Tổ chức các hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực tự học trong dạy học sinh học 6, trung học cơ sở

3936 CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 6, TRUNG HỌC CƠ SỞ .... Quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt

Trang 1

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS ĐẶNG THỊ DẠ THỦY

Thừa Thiên Huế, năm 2017

Trang 2

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì một công trình nghiên cứu nào khác

Tác giả

Phan Thị Hồng Liên

Trang 3

LỜI CẢM ƠN

Hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Cô giáo TS

Đặng Thị Dạ Thủy, giảng viên Khoa Sinh học, trường Đại học Sư phạm Huế đã tận

tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô giáo trong khoa Sinh trường Đại học

Sư phạm Huế đã tận tình giảng dạy và có những ý kiến đóng góp quý báu cho đề

tài

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo sau đại học

Trường Đại học Sư phạm Huế, đã tạo điều kiện cho tôi học tập và nghiên cứu

Cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy cô và các em học sinh trường THCS Chu

Văn An, trường THCS Nguyễn Thị Minh Khai, tỉnh Thừa Thiên Huế đã tạo điều

kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài

Cuối cùng tôi xin cảm ơn các anh chị, bạn bè trong lớp Cao học Lý luận và

phương pháp dạy học Sinh học K24, gia đình đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tôi

trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Thừa Thiên Huế, tháng 10, năm 2017

Tác giả

PHAN THỊ HỒNG LIÊN

Formatted: Indent: Left: 0 mm, First line:

12.7 mm, Right: 0 mm, Space After: 0 pt

Trang 4

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ 5

DANH MỤC CÁC HÌNH 6

MỞ ĐẦU 7

1 Lý do chọn đề tài 7

2 Mục đích nghiên cứu 8

3 Giả thuyết khoa học 8

4 Phạm vi nghiên cứu 8

5 Đối tượng nghiên cứu 8

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 8

7 Phương pháp nghiên cứu 9

8 Cấu trúc của luận văn 10

9 Những đóng góp mới của đề tài 10

10 Lược sử vấn đề nghiên cứu 10

Formatted: Font: (Default) Times New Roman,

13 pt

Formatted: Normal, Line spacing: 1.5 lines,

Tab stops: 155 mm, Right,Leader: …

13 pt

Formatted: Font: Not Italic Formatted: Left, Space After: 0 pt, Line

spacing: 1.5 lines

Formatted: Space After: 0 pt, Line spacing:

1.5 lines, Tab stops: 155 mm, Right,Leader: … + Not at 154.8 mm

Trang 5

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 3029

1.2.1 Thực trạng dạy Sinh học của giáo viên ở một số trường Trung học cơ sở3029 1.2.2 Thực trạng học Sinh học của học sinh ở một số trường Trung học cơ sở3633 TIỂU KẾT CHƯƠNG I 3936

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 6, TRUNG HỌC CƠ SỞ 4037

2.1 Mục tiêu, nội dung Sinh học 6 4037

2.1.1 Mục tiêu 4037

2.1.1.1 Kiến thức 4037

2.1.1.2 Kỹ năng 4037

2.1.1.3 Thái độ 4037

2.1.1.4 Năng lực 4138

2.1.2 Cấu trúc nội dung Sinh học 6 4138

2.1.3 Nhận xét về nội dung, cấu trúc Sinh học 6 4441

2.2 Thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực tự học trong dạy học Sinh học 6 4441

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực tự học trong dạy học Sinh học 6 4441

2.2.2 Quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực tự học trong dạy học Sinh học 6 4542

2.2.3 Các hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực tự học trong dạy học Sinh học 6, Trung học cơ sở 5248

2.2.3.1 Các hoạt động học tập theo dạng hoạt động học tập 5248

2.2.3.2 Các hoạt động học tập theo chủ đề 7466

2.2.4 Vận dụng quy trình tổ chức các hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực tự học trong dạy học Sinh học 6 8977

2.3 Tiêu chí đánh giá năng lực tự học trong dạy học Sinh học 6 9280

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 9683

Formatted: Left, Space After: 0 pt, Line

spacing: 1.5 lines

Trang 6

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 9784

3.1 Mục đích thực nghiệm 9784

3.2 Nội dung thực nghiệm 9784

3.3 Phương pháp thực nghiệm 9784

3.3.1 Chọn trường, lớp thực nghiệm 9784

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 9885

3.4 Xử lý kết quả thực nghiệm 9986

3.5 Kết quả thực nghiệm 9986

3.5.1 Phân tích định lượng 9986

3.5.2 Phân tích định tính 10590

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 10591

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 10692

1 Kết luận 10692

2 Kiến nghị 10793

TÀI LIỆU THAM KHẢO 10894

PHỤ LỤC

spacing: 1.5 lines

Formatted: Normal, Line spacing: 1.5 lines,

Tab stops: 155 mm, Right,Leader: …

13 pt, Bold

Formatted: 01

Trang 7

Formatted: Normal, Indent: First line: 30 mm,

Line spacing: 1.5 lines, Tab stops: 55 mm, Left + 72.5 mm, Left

Trang 8

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Trang

BẢNG

Bảng 1.1 Những biểu hiện của NLTH của HS ở THCS 2524

Bảng 1.2 Kết quả điều tra nhận thức của GV về chủ trương đổi mới đồng bộ PP dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL HS của Bộ Giáo dục và Đào tạo 3130

Bảng 1.3 Kết quả điều tra về PP dạy học được sử dụng trong dạy học ở trường THCS 3331

Bảng 1.4 Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các HĐHT trong dạy học ở trường THCS 3532

Bảng 1.5 Kết quả điều tra về HĐHT của HS trong giờ học Sinh học 3734

Bảng 2.1 Hệ thống kiến thức trong phần Thực vật, Sinh học 6 4239

Bảng 2.2 Quy trình tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển NLTH 4945

Bảng 2.3 Phân biệt dác và ròng 5349

Bảng 2.4 Các miền của rễ 5450

Bảng 2.5 Phân biệt đặc điểm của rễ cọc và rễ chùm 5551

Bảng 2.6 Các loại rễ 5652

Bảng 2.7 Đặc điểm cấu tạo của hạt đỗ đen và hạt ngô 5853

Bảng 2.8 Phân biệt hoa tự thụ phấn và hoa giao phấn 7163

Bảng 2.9 Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện NLTH (NL thực hiện kế hoạch học tập) của HS trong dạy học Sinh học 6 9381

Bảng 2.10 Đánh giá việc rèn luyện NLTH (NL thực hiện kế hoạch học tập) cho HS

Formatted: Font: Not Bold, Italic Formatted: 01, Right Formatted: 01, Line spacing: Multiple 1.4 li Formatted: Font: Not Italic

spacing: Multiple 1.4 li

Trang 9

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 2 qua 3 lần kiểm tra 10389

Biểu đồ 3.4 Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 3 qua 3 lần kiểm tra 10389

