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có thể sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới, góp phần làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại Vì vậy việc dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phương pháp, nhất là đổi mới phương pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ của học sinh trong hoạt động xây dựng kiến thức ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ được bộc lộ và ngày càng phát triển Để đạt được điều đó, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông cần phải tổ chức sao cho học sinh được tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua đó ngoài việc

có thể giúp học sinh trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này

họ đáp ứng được những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới

1.1.4.2 Bản chất của quá trình dạy học hiện đại

Để đạt được mục tiêu giáo dục, chiến lược dạy học, phương pháp dạy học mới hiện nay được xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc

tổ chức cho học sinh hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là hai

lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget 1980) và Lép Vưgôtski 1934) Việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động, thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ Như vậy, dạy học là dạy hoạt động Trong quá trình dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của học sinh theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh

(1896-tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh trong sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm: Giáo viên, học sinh và tư liệu hoạt động dạy học

1.1.4.3 Hoạt động dạy và hoạt động học

Một là hoạt động học của học sinh bao gồm các hành động với tư liệu dạy học, sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên Hành động học của học sinh với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình

huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình Sự trao đổi, tranh luận giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Thông qua các hoạt động của học sinh với tư liệu học tập và sự trao đổi đó mà giáo viên thu được những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự định hướng của giáo viên đối với học sinh

Hai là hoạt động của giáo viên bao gồm hoạt động với tư liệu dạy học và sự trao đổi, định hướng trực tiếp với học sinh Giáo viên là người tổ chức tư liệu hoạt động dạy học, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của học sinh Dựa trên tư liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động của học sinh với tư liệu học tập và định hướng sự trao đổi, tranh luận của học sinh với nhau

Vậy: theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề, quá trình dạy - học bao gồm "một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định" Trong quá trình dạy học, giáo viên

tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lý của học sinh phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học Như vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau:

(1) Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh): học sinh hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định

(2) Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận

(3) Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định

1.1.5 Nguyên tắc dạy học vật lý trong trường phổ thông

1.1.5.1 Nguyên tắc khoa học (hay tính khoa học trong giảng dạy)

Tính khoa học thể hiện trước hết trong việc lựa chọn và trình bày kiến thức.Tính khoa học của kiến thức thể hiện ở các mặt: bản chất, tính khách quan và tính quy luật của hiện tượng và sự vật Tính khoa học cũng được thể hiện bằng việc lính đến các đặc điểm lứa tuổi học sinh để lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp Quán triệt tốt nguyên tắc khoa học sẽ có hai tác dụng: Làm rõ kiến thức mà học sinh thu nhận được, nắm được phương pháp nhận thức khoa học

1.1.5.2 Nguyên tắc trực quan

Nguyên tắc trực quan thường rất được coi trọng và được nhấn mạnh trong lí luận cũng như trong thực tiễn dạy học Nguyên tắc trực quan giúp học sinh nắm vững kiến thức một cách có ý thức và vững chắc, phát triển các khả năng chú ý, trí nhớ và các khả năng sáng tạo của học sinh Tính trực quan đảm bảo cho việc hình thành ở học sinh các khái niệm dựa trên các cơ sở tri giác trực tiếp các đối tượng và hiện tượng được nghiên cứu hoặc các hình ảnh của chúng

Trong dạy học Vật lí, việc sử dụng các thí nghiệm biểu diễn, các mô hình, sử dụng các hình ảnh của các sự vật và hiện tượng như: sơ đồ, hình vẽ, tranh ảnh hoặc video là các hình thức thực hiện nguyên tắc trực quan khác nhau

Nguyên tắc trực quan không chỉ được áp dụng trong dạy học ở lớp dưới mà cảởnhững lớp cuối cấp, với các học sinh lớn, vì tư duy của học sinh được phát triển

từ cụthểđến trừu tượng, nên ở các lớp cuối cấp, trực quan phải ở mức tư duy trừu tượng (tức là khác với tính trực quan của các hình ảnh cảm tính)

1.1.5.3 Nguyên tắc tính tự giác và tính tự lực của học sinh trong học tập, gắn liền với nguyên tắc về vai trò lãnh đạo của giáo viên trong quá trình dạy học

Nguyên tắc này đảm bảo quan hệ tối ưu giữa thầy và trò trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ dạy học Sự tự giác trong học tập ở học sinh bắt đầu từ việc học sinh hiểu được các nhiệm vụ và sự cần thiết của công việc học tập, trên cơ sở để xuất hiện hứng thú đối với công việc

