Tổ chức các chuyên đề dạy học phần sinh học tế bào theo lý thuyết module

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRỊNH THỊ CẨM NHƯ TỔ CHỨC CÁC CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO THEO LÝ THUYẾT MODULE Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh h

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRỊNH THỊ CẨM NHƯ

TỔ CHỨC CÁC CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO THEO LÝ THUYẾT MODULE

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS PHAN ĐỨC DUY

Thừa Thiên Huế, năm 2018

LỜI CAM ĐOAN

Chúng tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng chúng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì một công trình nào khác

Huế, tháng 05 năm 2018

Tác giả

Trịnh Thị Cẩm Nhƣ

LỜI CẢM ƠN

Hoàn thành luận văn này, chúng tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy giáo hướng dẫn khoa học: PGS TS Phan Đức Duy – Giảng viên Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh Trường Đại học Sư phạm Huế đã nhiệt tình giảng dạy và có những ý kiến đóng góp quý báu cho đề tài

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học Trường Đại học Sư phạm Huế, Trường Đại học An Giang đã tạo điều kiện cho chúng tôi học tập và nghiên cứu

Cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh Trường THPT Tân Châu đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài

Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình động viên, giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tác giả

Trịnh Thị Cẩm Như

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 3

DANH MỤC CÁC BẢNG 4

DANH MỤC CÁC HÌNH 5

PHẦN 1 MỞ ĐẦU 6

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 6

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 8

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 8

4 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 8

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 8

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 8

7 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 10

8 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 10

9 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 14

PHẦN 2 NỘI DUNG 15

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 15

1.1 Cơ sở lý luận 15

1.1.1 Tự học và kỹ năng tự học 15

1.1.2 Lý thuyết module 20

1.1.3 Chuyên đề dạy học 24

1.2 Cơ sở thực tiễn 27

1.2.1 Thực trạng tổ chức dạy học các chuyên đề phần Sinh bọc tế bào ở trường phổ thông 27

1.2.2 Thực trạng về kỹ năng tự học và các biện pháp rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh ở trường phổ thông 31

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC CÁC CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC

TẾ BÀO THEO LÝ THUYẾT MODULE 38

2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học tế bào để xác định các chuyên đề dạy học 38

2.1.1 Cấu trúc chương trình sinh học lớp 10 38

2.1.2 Nội dung chương trình sinh học lớp 10 39

2.2 Các chuyên đề dạy học phần sinh học tế bào theo lý thuyết module 40

2.3 Quy trình và biện pháp tổ chức các chuyên đề dạy học phần Sinh học tế bào theo tiếp cận module 42

2.3.1 Quy trình chung thiết kế và tổ chức các chuyên đề dạy học theo lý thuyết module 42

2.3.2 Quy trình và biện pháp tổ chức chuyên đề: Thành phần hóa học của tế bào (SHTB01) 43

2.4 Tiêu chí đánh giá kỹ năng tự học 77

2.4.1 Tiêu chí 77

2.4.2 Đánh giá 77

2.4.3 Tiêu chí đánh giá 78

2.5 Kết luận chương 2 79

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 80

3.1 Mục đích thực nghiệm 80

3.2 Nội dung thực nghiệm 80

3.3 Phương pháp thực nghiệm 80

3.4 Kết quả thực nghiệm 81

3.5 Kết luận chương 3 86

PHẦN 3 KẾT LUẬN 87

1 Kết luận 87

2 Kiến nghị 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89 PHỤ LỤC

KN PPDH SHTB SGK ĐHSP

TN

Giáo dục và Đào tạo Giáo viên

Học sinh Trung học phổ thông Trung học cơ sở

Kỹ năng Phương pháp dạy học Sinh học tế bào Sách giáo khoa Đại học sư phạm Thực nghiệm

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Kết quả điều tra thực trạng tổ chức dạy học các chuyên đề phần sinh học

tế bào ở trường phổ thông 27

Bảng 1.2 Kết quả điều tra thực trạng về rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh của giáo viên 31