Formatted: 01, Line spacing: Multiple 1.4 li

Trang 10

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 1.1 Mô hình các yếu tố cấu thành của một NL 20

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc NLTH (3 NL thành phần và 6 chỉ số hành vi) của HS ở THCS 24

Hình 2.1 Quy trình thiết kế và tổ chức HĐHT theo định hướng phát triển NLTH 4743

Hình 2.2 Con đường vận chuyển nước, chất khoáng và chất hữu cơ trong cây 5248

Hình 2.3 Cấu tạo của hoa 5349

Hình 2.4 Các miền của rễ 5450

Hình 2.5 Rễ của các loại cây 5652

Hình 2.6 Cây xà cừ bị bật gốc 5752

Hình 2.7 Các bộ phận của hạt 5853

Hình 2.8 TN tìm hiểu sự vận chuyển nước và muối khoáng hòa tan trong thân 6055

Hình 2.9 TN tìm hiểu vai trò của nước đối với thực vật 6558

Hình 2.10 TN tìm hiểu các điều kiện cần cho hạt nảy mầm 6760

Hình 2.11 Cây cà chua - khoai tây 6962

Hình 2.12 Hoa tự thụ phấn và hoa giao phấn 6962

Hình 2.13 Sơ đồ tư duy về cơ quan sinh dưỡng Thân 7465

Hình 2.14 Sơ đồ tư duy về cơ quan sinh dưỡng lá 7466

Hình 2.15 TN tìm hiểu vai trò của ánh sáng đối với sự phát triển của cây 7567

Hình 2.16 TN xác định chất mà lá cây chế tạo được khi có ánh sáng 7868

Hình 2.17.TN xác định chất khí thải ra trong quá trình lá chế tạo tinh bột 7970

Hình 2.18 TN tìm hiểu cây cần chất gì để chế tạo tinh bột 8071

Hình 2.19 Sơ đồ khái quát quá trình quang hợp 8171

Hình 2.20 Sơ đồ tư duy Quang hợp 8272

Hình 2.21 Bó bầu cành nhãn 8373

Formatted

Trang 11

tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, KN, phát triển năng lực (NL) Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [12]

Thực hiện nội dung Nghị quyết, giáo dục phổ thông nước ta đang từng bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL người học Theo định hướng này, giáo dục không chỉ hình thành và phát triển cho học sinh (HS) những NL chuyên môn mà còn chú ý tới việc hình thành và phát triển những

NL chung như: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề

và sáng tạo Trong đó, năng lực tự học (NLTH) là một trong những NL quan trọng

và cốt lõi cần phải có ở mỗi cá nhân, để có thể tự học suốt đời Cho nên, việc phát triển NLTH cho HS trong trường phổ thông là một trong những định hướng quan trọng trong đổi mới PP dạy học hiện nay

Nội dung Sinh học 6 đề cập đến cấu tạo cơ thể thực vật từ cơ quan sinh dưỡng đến cơ quan sinh sản cùng chức năng của chúng phù hợp với điều kiện sống;

sự đa dạng phong phú của thực vật qua các nhóm cây khác nhau; mối quan hệ giữa thực vật và môi trường sống và vai trò của chúng đối với con người Thành phần kiến thức bao gồm các kiến thức về hình thái giải phẫu, về quá trình sinh lý, sinh thái, kiến thức ứng dụng, liên hệ nhiều với thực tiễn trồng trọt, bảo vệ môi trường

và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên Đây là những kiến thức gần gũi với HS, HS đã được làm quen ở môn Khoa học ở cấp 1 nên rất thuận lợi cho việc thiết kế những

Trang 12

hoạt động học tập (HĐHT) để hình thành và phát triển NLTH cho HS Mặt khác, những kiến thức này được trình bày ở sách giáo khoa (SGK) dưới dạng các gợi ý quan sát, những vấn đề đặt ra để trao đổi, thảo luận, cung cấp những thí nghiệm (TN) mô tả để từ đó các em có thể hiểu và giải quyết các yêu cầu của bài học Như vậy, SGK đã trình bày theo cách tiếp cận mới là dựa vào các HĐHT Tuy nhiên, ở phần hoạt động khởi động, phần hoạt động củng cố hoàn thiện kiến thức, các HĐHT chưa được chú trọng Nếu nghiên cứu bổ sung hoàn thiện những HĐHT trong dạy học Sinh học 6 sẽ góp phần hình thành và phát triển NLTH ở HS

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: "Tổ chức các hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực tự học trong dạy học Sinh học

6, Trung học cơ sở"

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thiết kế và tổ chức các HĐHT trong dạy học Sinh học 6 nhằm

phát triển NLTH cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 6

3 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế HĐTH theo định hướng phát triển NLTH có chất lượng và tổ chức sử dụng theo một quy trình hợp lý thì sẽ phát triển NLTH của HS, từ đó góp

phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 6

4 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu và thiết kế sử dụng các HĐHT định hướng phát triển NLTH trong khâu hình thành kiến thức mới và khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức trong

Trang 13

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học 6 làm cơ sở cho việc thiết kế các dạng HĐHT theo định hướng phát triển NLTH

- Nghiên cứu quy trình thiết kế các HĐHT theo định hướng phát triển NLTH trong dạy học Sinh học 6 Vận dụng quy trình để thiết kế các HĐHT theo định hướng phát triển NLTH trong dạy học Sinh học 6

- Nghiên cứu quy trình tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển NLTH trong dạy học Sinh học 6 Vận dụng quy trình để tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển NLTH trong dạy học Sinh học 6

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả việc sử dụng các HĐHT

theo định hướng phát triển NLTH đã xây dựng được trong dạy học Sinh học 6

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối lãnh đạo của Nhà nước về công tác giáo dục

- Nghiên cứu các tài liệu về đổi mới giáo dục như: dạy học theo tiếp cận NLTH, HĐHT theo định hướng phát triển NLTH

- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến rèn luyện NL nói chung và NLTH nói riêng

- Nghiên cứu các tài liệu về dạy học chương trình Sinh học 6 ở THCS

7.2 Phương pháp chuyên gia

Gặp gỡ, trao đổi với những chuyên gia có nhiều kinh nghiệm về lĩnh vực mình đang nghiên cứu, lắng nghe sự tư vấn của các chuyên gia để định hướng cho

việc triển khai đề tài

7.3 Phương pháp điều tra

- Đối với giáo viên (GV): Phỏng vấn, sử dụng phiếu điều tra, dự giờ nhằm tìm hiểu thực trạng về nhận thức và thực trạng tổ chức hoạt động theo định hướng phát triển NLTH cho HS trong các khâu của quá trình dạy học