Hứng thú đối với học tập Vật lí thể hiện ở hàng loạt yếu tố: Chất lượng của sách giáo khoa, phương pháp và phương tiện dạy học, các phẩm chất của người thầy cũng như thiên hướng riêng của học sinh Tuỳ theo nhiệm vụ của bài học người ta

sử dụng các biện pháp khác nhau đểđảm báo tính tích cực của học sinh Ví dụ: có thể sử dụng kiểu dạy học nêu vấn đề đàm thoại, thí nghiệm Vật lí, sử dụng các dạng bài tập Vật lí, các phương tiện công nghệthống tin

1.1.5.4 Nguyên tắc tính vừa sức

Nguyên tắc này trong dạy học có tác dụng quan trọng thúc đẩy học sinh vươn lên trong học lập, bồi dưỡng cho học sinh niềm tin ở sức mình trên cơ sở đó hào hứng đi sâu để nắm vững và vận dụng kiến thức một cách sáng tạo

Nguyên tắc tính vừa sức không có nghĩa là hạ thấp yêu cầu đối với học sinh trong quá trình học tập mà ngược lại nó đòi hỏi người giáo viên phải hiểu đặc điểm lứa tuổi của học sinh, sự phát triển của từng đối tượng học sinh để sử dụng các phương pháp dạy học một cách khéo léo, nhằm không ngừng nâng cao mức độ kiến thức, kĩ năng và tư duy của học sinh Muốn đảm bảo tính vừa sức, người giáo viên cần quán triệt một lúc nhiều nguyên tắc và phương pháp dạy học, ví dụ nguyên tắc tính hệ thống, tính trực quan hay các thủ pháp dạy học như xác định trọng tâm trong

hệ thống kiến thức, chia nhỏ kiến thức thành các "liều lượng" thích hợp với sự tiếp thu của học sinh trong mỗi giai đoạn

Quá trình dạy học là sự thống nhất giữa mục đích, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học do nhiệm vụ và tính chất của nhà trường quy định Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học còn tuỳ thuộc đặc điểm của mỗi môn học Ở nước

ta từcách mạng tháng tám 1945 thành công cho tới nay, đặc biệt lừ khi hình thành nhà trường Xã hội chủ nghĩa, các phương pháp dạy học đã dược vận dụng và hoàn thiện không ngừng, đặc biệt các phương pháp nhằm phát triển năng lực tự lực, khả năng sáng tạo của học sinh Trong dạy học Vật lí, ngoài các phương pháp truyền thống, ngày nay đã phát triển và vận dụng rộng rãi nhiều phương pháp và kiểu dạy học mới, tiến bộ Ví dụ: Dạy học giải quyết vấn đề, dạy học vận dụng theo lư tưởng của lí thuyết Sư phạm tương tác

1.2 B-LEARNING

1.2.1 Khái niệm b-Learning

Theo Alvarez (2005) [Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 Trung học phổ thông theo Blended Learning - Luận văn Thạc sĩ giáo dục học - Nguyễn Hồng Nhật - trang 24] đã định

nghĩa, b-Learning là “Sự kết hợp của các phương tiện truyền thông trong đào tạo như công nghệ, các hoạt động, và các loại sự kiện nhằm tạo ra một chương trình đào tạo tối ưu cho một đối tượng cụ thể” Tác giả Victoria L Tinio cho rằng “Học tích hợp (Blended Learning) để chỉ các mô hình học kết hợp giữa hình thức lớp học truyền thống và các giải pháp e-Learning” [41] Theo Bonk và Graham (2006), b-Learning là: Kết hợp các phương thức giảng dạy (hoặc cung cấp các phương tiện truyền thông); Kết hợp các phương pháp giảng dạy; Kết hợp học tập trực tuyến và F2F

Tác giả Nguyễn Văn Hiền [7] có đưa ra một khái niệm tương tự là “Học tập hỗn hợp” để chỉ hình thức kết hợp giữa cách học trên lớp với học tập có sự hỗ trợ của công nghệ, học tập qua mạng Tác giả Nguyễn Danh Nam [16] cũng đưa ra nhận định: Sự kết hợp giữa e-Learning với lớp học truyền thống trở thành một giải pháp tốt, nó tạo thành một mô hình đào tạo gọi là “Blended Learning”

Hình 1.1 Lý thuyết Blended Learning

Như vậy, dựa vào các khái niệm trên, người nghiên cứu có thể khái niệm như

sau “ b- Learning là sự kết hợp, bổ sung lẫn nhau giữa hình thức tổ chức dạy học

trên lớp và hình thức tổ chức dạy học qua mạng”