- Đối với HS: Phỏng vấn, sử dụng phiếu điều tra nhằm tìm hiểu về nhận thức

và thực trạng sử dụng các hình thức tự học của HS

Trang 14

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực hành thực nghiệm theo tiêu chí để đánh giá NLTH của HS ở lớp thực

nghiệm

7.5 Phương pháp thống kê toán học

Thu thập và thống kê số liệu từ các lần thực nghiệm Các số liệu này được xử

lý chủ yếu bằng phép tính phần trăm:

Tỉ lệ phần trăm số HS thực nghiệm =

Số HS đạt được ở các mức độ thực nghiệm Tổng số HS được thực nghiệm

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Thiết kế và tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển NLTH trong dạy học Sinh học 6, Trung học cơ sở

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

9 Những đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về NLTH và HĐHT theo định hướng phát triển NLTH

- Đề xuất quy trình thiết kế các HĐHT theo định hướng phát triển NLTH trong dạy học Sinh học 6

- Xây dựng các dạng HĐHT theo định hướng phát triển NLTH trong dạy học

Trang 15

tu nhân, chú trọng phát huy mặt tích cực, sáng tạo, NL nội sinh Trong việc học Khổng Tử chú trọng giữa việc học tập và thực hành, “Học nhi thời tập chí, bất duyệt lạc hồ” việc học đi đôi với việc thực hành Khổng Tử có yêu cầu những người học phải kết hợp giữa trực giác và suy luận [26]

Môn - tê - nhơ (1533 - 1592), người chuyên nghiên cứu lý luận, đặc biệt về giáo dục đã quan niệm người thầy giáo phải rèn luyện cho HS thói quen biết phán đoán, chứ không phải cứ nhận lấy những ý kiến sai lầm của người ta, học trò phải dựa trên những điều đã học để xây dựng ý tưởng riêng

J.A.Comeski (1592 - 1670) - nhà lý luận giáo dục đã nghiên cứu PP cho phép

GV giảng ít hơn, HS hoạt động nhiều hơn, tự khám phá, tìm tòi, suy nghĩ, tự mình dành lấy tri thức Ông đề ra một số nguyên tắc dạy học nhằm phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của như đảm bảo tính trực quan trong dạy học, đi từ cái chung đến cái riêng, tôn trọng đặc điểm đối tượng HS mà tới nay vẫn còn nguyên giá trị

Ở thế kỷ XVIII, J.J.Rousseau (1712 - 1778) - nhà thiên tài lý luận của Pháp thời kỳ khai sáng cho rằng muốn giáo dục con người tốt phải bằng hoạt động tiếp cận đối tượng với hoạt động thực tế, đừng cho trẻ khoa học mà phải để nó tự tìm ra khoa học

Đến thế kỷ XIX, Krupxcaia (1869 - 1939) - nhà hoạt động Đảng Cộng sản và nhà nước Liên xô, nhà giáo dục học, đã quan tâm rất nhiều đến việc giúp đỡ mọi người PP tự học Đặc biệt, bà đã chỉ ra PP giúp việc tự đọc sách hiệu quả nhất Những năm 30 của thế kỷ XX, nhiều nhà giáo dục ở Châu Á cũng quan tâm sâu sắc đến lĩnh vực tự học của HS, sinh viên T.Makiguchi - nhà sư phạm lỗi lạc người Nhật cho rằng giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn tự học mà động lực của nó là kích thích người học tạo ra giá trị đạt đến hạnh phúc của bản thân và cộng đồng [28]

Qua đó, ta thấy mặc dù quan điểm về tự học đã được hình thành rất sớm, tuy nhiên khi xét về phương hướng giáo dục của các nước trên thế giới về phát triển NL cho HS nói chung và NLTH cho HS nói riêng thì PP dạy học tích cực có mầm mống từ thế kỉ XIX và được phát triển từ những năm 20 ở Anh Xu hướng này nhanh chóng lan rộng ra Mỹ và các nước châu Âu

Trang 16

Những nghiên cứu về dạy học phát triển NL bắt đầu từ năm 1920, ở Anh với

việc hình thành những “Nhà trường mới” nhằm khuyến khích các biện pháp tổ chức

hoạt động do chính HS tự lực, tự quản trong học tập, phát triển NL trí tuệ cho HS

Đầu thế kỷ 20, nước Mỹ diễn ra một phong trào cải cách giáo dục rộng lớn Tư tưởng

quan trọng của cuộc cải cách này là chuyển từ dạy học lấy người dạy làm trung tâm

sang quan điểm lấy người học làm trung tâm, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động

cho HS Các quan điểm của các tác giả này là I.Deway, C.Roger, Skinner…

Sau chiến tranh thế giới thứ hai, ở Pháp, các “lớp học mới” được ra đời với

mục tiêu phát triển NL ở trẻ em và học tập tự quản Tại một số trường trung học thí

điểm, mọi hoạt động đều tùy thuộc vào sáng kiến hứng thú, lợi ích, nhu cầu của HS

GV là người giúp đỡ, phối hợp các hoạt động của HS, hướng HS vào sự phát triển

nhân cách

Vào nửa sau của những năm 1950, đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục ở

một số nước như Liên Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan… nhận thấy cần thiết

phải tích cực hóa quá trình dạy học Trong đó cần có biện pháp tổ chức HĐHT, để

kiến thức không được cung cấp dưới dạng sẵn có mà phải dẫn dắt HS tự lực nghiên

cứu để nắm bắt kiến thức Điển hình cho hướng nghiên cứu đó là: B.P Êxipop,

Okon (Ba Lan); M.A Danilop, N.A Crupxkaia (Liên Xô); N.M veczilin và V.M

coocxunxcaia (Nga) [9]

Mô hình tiếp cận sản phẩm đầu ra được các nhà nghiên cứu và thực hành

trên thế giới ủng hộ rất nhiều mà ngày nay được gọi là chương trình định hướng kết

Formatted: Condensed by 0.1 pt

Trang 17

Zealand, Pháp, tuyên bố chương trình thiết kế theo NL và nêu rõ các NL cần có ở

HS Indonesia (2006) tuyên bố chương trình thiết kế theo NL nhưng không nêu hệ thống NL, mà chỉ nêu chuẩn cụ thể cho chương trình theo hướng này Một số nước khác như Hàn Quốc, Phần Lan, không tuyên bố chương trình thiết kế theo NL nhưng thực chất chương trình vẫn được thiết kế dựa trên cơ sở NL [6]

Gần đây trong khuyến cáo của Unesco về “Giáo dục cho thế kỷ XXI” đã khẳng định bốn trụ cột của giáo dục: học để biết, học để làm, học để chung sống, học để khẳng định mình Trên cơ sơ này, một số nhà nghiên cứu đã chỉ ra những