1.2.2 Cấu trúc b-Learning

B-Learning là sự tiến hoá hợp lý và tự nhiên nhất trong tiến trình học tập Nó chỉ ra một giải pháp để khắc phục hạn chế của dạy học e-Learning và dạy học truyền thống F2F Nó là một cơ hội để tích hợp các sáng tạo và tiến bộ công nghệ,

cụ thể là học tập trực tuyến e-Learning, với sự kết hợp và tương tác tốt nhất với học tập truyền thống F2F

Theo lý thuyết của các tác giả Keller, Gagné, Bloom, Merrill, Crark và Gery thì cấu trúc của B-learning bao gồm 5 thành phần chính, đó là [38]:

(1) Học trên lớp hoặc học từ xa có sự hỗ trợ của GV: Hình thức học có sự hướng dẫn của GV và tất cả HS tập trung tại một thời điểm

(2) Học trực tuyến: Hình thức học dựa vào kinh nghiệm của HS, HS tự hoàn thành nội dung học theo khả năng và thời gian của họ, như là quá trình học tập với

sự giúp đỡ của máy tính và phần mềm trong đĩa CD hoặc dựa trên Internet

(3) Học cộng tác: Đây được hiểu là môi trường mà trong đó HS giao tiếp với nhau hoặc HS giao tiếp với GV thông qua thư điện tử, thảo luận theo chủ đề hoặc đối thoại trực tuyến

(4) Đánh giá: Việc đánh giá có thể thực hiện trước khi HS tự học hoặc tham gia lớp học để xác định khả năng ban đầu Việc đánh giá cũng có thể được thực hiện theo lịch trình của bài học hoặc theo các sự kiện trực tuyến nhằm đánh giá khả năng tiếp thu của HS

(5) Tài liệu tham khảo: Các tài liệu tham khảo nhằm duy trì việc tự học và nâng cao khả năng tiếp thu thông qua các tài liệu bằng tập tin mạng PDF, word, powerpoint

Hình 1.2 Cấu trúc B-Learning

1.2.3 Mô hình b-Learning

B-Learning là một hình thức dạy học tích cực, đặc biệt là sự tương tác giữa người học với người học, giữa người học với GV nhằm đáp ứng nhu cầu giáo dục càng ngày càng cao của người học Người học tham gia vào quá trình học tập bằng

hình thức học giáp mặt trên lớp (nhóm, cá nhân, seminar, hội thảo); hình thức học hợp tác qua mạng máy tính (chat, blog, online, forum) và tự học (trực tuyến/ngoại tuyến, độc lập về không gian) Với mỗi nội dung, người học được học bằng phương pháp tốt nhất, phương tiện tốt nhất, hình thức phù hợp nhất và khả năng đạt hiệu quả cao nhất

Hình 1.3 Mô hình B-Learning [41]

1.2.3.1.Mô hình Face-To-Face Drive (Mô hình mặt đối mặt) [39]

Mô hình này sẽ hiệu quả nhất đối với những lớp học đa dạng nơi mà các học sinh có sự phân hóa về khả năng cũng như trình độ hiểu biết Nhìn chung, chỉ có một vài học sinh sẽ tham gia vào thành phần học tập trực tuyến, như sau:

(1) Những học sinh ở các mức độ thành thạo cao hơn mức trung bình của lớp

có thể tiến hành với tốc độ cao hơn Điều này sẽ tránh sự nhàm chán bằng cách cung cấp thử thách phù hợp với khả năng tiếp thu nhanh của họ

(2) Những học sinh mà khả năng tiếp thu dưới mức trung bình của lớp thì sẽ

nỗ lực tìm ra biện pháp thích hợp đẩy nhanh tiến độ học của họ Cái hay của phương pháp học trực tuyến đối với những học sinh này là họ có thể thực hành đến khi thành thạo các kĩ năng và đúc kết ra kỹ thuật riêng của họ cái mà sẽ giúp họ tăng cường trí nhớ trong việc lưu lại nội dung khi được yêu cầu

1.2.3.2 Mô hình Rotation (quay vòng) [39]

Đây là biến thể của mô hình trạm học tập mà các giáo viên đã sử dụng trong nhiều năm qua Thời gian biểu được thiết lập để các học sinh vừa có thời gian học

tập trực tiếp với giáo viên và học trực tuyến Mô hình này dường như phổ biến nhất trong những môi trường sau:

- Các lớp học mà các giáo viên đã sử dụng và cảm thấy hài lòng với các phương pháp học truyền thống