NL học tập cần thiết là NL sáng tạo, NL hợp tác, NL tự khẳng định mình, tự lập trong học tập và trong cuộc sống [10]

Như vậy, vấn đề đổi mới PP dạy học phát huy tính tích cực của HS, trong đó nhấn mạnh đến phát triển NL nói chung và NLTH cho HS nói riêng là xu hướng phát triển giáo dục của nhiều nước trên thế giới Với những PP dạy học mới này đã góp phần nâng cao khả năng lĩnh hội kiến thức của HS, đồng thời góp phần đào tạo con

người có đủ trình độ NL tham gia vào các hoạt động xã hội và lao động sản xuất

Hoạt động tự học thực sự được nghiên cứu nghiêm túc và triển khai từ khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1954) trong đó Chủ tịch Hồ Chí Minh, một tấm gương sáng về tinh thần và PP tự học đã dạy: “Về cách học, phải lấy tự học làm nòng cốt”

Thủ tướng Phạm Văn Đồng, một trong những học trò xuất sắc của chủ tịch

Hồ Chí Minh đã tiếp nhận và làm phong phú sự nghiệp giáo dục của người Ông quan niệm rằng PP giáo dục không phải chỉ là kinh nghiệm trong truyền thụ, tiếp thu kiến thức mà còn là con đường để người học có thể tự học, tự nghiên cứu chứ không bắt buộc phải ghi nhớ một cách máy móc

Trang 18

Từ đó đến nay, vai trò của PP tổ chức tự học được quan tâm nghiên cứu Các tác giả như Trần Bá Hoành, Nguyễn Cảnh Toàn, Thái Duy Tuyên, Lê Công Triêm, Trần Huy Hoàng,… đã xây dựng được một cơ sở lí luận khá hoàn chỉnh về tự học, xem tự học là một hình thức, một PP học tập cơ bản

Tác giả Trần Bá Hoành khi bàn về khái niệm tự học, tác giả cũng liệt kê các dấu hiệu của người tự học như: Người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp Ông khẳng định tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học [16]

Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn là một trong những nhà nghiên cứu về tự học tích cực nhất Hàng loạt cuốn sách, công trình nghiên cứu của ông đã ra đời để thuyết phục GV ở các cấp học, bậc học thay đổi cách dạy của mình nhằm phát triển khả năng tự học cho HS ở mức độ tối đa Ông phân tích sâu sắc bản chất tự học, xây dựng khái niệm tự học chuẩn xác, đưa ra mô hình dạy - tự học tiến bộ với những hướng dẫn chi tiết cho GV thực hiện mô hình này [32], [33], [34]

Tác giả Thái Duy Tuyên khi tìm hiểu bản chất của tự học, tác giả liệt kê các hoạt động cần phải có trong quá trình tự học như quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, rèn luyện KN, đồng thời tác giả cũng lưu ý đến động cơ, tình cảm của người tự học nhưng mới chỉ dừng lại ở khái niệm hành động chứ chưa phân tích cụ thể, mô

tả hành động tự học diễn ra như thế nào

Trang 19

với nghiên cứu “Sử dụng câu hỏi tự lực nhằm phát huy tính tích cực của HS khi dạy học phần Sinh học tế bào lớp 10 - ban Khoa học tự nhiên” đã nêu và phân tích cơ

sở khoa học của hoạt động tự học Các tác gỉa đã khẳng định rõ các yếu tố thuộc về

cá nhân có vai trò quyết định đối với kết quả học tập trong đó có NLTH, ngoài ra các yếu tố bên ngoài như PP, phương tiện giảng dạy cũng đóng vai trò quan trọng [22], [29], [37]

Đỗ Thị Phượng (2004) với nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động tự lực của HS trong dạy học Sinh thái học 11- Trung học

cơ sở” đã đề xuất các nguyên tắc xây dựng câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động tự

lực của HS và đã xây dựng được bộ câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động tự lực của

HS trong dạy học Sinh thái học 11, áp dụng trong các khâu nghiên cứu tài liệu mới,

ôn tập, kiểm tra đánh giá [30]

Nguyễn Kim Dũ (2007) với đề tài nghiên cứu “Bồi dưỡng NLTH và liên hệ thực tế của HS trong dạy học chương Dòng điện xoay chiều lớp 12 Trung học phổ thông” đã thiết kế được quy trình tổ chức HĐHT gồm năm bước theo hướng bồi

dưỡng NLTH và liên hệ thực tế của HS [11]

Ngô Thị Hoa (2009) với đề tài nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng phiếu học tập để dạy tự học chương 3, 4 Sinh học 11 (Nâng cao) Trung học phổ thông”, Lê Thị Phương Hồng (2011) với nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng phiếu học tập để dạy tự hoc các chương 2, 3 Sinh học 10 Trung học phổ thông”, Võ Ngọc Bình (2013) với đề tài nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng phiếu học tập để rèn luyện cho

HS KN tự học trong dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12, Trung học phổ thông”, Phạm Thị Nhâm (2013) với đề tài nghiên cứu “Xây dựng phiếu học tập để rèn luyện KN tự học cho học sinh trong dạy học phần sinh thái học- Sinh học 12”

và Vũ Thị Thanh Thảo (2015) với nghiên cứu “Sử dụng phiếu học tập để rèn luyện

KN tự học cho học viên giáo dục thường xuyên trong phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10” đã thiết kế được các phiếu học tập và xây dựng được quy trình tổ chức

HS tự học thông qua phiếu học tập trong dạy học Sinh học [2], [14], [18], [27], [37]

Nghiên cứu “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học bài tập hóa học của chương 5 - Đại cương kim loại, chương trình hóa học 12 nâng cao”

Trang 20

của tác giả Nguyễn Thị Lan Hương (2015) đã đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng NLTH cho HS thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học [23]

Như vậy, việc coi trọng phát triển NL HS trong dạy học được nghiên cứu và chú ý từ rất sớm nhưng còn chưa có công trình nào nghiên cứu chuyên sâu về việc

tổ chức các HĐHT phát triển NLTH của HS trong dạy học Sinh học 6 Vì vậy việc lựa chọn đề tài nghiên cứu về phát triển NLTH cho HS trong dạy học Sinh học 6 ở THCS bằng các HĐHT theo định hướng phát triển NLTH là một hướng nghiên cứu

có ý nghĩa thực tiễn

Trang 21

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lý luận của đề tài

1.1.1 Năng lực và năng lực tự học

1.1.1.1 Năng lực

a Khái niệm năng lực

Có nhiều tác giả đã định nghĩa khái niệm “năng lực”, có thể kể đến:

Theo P.A Rudich (1986), NL là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, KN và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định Gerard và Roegiers (1993) đã định nghĩa NL là một sự tích hợp những KN cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tích hợp và một cách tự nhiên De Ketele (1995) cho rằng NL là một tập hợp trật tự các KN (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra [4, tr 44] Xavier Roegiers (1996) định nghĩa NL là một vấn đề tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong

đó diễn ra các hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động [41,tr 91]

Theo John Erpenbeck, NL được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và thực hiện hóa qua chủ định Weitnert (2001), NL là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn

có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [4]

Theo Bernd Meier và Nguyễn Cường (2012), NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu qủa các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết KN, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [24, tr 68]

Trang 22

Theo Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể (2017), NL được định nghĩa là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, KN và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [7]

Dù được định nghĩa theo góc độ nào có thể thấy NL bao gồm khả năng sẵn có

hoặc được đào tạo để thực hiện công việc một cách hiệu qủa và có chất lượng cao

b Các đặc điểm của năng lực

Qua nghiên cứu khái niệm về NL có thể thấy NL có các đặc điểm sau:

- NL được hình thành và phát triển trong đời sống con người vì sự phát triển

NL thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân Nếu NL không được rèn luyện thường xuyên và tích cực có thể bị mất hoặc yếu đi

- NL chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân thông qua tình huống nhất định Quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành, rèn luyện, phát triển

NL ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động

- NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân: NL không phải chỉ là một thuộc tính, đặc điểm nào đó của cá nhân mà nó bao gồm những thuộc tính tâm lý và sinh lý [5]

- NL không mang tính chung chung mà khi nói đến NL, bao giờ người ta cũng nói đến NL cũng thuộc về một hoạt động cụ thể nào đó, do một cá nhân cụ thể (NL toán học, NL học tập, NL ngôn ngữ )

Trang 23

- Về mặt biểu hiện, NL thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, KN, thái

độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp thu các tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành động

mô tả khái quát của một hoặc nhiều hoạt động, điều kiện hoạt động

ii) Các thành tố của NL (Elements of Competency) là các KN cơ bản, kết hợp với nhau tạo nên mỗi hợp phần, thường được bắt đầu với động từ mô tả rõ ràng giá trị của hoạt động

iii) Chỉ số hành vi (Behavioral indicator): yêu cầu cần thực hiện của mỗi thành tố và mức độ thành thạo ở mỗi yêu cầu đó, gọi là gọi là tiêu chí chất lượng (quality criteria) [5]

Các yếu tố cấu thành NL được thể hiện ở hình 1.1

Trang 24

Hình 1.1 Mô hình các yếu tố cấu thành của một NL [5,tr 42]

d Năng lực chung và năng lực chuyên biệt môn Sinh học

NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi

1 NL cần

hình thành

(khái niệm)

2 Hợp phần tạo nên NL

3 Chỉ số xác định

NL

4 Tiêu chí chất lƣợng của

Formatted: Space After: 0 pt

Formatted: Space After: 0 pt Formatted: Space After: 0 pt Formatted: Space After: 0 pt

Formatted: Space After: 0 pt Formatted: Space After: 0 pt

Formatted: Space After: 0 pt

Formatted: Space After: 0 pt Formatted: Space After: 0 pt

Trang 25

hội, (7) NL công nghệ, (8) NL tin học, (9) NL thẩm mỹ, (10) NL thể chất

NL chuyên biệt môn Khoa học tự nhiên nói chung và môn Sinh học nói riêng Theo Chương trình Giáo dục phổ thông Chương trình môn Khoa học tự nhiên của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), môn Sinh học hình thành và phát triển cho HS các NL chuyên môn sau:

(1) NL nhận thức kiến thức khoa học tự nhiên (hay khoa học Sinh học) (2) NL tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên

(3) NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường

1.1.1.2 Tự học

a Khái niệm

Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm "tự học"

Theo Từ điển giáo dục học, tự học được định nghĩa là quá trình tự mình lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện KN thực hành không có sự hướng dẫn của GV và

sự quản lí trực tiếp của cơ sở đào tạo [13]

N.A Rubakin trong cuốn "Tự học như thế nào" khẳng định: "Hãy mạnh dạn

tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tìm lấy câu trả lời, đó là PP tự học" Ông cho rằng tự học không chỉ là xem sách mà còn phải so sánh những điều được viết trong sách với thực tiễn, biết liên hệ giữa các môn khoa học với nhau [303031]

Theo Nguyễn Cảnh Toàn: "Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các NL trí tuệ và có cả cơ bắp cùng các phẩm chất của mình, cả động cơ tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.Việc tự học sẽ được tiến hành khi người học muốn hiểu biết một kiến thức nào đó và bằng nổ lực của bản thân cố gắng chiếm lĩnh được kiến thức nào đó” [32, tr 28]

Như vậy tự học có thể được hiểu là hình thức hoạt động nhận thức của người học, tự mình luyện tập các thao tác, hành động để hình thành KN, kỹ xảo và chiếm lĩnh tri thức Để việc tự học đạt hiệu qủa, người học cần tự giác, tích cực, độc lập Bản chất của việc tự học là qúa trình chủ thể người học cá nhân hóa việc học nhằm thỏa mãn nhu cầu học tập, tự giác tiến hành các HĐHT để thực hiện có hiệu

Trang 26

qủa mục đích và nhiệm vụ học tập đề ra Hay nói một cách khác tự học là học với

sự tự giác cao và tích cực ở mức độ cao

b Các hình thức tự học

Mặc dù có các cách phân loại các hình thức tự học khác nhau nhưng nhìn chung lại, ta có thể phân ra hai dạng hoạt động tự học là tự học có hướng dẫn của thầy và tự học hoàn toàn

- Tự học hoàn toàn là hình thức tự học mà HS tự mình lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện KN thực hành không có sự hướng dẫn của GV Dạng tự học này phải dựa trên nền tảng một niềm khao khát, say mê khám phá tri thức mới và đồng thời phải có vốn tri thức vừa rộng, vừa sâu Hình thức này người học khó thu xếp tiến độ, kế hoạch học tập của bản thân dễ gây ra chán nản

- Tự học có hướng dẫn của GV là hình thức người học vừa có tài liệu hướng dẫn vừa có sự hỗ trợ trực tiếp hoặc gián tiếp của GV Hình thức tự học có hướng dẫn GV có thể tổ chức dạy học ở hai hình thức:

+ Tự học ở nhà: Người học không giáp mặt với GV nhưng đã được GV định hướng về PP và nội dung học tập Người học phải tự sắp xếp, huy động khả năng của bản thân để hoàn thành nhiệm vụ mà GV đề ra

+ Tự học ở lớp: GV giúp đỡ, điều chỉnh, tạo điều kiện để HS tiếp thu, lĩnh hội tri thức HS tích cực, độc lập, tự giác dưới sự hướng dẫn của GV và là chủ thể của qúa trình nhận thức

Trong phạm vi của đề tài tôi chỉ đề cập chủ yếu đến hoạt động tự học có

Trang 27

động tư duy

Tự học góp phần hình thành nhân cách cho người học

Thông qua qúa trình tự học, người học rèn luyện được thói quen độc lập trong suy nghĩ, độc lập trong công việc, rèn luyện được tự tin khi bước vào đời Bên cạnh đó, tự học thúc đẩy người học say mê khám phá, ham học hỏi tạo nên một con

người có khát vọng, hoài bão

Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời

Tự học giúp con người thích ứng với mọi biến cố của sự phát triển kinh tế -

xã hội Bằng con đường tự học mỗi người sẽ thích ứng và bắt nhịp nhanh với những tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến, kể cả những thách thức to lớn

từ môi trường nghề nghiệp Nếu rèn luyện cho người học có được PP, KN tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham

học, nhờ đó kết quả học tập sẽ ngày càng được nâng cao

1.1.1.3 Năng lực tự học

a Khái niệm năng lực tự học

Theo Lê Công Triêm (2001): "NLTH là khả năng tự tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao" [39, tr 20] Theo Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể (2017), NLTH của

HS là khả năng xác định mục tiêu học tập; lập và thực hiện kế hoạch học tập (thực hiện các cách học: hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khoá; ghi chú bài giảng của giáo viên theo các ý chính); đánh giá và điều chỉnh việc học [7]

Như vậy NLTH có thể được hiểu là phẩm chất sinh lí và tâm lí giúp con

Trang 28

người có khả năng tự khám phá được, tự nắm được PP để giải quyết được các

nhiệm vụ, bài toán, tình huống tương tự tình huống đã học

b Cấu trúc của năng lực tự học

Dựa trên Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể (2017), cấu trúc NLTH dự kiến phát triển ở HS cấp THCS gồm 3 thành tố (NL thành phần) là: xác định mục tiêu học tập; lập kế hoạch và thực hiện cách học; đánh giá và điều chỉnh việc học Mỗi thành tố bao gồm các chỉ số hành vi (chỉ số xác định NL) [7, tr 41]

Từ đó, chúng tôi xác định cấu trúc của NLTH của HS ở THCS như hình 1.2; các biểu hiện của NLTH được thể hiện ở bảng 1.1

Trang 29

Bảng 1.1 Những biểu hiện của NLTH của HS ở THCS

Xác định mục tiêu

học tập

Xác định được mục tiêu học tập

Xác định được vấn đề học tập một cách tự giác, chủ động (tự trả lời câu hỏi: đã biết được những gì liên quan đến chủ đề đã học)

Tự đặt được mục tiêu học tập

Xác định được mục tiêu học tập (về kiến thức, về KN) để nỗ lực phấn đấu thực hiện

Lập kế hoạch và

thực hiện cách học

Biết lập kế hoạch học tập

- Xác định mục tiêu của kế hoạch;

- Xác định nhiệm vụ (nội dung) của kế hoạch;

- Xác định biện pháp thực hiện;

- Xác định tiến trình thực hiện (thời gian và địa điểm, các hoạt động cụ thể);

- Dự kiến kết quả công việc (sản phẩm thu được)

Thực hiện kế hoạch học tập; chủ động tiếp nhận thông tin từ SGK (kênh chữ, kênh hình), từ tài liệu tham khảo; lựa chọn được các nguồn tài liệu học tập phù hợp; lưu giữ thông tin có chọn lọc

- Phân tích thông tin (kênh hình, kênh chữ) để điền từ; điền bảng, điền sơ đồ, điền chú thích tranh câm;

- Ghi tóm tắt;

- Lập bảng biểu, lập sơ đồ;

- Quan sát, phân tích, xử lý kết quả TN và rút ra kết luận;

- Thực hành TN theo tiến trình nghiên cứu khoa học, thực hành xác định mẫu vật;

- Lập sơ đồ tư duy

Formatted: Centered Formatted Table Formatted: Centered

Formatted: Centered, Line spacing: Multiple

1.4 li

Trang 30

Đánh giá và điều

chỉnh việc học

Nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân khi được giáo viên, bạn bè góp ý

Thực hiện các bài tập của thầy cô giao cho hoặc các câu hỏi, bài tập

tự bản thân tìm kiếm sau đó tự mình kiểm tra đáp án để rút kinh nghiệm

Chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập

Thảo luận cùng bạn bè, người thân khi gặp khó khăn

1.1.2 Hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực tự học

1.1.2.1 Hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực

a Hoạt động học tập

Theo tâm lý học, HĐHT là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo lại tri thức

ở người học Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại Sự thuận lợi cho người

học ở đây đó là con đường đi mà để phát hiện lại đã được các nhà khoa học tìm hiểu

trước, giờ người học chỉ việc tái tạo lại Và để tái tạo lại, người học không có cách gì

khác đó là phải huy động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí,…), càng phát huy cao

bao nhiêu thì việc tái tạo lại càng diễn ra tốt bấy nhiêu Do đó hoạt động học làm thay

đổi chính người học Ai học thì người đó phát triển, không ai học thay thế được,

người học cần phải có trách nhiệm với chính bản thân mình, vì mình trong quá trình

học Mặc dù hoạt động học có thể cũng có thể làm thay đổi khách thể [40]

Formatted: Centered, Line spacing: Multiple

1.4 li

Formatted: Line spacing: Multiple 1.4 li

Trang 31

sơ đồ tư duy, bảng biểu, sơ đồ; KN tiến trình trong thực hành TN, biết quan sát

phân tích kết quả thí nghiệm và rút ra kết luận,…

1.1.2.2 Các dạng hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực tự học

Có nhiều cách xác định các dạng HĐHT theo định hướng phát triển NLTH Theo Trần Bá Hoành có nhiều dạng HĐHT khác nhau từ trình độ thấp lên trình độ cao tùy theo NL tư duy của người học và được tổ chức thực hiện theo cá nhân, nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn, tùy theo mức độ phức tạp của vấn đề cần giải quyết Các dạng HĐHT đó là: (1) trả lời câu hỏi, (2) điền từ, điền bảng, điền tranh câm, (3) lập bảng biểu, đồ thị, sơ đồ, bản đồ, đọc và phân tích, (4) làm TN: đề xuất giả thuyết, phân tích nguyên nhân, thông báo kết quả, (5) thảo luận, tranh cãi về một vấn đề nêu ra, (6) giải bài toán nhận thức, bài tập tình huống, (7) nghiên cứu ca điển hình, điều tra thực trạng, đề xuất giải pháp cải thiện thực trạng, thực nghiệm giải pháp mới, (8) bài tập lớn, đề án, luận văn, luận án, [17]