- Các lớp học mà các học sinh có thể được phân chia dựa trên mức độ kĩ năng đọc và làm toán Như vậy, các học sinh mà học tốt toán nhưng đọc kém có thể phải học trực tiếp với giáo viên dạy đọc trước khi tham gia vào các lớp học toán trực tuyến Giáo viên có thể cung cấp cho học sinh nhiều hơn sự hỗ trợ cá nhân dựa trên nhu cầu của họ

1.2.3.3 Mô hình Flex (Mô hình linh hoạt) [39]

Mô hình này chủ yếu dựa trên hướng dẫn giảng dạy trực tuyến, với các giáo viên đóng vai trò là người trực tiếp hướng dẫn hơn là người cung cấp các hướng dẫn

Mô hình này được sử dụng nhiều nhất và thành công nhất trong các trường hợp sau:

(1) Trường học đặc biệt nơi mà phần lớn học sinh gặp phải vấn đề gì đó Lớp học truyền thống không phù hợp với những học sinh này

(2) Trường học đặc biệt nơi mà các học sinh được tham gia vào các chương trình vừa học vừa làm, có vấn đề về sự tham gia, hoặc học chương trình học bán thời gian

(3) Theo quy định, trình độ cho mô hình Flex là học sinh trung học

1.2.3.4 Mô hình Online Lab (Mô hình phòng học trực tuyến) [39]

Mô hình này cho phép các học sinh tham gia trường học trực tuyến toàn thời gian trong suốt khóa học Sẽ không có các giáo viên trình độ cao giảng dạy trực tiếp, tuy nhiên, thay vào đó là các phụ tá đã được đào tạo đóng vai trò giám sát Đây

là một lựa chọn tốt trong những trường hợp sau:

(1) Các học sinh trung học mà cần phải có lịch học linh hoạt để còn làm những nhiệm vụ khác

(2) Các học sinh trung học chọn phương án này để đẩy nhanh quá trình học

so với phương pháp truyền thống

(3) Những học sinh mà cần học với tốc độ chậm hơn lớp truyền thống

(4) Các trường hoặc khu vực đối mặt với vấn đề về ngân sách và không thể

mở các lớp học truyền thống đáp ứng nhu cầu tất cả mọi người, hoặc do hạn chế về

cơ sở vật chất hoặc không thể thuê đủ các giáo viên có chứng chỉ Mô hình này giúp giảm với các vấn đề về quy mô lớp học

1.2.3.5 Mô hình self-blend (Mô hình tích hợp cá nhân) [39]

Mô hình này cho phép học sinh học những môn nằm ngoài chương trình học truyền thống ở các trường hoặc khu vực nhất định Học sinh tham gia các lớp học truyền thống nhưng sau đó sẽ ghi danh vào các khóa học để bổ sung cho các chương trình nghiên cứu thường xuyên của họ Mô hình này đặc biệt có ích trong những trường hợp sau:

(1) Một khóa học không được cung cấp bởi trường nhưng các học sinh vẫn

có thể lựa chọn nếu họ muốn học một lĩnh vực cụ thể nào đó

(2) Những học sinh muốn học các khóa nâng cao để lấy tín chỉ đại học sớm

có thể ghi danh vào các khóa học được thiết kế và đã được phê duyệt

(3) Những học sinh có động lực học cao và tinh thần tự giác trong học tập

1.2.3.6 Mô hình Online Driver (Mô hình trực tuyến) [39]

Mô hình này hoàn toàn ngược lại với mô hình học tập truyền thống Học sinh học tập từ xa (ví dụ, nhà của họ) và nhận tất cả hướng dẫn qua nền tảng trực tuyến Thông thường, học sinh có cơ hội “check-in” với một giáo viên của khóa học và nhắn tin hỏi trực tuyến nếu họ có thắc mắc Các trường và khu vực mà cung cấp mô hình này nhận thấy rằng số lượng học sinh lựa chọn nó tăng lên hàng năm Mô hình này hoạt động hiệu quả đối với những đối tượng học sinh sau:

(1) Những học sinh có bệnh mãn tính/ người khuyết tật mà thấy khó khăn khi đến trường

(2) Những học sinh có việc làm hoặc có các nghĩa vụ khác đòi hỏi thời gian

ở trường linh hoạt cái mà rất khó để làm được ở các lớp học truyền thống

(3) Những học sinh có động lực học tập cao muốn quá trình học diễn ra nhanh hơn so với học theo cách truyền thống

1.2.4 Đặc điểm b-Learning

B-Learning là một hình thức tổ chức dạy học hết sức linh hoạt, áp dụng những PPDH tiên tiến và sử dụng hiệu quả những tiện ích mà công nghệ đem lại