Căn cứ vào mục đích dạy học có thể có các HĐHT dựa theo các khâu của quá trình dạy học Trong khâu hình thành kiến thức mới và khâu củng cố, hoàn

thiện kiến thức có thể có các HĐHT sau:

Hoạt động khởi động

Mục đích của hoạt động nhằm tạo tâm thế học tập cho HS, giúp HS ý thức được nhiệm vụ học tập HS sẽ huy động những kiến thức, KN, kinh nghiệm của bản thân về các vấn đề có nội dung liên quan đến bài học mới

GV nêu các câu hỏi gợi mở hoặc yêu cầu HS đưa ra ý kiến nhận xét về các vấn đề liên quan đến nội dung kiến thức trong chủ đề GV hướng dẫn tiến trình hoạt động này thông qua hoạt động cá nhân hoặc nhóm được tổ chức linh hoạt sao cho vừa giúp các em huy động kiến thức, KN, kinh nghiệm của bản thân, vừa xây dựng

được ý thức hợp tác, tinh thần học tập lẫn nhau trong HS

Trang 32

hiểu thêm kiến thức liên quan ngoài nội dung trình bày trong chủ đề Cần nêu nhiệm

vụ cụ thể và hướng dẫn HS hoạt động theo nhóm để thực hiện nhiệm vụ Kết thúc

hoạt động, HS phải trình bày kết quả thảo luận với GV

trên lớp và biến những kiến thức thành KN

Trang 33

động vận dụng được thực hiện ngay ở lớp học hay trong nhà trường,…

Hoạt động tìm tòi, mở rộng

Mục đích của hoạt động này là giúp HS không bao giờ bằng lòng, thỏa mãn với những gì đã học và hiểu rằng ngoài những kiến thức được học còn nhiều điều cần phải tiếp tục học hỏi, khám phá

GV cần giao cho HS những nhiệm vụ nhằm bổ sung kiến thức và hướng dẫn các em tìm những nguồn tài liệu khác, cung cấp cho HS nguồn sách tham khảo và nguồn tài liệu trên các trang web khoa học, giáo dục để HS tìm đọc thêm Phương thức hoạt động là làm việc cá nhân (hoặc theo nhóm), chủ yếu làm ở nhà, đồng thời yêu cầu HS làm các bài tập đánh giá NL [6]

Trên cơ sở phân tích bản chất của các dạng HĐHT, NLTH và phân tích nội dung chương trình Sinh học 6, chúng tôi xác định một số dạng HĐHT theo định hướng phát triển NLTH trong dạy học Sinh học 6: (1) hoạt động tìm hiểu tranh ảnh,

sơ đồ, bảng biểu, văn bản - điền từ, điền bảng, điền tranh câm; (2) hoạt động quan sát, phân tích kết quả TN - kết luận; (3) hoạt động thực hành xác định mẫu vật; (4) hoạt động thực hành TN; (5) hoạt động tìm hiểu kênh hình, kênh chữ - tóm tắt nội

dung; (6) hoạt động giải quyết tình huống trong thực tiễn, đời sống

a Dạng hoạt động tìm hiểu tranh ảnh, sơ đồ, bảng biểu, văn bản - điền từ, điền bảng, điền tranh câm

Mô tả nội dung hoạt động: HS suy nghĩ cá nhân, hoạt động nhóm để xử lý

thông tin thu thập được từ việc quan sát tranh ảnh, sơ đồ, bảng biểu, nội dung của văn bản; từ đó giải quyết được vấn đề đặt ra và diễn đạt nội dung dưới dạng điền từ,

điền bảng, điền tranh câm, sơ đồ thiếu…

Trang 34

Phương tiện hoạt động: Tranh ảnh, bảng biểu, sơ đồ, phiếu học tập

b Dạng hoạt động quan sát, phân tích kết quả thí nghiệm - kết luận

Mô tả nội dung hoạt động: HS suy nghĩ cá nhân, hoạt động nhóm để quan sát

và lý giải các hiện tượng, kết quả TN, xác định được bản chất của hiện tượng, quá

trình và tìm được các quy luật sinh học từ TN

Phương tiện hoạt động: Dụng cụ TN, kết quả TN, phiếu học tập

c Dạng hoạt động thực hành thí nghiệm

Mô tả nội dung hoạt động: HS suy nghĩ cá nhân, hoạt động nhóm để đặt câu

hỏi nghiên cứu, thiết kế được TN, tiến hành TN, thu thập kết quả từ TN để giải

quyết được vấn đề đặt ra theo một tiến trình nghiên cứu khoa học

Phương tiện hoạt động: Dụng cụ TN, nguyên liệu TN, phiếu học tập

d Dạng hoạt động thực hành xác định mẫu vật

Mô tả nội dung hoạt động: HS suy nghĩ cá nhân, hoạt động nhóm xử lý thông tin thu thập được từ việc xác định mẫu vật để giải quyết vấn đề được đặt ra Phương tiện hoạt động: Mẫu vật, phiếu học tập

e Dạng hoạt động tìm hiểu kênh hình, kênh chữ- tóm tắt nội dung

Mô tả nội dung hoạt động: HS suy nghĩ cá nhân, hoạt động nhóm xử lý

thông tin thu thập được từ các kênh hình, kênh chữ để tóm tắt nội dung dưới dạng

bảng biểu, văn bản, sơ đồ tư duy

Phương tiện hoạt động: Tranh ảnh, phiếu học tập

f Dạng hoạt động giải quyết vấn đề trong thực tiễn, đời sống

Trang 35

Thừa Thiên Huế nhằm thu thập các số liệu cụ thể về thực trạng dạy học Sinh học ở

trường THCS

* Nhận thức của GV về chủ trương đổi mới đồng bộ PP dạy học, kiểm tra

đánh giá theo định hướng phát triển NL HS của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Bảng 1.2 Kết quả điều tra nhận thức của GV về chủ trương đổi mới

đồng bộ PP dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL HS

của Bộ Giáo dục và Đào tạo

được hỏi

Kết quả điều tra Nội dung trả lời SLSố

Câu 1 Trong quá trình dạy học, theo

Thầy (Cô) việc đổi mới đồng bộ PP

dạy học, kiểm tra đánh giá theo định

hướng phát triển NL HS ở THCS là

12

Rất cần thiết 3 25,00 Cần thiết 9 75,00 Không cần thiết 0 0 Câu 2 Theo Thầy (Cô), trong quá

định mục tiêu phát triển NLTH

trong bài học, trong các chủ đề môn

học, trong chương trình của môn

học là

12

Rất cần thiết 4 33,33 Cần thiết 6 50,00

Không cần thiết 2 16,67

Câu 4 Thầy (Cô) có nắm vững lý

luận về PP dạy học, kiểm tra đánh

giá theo định hướng phát triển NL

HS không?