Nền tảng của phương pháp b-Learning tạo thành dựa trên những ưu điểm của giáo dục truyền thống F2F và giáo dục dựa trên máy tính thay vì sử dụng một cách riêng

lẻ Đặc điểm cơ bản của b-Learning phản ánh giá trị giáo dục của thế kỷ 21:

(1) Cung cấp một phương pháp mới để học tập và giảng dạy b-Learning linh hoạt về không gian và thời gian diễn ra các hoạt động dạy và học, sao cho phù hợp với từng nội dung, khả năng tổ chức vì việc học vừa diễn ra trên lớp vừa diễn ra thông qua mạng máy tính Thời gian học được thay đổi cho phù hợp với khả năng học của cá nhân HS

(2) Giảng dạy làm thế nào để HS tự học Hoạt động của HS là hoạt động tự học có hướng dẫn, với vai trò chủ đạo của mình, HS tích cực tham gia vào hoạt động học trên lớp “thật” và trên lớp học “ảo” Ngoài kiến thức về chuyên môn, HS còn trau dồi được kỹ năng tiếp cận và làm chủ công nghệ

(3) Tạo ra dạy học kỹ thuật số Áp dụng PPDH tiên tiến, phù hợp với nội dung dạy, tương thích với từng đối tượng học và khả năng học của HS

(4) b-Learning kế thừa những ưu điểm của học trực tuyến e-Learning Learning cho phép có thể học với tốc độ hiệu quả nhanh nhất có thể Giúp cho người học ghi nhớ kiến thức nhanh hơn thông qua tính tương tác của nó, cho phép người học tăng tốc độ học thông qua các công cụ học tập mà họ đã quen thuộc và tiếp nhận những công cụ học tập mà họ ít sử dụng nhất Người học có thể truy cập

B-từ bất cứ một máy tính nào ở bất cứ đâu trên thế giới, với chi phí rất thấp để tham gia lớp học “ảo”, thảo luận, trao đổi và tìm kiếm tài liệu phục vụ học tập

(5) Tối ưu hoá việc sử dụng phương tiện Trong b-Learning, ngoài những phương tiện CNTT sử dụng để hỗ trợ trong dạy học truyền thống còn có sự nâng cao và khai thác tối ưu những tiện ích từ các phương tiện hiện đại khác trong đó có máy tính và internet

(6) Cải thiện học tập dựa trên dự án, hợp lý hoá các nội dung học Theo đó, cấu trúc nội dung chương trình được phân chia và bố trí một cách phù hợp hơn trên

cơ sở SGK và phân phối nội dung chương trình vật lý THPT được ban hành

(7) Và cải thiện quá trình giảng dạy Hoạt động của GV có mối liên hệ chặt chẽ và thống nhất với các GV khác và nhà kỹ thuật trong việc thiết kế các nội dung, đưa ra các chỉ dẫn cho người tham gia vào khoá học

1.3 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ THEO B-LEARNING

1.3.1 Xây dựng mô hình b-Learning

Xây dựng mô hình sử dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ giảng dạy, nên thuận lợi và bất lợi của nó dường như nằm ở chính công nghệ Ngoài những lợi ích mà nó mang lại như đã trình bài ở trên, có thể dễ dàng nhận ra một trong những thuận lợi nổi bật của mô hình này là nhờ vào phương tiện lưu trữ bằng công nghệ thông tin, bài giảng có thể tái sử dụng dễ dàng, đặc biệt là người học có thể nghe, xem nhiều lần cho đến khi hiểu bài Vì vậy, mô hình này tạo cơ hội bình đẳng về tiếp nhận thông tin kiến thức Những sinh viên tiếp thu chậm có nhiều cơ hội để tiêu hóa kiến thức thông tin Một thuận lợi nữa là, theo NSTA Reports (2012), giáo viên không lo sợ bài giảng

„bị cháy‟, HS không phải lo lắng về áp lực phải hoàn thành bài tập và các nghiên cứu nhỏ, vì họ có nhiều thời gian để thảo luận và làm bài trên lớp

1.3.2 Quy trình tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý theo b-Learning

[Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 Trung học phổ thông theo Blended Learning - Luận văn Thạc sĩ giáo dục học - Nguyễn Hồng Nhật - trang 38, trang 39, trang 40, trang 41,

trang 42, trang 43]

Một là bất kỳ một phương pháp dạy học hay mô hình học tập nào cũng nhằm giúp học sinh tiếp thu tri thức, phát triển kỹ năng, và giáo dục thái độ quan điểm sống Vì vậy mô hình Blended learning cũng không nằm ngoài các nhiệm vụ đó Quy trình xác định cấu trúc cho mô hình học kết hợp bao bồm các bước:

(1) Xác định mục tiêu cần đạt được: Mục tiêu bao gồm mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ

(2) Phân tích cấu trúc nội dung bài học sẽ tổ chức theo mô hình học kết hợp (3) Đánh giá đặc điểm, phương án dạy học phù hợp với từng nội dung kiến thức (4) Đề xuất cấu trúc bài dạy theo mô hình học kết hợp

(5) Tiến trình được thiết kế bao gồm hai loại giáo án: Giáo án dạy học trực tiếp trên lớp và giáo án hỗ trợ học sinh tự ôn tập củng cố ở nhà thông qua mạng Internet

Hai là các hoạt động thực hiện khi học trực tiếp trên lớp của học sinh bao gồm: (1) Tham gia đóng góp ý kiến, xây dựng kiến thức mới

(2) Lớp được chia thành nhiều nhóm từ 6 - 7 học sinh

(3) Hợp tác theo nhóm trong quá trình học tập của tiết học, dưới sự điều khiển của giáo viên

(4) Quy trình xây dựng nội dung cho dạy học kết hợp tiến hành trên hai hướng: Xây dựng giáo án dạy trên lớp và xây dựng giáo án trên mạng

Ba là thực hiện theo 4 giai đoạn sau:

(1) Giai đoạn 1 - Chuẩn bị: Trong giai đoạn này, người dạy và người học

được tiếp xúc với những yếu tố của b-Learning Cùng với việc chuẩn bị nền tảng học tập (hệ thống quản lý học tập Moo- dle), người tham gia cần rèn luyện những

kỹ năng cần thiết cho việc b-Learning như sử dụng, khai thác mạng, làm việc với phần mềm, đăng ký và đăng nhập vào hệ thống Cùng với đó là việc phát triển hệ thống các tài liệu học tập, từng bước tiếp cận hệ thống quản lý học tập điện tử Đây

là khâu chuẩn bị, tạo tiền đề cho triển khai các giai đoạn tiếp theo

(2) Giai đoạn 2 - Thiết kế và thử nghiệm: Xây dựng chương trình, kế hoạch

và thiết kế các nội dung và hoạt động học tập dựa trên nền tảng học tập Tạo một chương trình học tập tích hợp không chỉ đơn giản là kết hợp học trực tuyến và học truyền thống mà phụ thuộc vào nhiều yếu tố Để đến được thành công, sự thiết kế b- Learning cần phải có ý tưởng rõ ràng; do đó, cần lưu ý các điểm sau: Xác định rõ mục tiêu giảng dạy; Xác định các trình độ kỹ năng của người học và các đặc điểm của đối tượng dạy học; Chú ý đến nội dung dạy học, mục tiêu và đối tượng để tích hợp các phương pháp học tập thích hợp nhất; Xây dựng chương trình giảng dạy tốt (bao gồm cả đánh giá) cần khai thác tối đa các khả năng hỗ trợ của CNTT; nên trao đổi, tham khảo ý kiến của các chuyên gia, đồng nghiệp; Thiết kế các chương trình b-Learning mới chỉ thành công một nửa mà sự thực hiện, hỗ trợ của các phương tiện cũng rất cần thiết để thành công Người dạy cần dạy cho Hs như thế nào để tự học; đảm bảo HS có thể thành công bằng cách tạo điều kiện thuận lợi, cung cấp cho họ công nghệ và hỗ trợ kỹ thuật thích hợp Sau đó, tiến hành chạy thử, xem xét kết quả, phân tích và rút ra nhận định làm cơ sở cho sự điều chỉnh cải tiến các nội dung cũng như các hoạt động học

(3) Giai đoạn 3 - Chia sẻ và triển khai: Chia sẻ các nội dung và hoạt động

học tập đã thiết kế với người học và người tham gia, đặc biệt trao đổi với những GV

có kinh nghiệm để học hỏi Sau đó, áp dụng triển khai thực tế các hình thức kết hợp trong QTDH, cụ thể dạy học truyền thống F2F dựa trên nội dung và hoạt động đã xây dựng trực tuyến trên hệ thống

(4) Giai đoạn 4 - Đánh giá và điều chỉnh: Đánh giá kết quả học tập của HS

Từ kết quả đó cùng với sự trao đổi với HS và đồng nghiệp, điều chỉnh và cải tiến

mô hình sao cho phù hợp

1.4 THỰC TRẠNG DẠY HỌC THEO B-LEARNING Ở TRƯỜNG THPT

1.4.1 Mục tiêu điều tra

Tìm hiểu thực trạng dạy học theo B-learning ở một số trường phổ thông trên địa bàn tỉnh Kiên Giang Từ đó xây dựng mô hình dạy học theo B-learning nhằm nâng cao chất lượng dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang học” nói riêng và môn Vật Lý nói chung

1.4.2 Phương pháp điều tra

- Phương pháp điều tra: phát phiếu điều tra 18 cán bộ giáo viên nhà trường

- Phương pháp quan sát: Quan sát quá trình học tập của học sinh thông quá các giờ dự giờ trên lớp

1.4.3 Kết quả tổng hợp và đánh giá

Qua quá trình tìm hiểu, xin vào lớp dự các tiết dạy ở một số trường THPT, người nghiên cứu rút ra được kết quả thực trạng như sau:

1.4.3.1 Thực trạng việc dạy của giáo viên

Khảo sát mức độ sử dụng internet của giáo viên [Phụ lục 1]:

+ Số phiếu phát ra: 18

+ Số phiếu thu vào: 18

Bảng 1.1 Mức độ truy cập mạng internet sử dụng cho bài giảng của giáo viên

Kết quả điều tra cho thấy hầu như giáo viên cưa sử dụng intenet vào bài dạy thích hợp Bên cạnh đó, nhận thấy rằng:

(1) Trong quá trình dạy học, giáo viên vẫn đóng vai trò trung tâm, các nội dung kiến thức đều được giáo viên diễn đạt bằng lời: Mô tả, giải thích hiện tượng, nhấn mạnh cho học sinh những kiến thức cơ bản và nội dung quan trọng, cuối cùng

là yêu cầu học sinh vận dụng công thức để giải các bài tập

(2) Việc tổ chức dạy học nhằm cho học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức vẫn chưa được giáo viên quan tâm, lí do được đưa ra là chất lượng của học sinh thấp, việc chuẩn bị cho một tiết dạy như vậy tốn khá nhiều thời gian và rất dễ bị cháy giáo án

(3) Cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy học còn thiếu như: Máy chiếu, dụng

cụ thí nghiệm Giáo viên vẫn chưa chú trọng sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học, thông thường các giáo viên chỉ sử dụng công nghệ thông tin trong các giờ thao giảng hay các tiết có các đồng nghiệp dự giờ rút kinh nghiệm

(4) Thực tế nhiều tiết dạy Vật lý còn diễn ra theo kiểu “thông báo - tái hiện”; một số trường chưa coi trọng tiết thí nghiệm thực hành làm cho học sinh có quá ít

cơ hội để nghiên cứu, quan sát và tiến hành các thí nghiệm Vật lí;

(5) Nội dung các bài thi và kiểm tra mà giáo viên cung cấp chủ yếu tập trung vào nội dung kiến thức mà chưa có những câu hỏi mang tính vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đây chính là một “khe hở” khá rộng, một nguyên nhân khá rõ để giải thích cho thực trạng nêu trên

(6) Dạy theo B-learning giáo viên có thể kiểm soát sinh viên thông qua các hoạt động hỗ trợ như trả lời câu hỏi, đặt câu hỏi và yêu cầu sinh viên trả lời khi nghe bài giảng, theo dõi thông qua hệ thống quản lý hoạt động truy cập của người học Có rào cản lớn nhất chính là bản thân người thầy phải thay đổi vai trò của mình

từ truyền thụ sang hướng dẫn, quản lý để tạo ra một môi trường học tập năng động, uyển chuyển và thú vị cho người học

1.4.3.2 Thực trạng việc học của học sinh

Người nghiên cứu khảo sát về mức độ học tập của học sinh qua mạng internet, thu được kết quả [Phụ lục 2]:

+ Số phiếu phát ra: 68

+ Số phiếu thu vào: 68

Bảng 1.2 Mức độ truy cập mạng internet của học sinh

Nhận xét: Đa số học sinh đều có mức truy cập internet khá cao, Trong số được hỏi, hoạt động chủ yếu khi truy cập mạng Internet giành cho giải trí là 70%, chỉ có 30% thời gian giành cho học tập và tìm kiếm thông tin Mức độ thường xuyên truy cập Internet để tìm thông tin liên quan đến việc học chỉ là 17%, còn lại 36% chỉ là thỉnh thoảng và 38% chỉ tìm khi cần thiết Số học sinh được hỏi đã được nghe nhắc đến khái niệm E - learning là 40%, trong đó có 16,5% đã được tiếp xúc

và 10% đã tham gia học trực tuyến chủ yếu là để làm thử đề thi và học ngoại ngữ Ngoài ra:

(1) Phần lớn học sinh còn thụ động trong việc tiếp thu kiến thức, chưa tích cực suy nghĩ mà chỉ ngồi nghe giảng, ghi chép và học thuộc Các em đều không có hứng thú với môn Vật lý;