12

Nắm vững 2 16,67

Không nắm vững 10 83,33

Qua kết quả điều tra ở bảng 1.2, chúng tôi nhận thấy tất cả GV cho rằng việc

đổi mới đồng bộ PP dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL HS ở

THCS là cần thiết (rất cần thiết 25,00%, cần thiết 75,00%) Đa số GV cho rằng trong

Formatted Table

Trang 36

quá trình dạy học việc tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển NLTH là cần

thiết (rất cần thiết 25,00%, cần thiết 66,67%) Hơn 80% GV cho rằng việc xác định

mục tiêu phát triển NL chung và NL riêng cũng như mục tiêu phát triển NLTH trong

bài học, trong các chủ đề môn học, trong chương trình của môn học là cần thiết (rất

cần thiết 33,33%, cần thiết 50,00%) Tuy nhiên, GV vẫn chưa nắm vững lý luận về

PP dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL HS (83,33% không nắm

vững) Đây là một trong những khó khăn lớn cho GV trong việc thiết kế và tổ chức

các HĐHT theo định hướng phát triển NL nói chung và NLTH nói riêng

Formatted: Indent: First line: 0 mm, Tab

stops: Not at 19 mm

Trang 37

* Thực trạng về đổi mới PP dạy học trong dạy học Sinh học ở trường THCS

Bảng 1.3 Kết quả điều tra về PP dạy học được sử dụng trong dạy học

Tỷ lệ (%)

Số lượng

Tỷ lệ (%)

Số lượng

Tỷ lệ (%)

Qua kết quả kết quả điều tra ở bảng 1.3, chúng tôi nhận thấy việc đổi mới PP

dạy học chưa được áp dụng thường xuyên Đa số GV chủ yếu sử dụng các PP dạy

học truyền thống như thuyết trình và hỏi - đáp tái hiện, thông báo Rất nhiều GV

chưa vận dụng các PP dạy học tích cực, cụ thể là có đến 41,67% GV không thường

xuyên sử dụng PP hỏi đáp - tìm tòi, 41,67% GV không sử dụng dạy học đặt và giải

quyết vấn đề, 50% thầy cô giáo không sử dụng PP bàn tay nặn bột Chỉ có 16,67%

GV thường xuyên sử dụng PP dạy học dự án, 8,33% GV sử dụng PP dạy học thông

qua nghiên cứu khoa học và 25% GV thường xuyên sử dụng PP thực hành TN Như

vậy, đa phần giáo viên ít sử dụng các PP dạy học tích cực như dạy học đặt và giải

quyết vấn đề, bàn tay nặn bột, dạy học theo dự án, dạy học thông qua nghiên cứu

khoa học, thực hành TN; từ đó hạn chế việc hình thành và phát triển NLTH của HS

Formatted: Centered

Formatted: Indent: First line: 12.5 mm, Tab

stops: Not at 19 mm

Trang 39

* Thực trạng GV sử dụng các HĐHT trong dạy học Sinh học ở trường THCS

Bảng 1.4 Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các HĐHT

trong dạy học ở trường THCS

Mức độ sử dụng Thường xuyên Không

thường xuyên

Không

sử dụng

Số lượng

Tỷ lệ (%)

Số lượng

Tỷ lệ (%)

Số lượng

Tỷ lệ (%)

1 Hoạt động quan sát, phân

Hoạt động tìm hiểu tranh

ảnh, sơ đồ, bảng biểu, văn

bản - điền từ, điền bảng,

điền tranh câm

10 83,33 2 16,67 0 0,00

5

Hoạt động giải quyết tình

huống trong thực tiễn, đời

Bảng 1.4 cho thấy mức độ sử dụng các HĐHT ở trường THCS, trong đó

phần lớn GV sử dụng hoạt động tìm hiểu tranh ảnh, sơ đồ, bảng biểu, văn bản - điền

từ, điền bảng, điền tranh câm Đa số GV thường xuyên sử dụng hoạt động quan sát,

phân tích kết quả TN - kết luận (75,00%) Chỉ có 33,33% GV thường xuyên sử

dụng hoạt động thực hành TN; 25,00% GV thường xuyên sử dụng hoạt động thực

hành xác định mẫu vật Có tới 58,33% thầy cô không sử dụng hoạt động giải quyết

tình huống trong thực tiễn, đời sống; 66,67% GV không sử dụng hoạt động tìm hiểu

Formatted Table Formatted: Centered Formatted: Centered

Formatted: Centered

Formatted: Centered Formatted: Centered Formatted: Centered Formatted: Centered Formatted: Centered Formatted: Centered Formatted: Centered Formatted: Centered Formatted: Centered Formatted: Centered Formatted: Centered

Formatted: Centered Formatted: Centered Formatted: Centered

Formatted: Centered Formatted: Centered Formatted: Centered Formatted: Font: 8 pt

Trang 40

kênh hình, kênh chữ - tóm tắt nội dung Qua trao đổi chúng tôi nhận thấy GV chỉ sử

dụng các hoạt động có sẵn ở SGK, rất ít GV thiết kế các hoạt động thực hành TN,

thực hành xác định mẫu vật GV tổ chức theo SGK chứ không thiết kế theo tiến

trình nghiên cứu khoa học Đặc biệt, hoạt động tìm hiểu kênh hình, kênh chữ - tóm

tắt nội dung thì đa phần GV không sử dụng

Kết quả điều tra về những khó khăn trong việc thiết kế và tổ chức các HĐHT

phát triển NLTH trong dạy học cho thấy: Đa số GV cho rằng do thiếu tài liệu tham

khảo, đồ dùng dạy học, không có thời gian cho việc sử dụng các PP dạy học theo

hướng phát triển NLTH cho HS, HS khó tự mình giải quyết những vấn đề mà GV

giao cho, KN giao tiếp, thảo luận nhóm của HS còn hạn chế, số lượng HS yêu thích

môn Sinh học không nhiều Hơn nữa đa số GV còn lúng túng, gặp khó khăn trong

việc thiết kế các HĐHT để phát triển NLTH cho HS do đó chưa thiết kế được các

hoạt động bởi việc thiết kế hoạt động

học cơ sở

Để có sự đánh giá khách quan, chúng tôi đã điều tra về thái độ học tập,

HĐHT của 210 HS tại trường các trường THCS Chu Văn An, THCS Nguyễn Thị

Minh Khai trên địa bàn thành phố Huế, tỉnh Thừa Thiên Huế Kết quả được thể hiện

qua bảng 1.5

Formatted: 03, Left, Line spacing: single, No

bullets or numbering, Widow/Orphan control, Tab stops: Not at 19 mm

Formatted: 0B, Indent: First line: 0 mm, Line

spacing: single, Tab stops: Not at 19 mm

Định dạng
Số trang	149
Dung lượng	2,95 MB