(2) Trình độ của các em nhìn chung là thấp, không đồng đều, học sinh vẫn chưa có sự liên hệ thực tế với những kiến thức Vật lí đã học, kỹ năng thực hành của học sinh còn rất hạn chế

(3) Học sinh trong lớp không đồng đều, có sự chênh lệch về nhận thức rất rõ rệt, đặc biệt nhận thức về môn học tự nhiên Lý do là các em chưa biết phương pháp học tập, rỗng kiến thức nên sinh ra chán học, không muốn đầu tư thời gian, tâm huyết vào việc tìm tòi khám phá Không chỉ vậy mà còn có một số học sinh chưa yêu thích môn học

1.4.3.3 Nguyên nhân của thực trạng

(1) Giáo viên đã được tập huấn về đổi mới phương pháp dạy học, nhưng hầu hết các giáo viên còn e ngại với phương pháp dạy học mới vì phải tốn kém thời gian

chuẩn bị cho tiết dạy, trong đó sự thiếu thốn về đồ dùng dạy học cũng là nguyên nhân rất lớn dẫn đến sự e ngại trong việc áp dụng phương pháp dạy học mới Đặc biệt là mô hình B-learning đòi hỏi giáo viên phải dành nhiều thời gian nghiên cứu, chuẩn bị cho học sinh

(2) Công nghệ thông tin sử dụng vào việc học chưa được sử dụng thường xuyên nên khả năng sử dụng máy tính của học sinh còn nhiều hạn chế

(3) Học sinh chưa quen với lối học chủ động, tích cực, số lượng học sinh ở mỗi lớp còn khá đông không thuận tiện cho việc vận dụng các phương pháp dạy học mới Vì vậy vẫn chưa tạo cho giáo viên động lực trong việc đổi mới phương pháp dạy học

(4) Việc kiểm tra, thi cử hiện nay chưa khuyến khích được cách học thông minh, sáng tạo của học sinh

(5) Việc đánh giá giờ dạy của giáo viên còn nhiều bất cập, theo một khuôn mẫu cứng nhắc nên khi giáo viên dạy học theo tinh thần đổi mới thì lại đánh giá theo khuôn mẫu cũ

(6) Cơ sở vật chất hạ tầng trong nhà trường thấp, chưa có khả năng phục vụ dạy học hoàn toàn qua mạng, thiếu kinh nghiệm và kỹ năng trong việc quản lý, khai thác cũng như sử dụng các hệ thống đào tạo trực tuyến

(7) Môn vật lý là một môn khó học nhất trong các môn học tự nhiên vì lượng kiến thức lí thuyết và các dạng bài tập quá nhiều Học sinh thường khó tiếp thu được môn vật lý vì:

- Các em chưa thuộc hết các công thức liên môn

- Chưa nắm vững lí thuyết giải các bài tập định tính và định lượng

- Nhiều em thuộc công thức nhưng chưa biết vận dụng ở các dạng bài tập

- Bài tập vận dụng kiến thức liên môn tích hợp nhiều kiến thức

- Bài tập sai số, thực hành các em chưa chú ý

- Một số học sinh chưa có ý thức trong học tập, không có định hướng trong việc học

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Qua chương này, người nghiên cứu đã phân tích, làm rõ các vấn đề lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài:

- Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học vật lý

- Khái niệm, cấu trúc, mô hình b-Learning

- Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học vật lý theo b-learning

- Thực trạng dạy học theo b-learning ở trường THPT

Chương 2

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHƯƠNG

“MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC” THEO BLENDED LEARNING

2.1 ĐẶC ĐIỂM NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG

CỤ QUANG HỌC”

2.1.1 Vị trí, nhiệm vụ

Chương “Mắt và các dụng cụ quang học” thuộc chương 8 trong chương trình vật lý 11 Gồm các bài: Lăng kính; Thấu kính, Mắt Các tật của mắt Hiện tượng lưu ảnh trên màng lưới, Kính lúp Kính hiển vi Kính thiên văn

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung kiến thức chương “Mắt và các dụng cụ quang học”

Mắt

Cấu tạo của mắt

Sự điều tiết, điểm cực cận, điểm cực viễn Góc trông vật và năng suất phân li

Sự lưu ảnh của mắt

Các tật của mắt và cách khắc phục

Biến thiên góc lệch theo góc tới Lăng kính phản xạ toàn phần

Thấu kính

Định nghĩa Các đặc trưng của thấu kính

Tiêu điểm Tiêu cự Tiêu diện

Độ tụ