Bảng 1.3 Kết quả điều tra thực trạng về rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh 35

Bảng 2.1 Các nội dung được lựa chọn để thiết kế các hoạt động rèn luyện kỹ năng tự học phần Các nguyên tố hóa học và nước 50

Bảng 2.2 Các nội dung được lựa chọn để thiết kế các hoạt động rèn luyện kỹ năng tự học phần cacbonhiđrat và lipit 56

Bảng 2.3 Các nội dung được lựa chọn để thiết kế các hoạt động rèn luyện kỹ năng tự học phần prôtêin 61

Bảng 2.4 Các nội dung được lựa chọn để thiết kế các hoạt động rèn luyện kỹ năng tự học phần axit nuclêic 67

Bảng 2.5 Bảng các mức độ đánh giá KN tự học của mỗi tiêu chí 78

Bảng 3.1 Kết quả bài Test vào và Test trước của chuyên đề SHTB01 81

Bảng 3.2 Kết quả các bài test trung gian của chuyên đề SHTB01 82

Bảng 3.3 So sánh các giá trị thống kê giữa các lần kiểm tra 82

Bảng 3.4 Bảng tổng hợp mức độ đạt được trong từng tiêu chí về việc rèn luyện KN tự học của HS 83

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 1.1 Sơ đồ các hình thức tự học 18

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc của một module dạy học 22

Hình 2.1 Quy trình chung về thiết kế và tổ chức các chuyên dạy học 42

Hình 2.2 Cấu trúc phân tử nước 51

Hình 2.3 Mật độ phân tử nước ở trạng thái rắn và lỏng 52

Hình 2.4 Các bậc cấu trúc của phân tử prôtêin 62

Hình 2.5 Cấu trúc phân tử ADN 68

Hình 2.6 Cấu trúc các loại ARN 70

Hình 3.1 Biểu đồ các mức đạt được của tiêu chí 1 qua 4 lần kiểm tra 83

Hình 3.2 Biểu đồ các mức đạt được của tiêu chí 2 qua 4 lần kiểm tra 84

Hình 3.3 Biểu đồ các mức đạt được của tiêu chí 3 qua 4 lần kiểm tra 85

PHẦN 1 MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Tại Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) đã khẳng định “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” Mục tiêu quan trọng trong chiến lược đổi mới này là “ Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả” Cụ thể hơn, đối với giáo dục phổ thông “ tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”

Với những mục tiêu đã nêu trên thì một trong những giải pháp quan trọng đã được Hội Nghị xác định:

- “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”

- “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”

Trong những năm qua, cùng với sự phát triển chung của giáo dục phổ thông, hoạt động đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), kiểm tra, đánh giá đã được quan tâm tổ chức và đã có những chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất lượng giáo dục từng bước được cải thiện Bên cạnh những kết quả bước đầu đã đạt được, vẫn còn nhiều hạn chế :

- Nhiều giáo viên (GV) vẫn thường xuyên truyền thụ kiến thức một chiều, vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lý thuyết Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho học sinh (HS) chưa thực sự được quan tâm Việc ứng dụng công nghệ thông tin, sử dụng các phương tiện dạy học chưa được thực hiện rộng rãi và hiệu quả ở trường trung học phổ thông (THPT) Kết quả là làm cho người học trở nên bị động, không phát huy được khả năng chủ động sáng tạo, tự học

- Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm khách quan, chính xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì dạy học theo lối “đọc – chép”, học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức

Mặt khác, Sinh học tế bào là một trong những nội dung quan trọng trong chương trình sinh học bởi nó là một lĩnh vực khoa học nghiên cứu về tế bào - các đặc tính sinh lý, cấu trúc, các bào quan nằm bên trong chúng, sự tương tác với môi trường, vòng đời, sự phân chia và chết Hiểu biết về cấu tạo của tế bào và cách tế bào làm việc là nền tảng cho mọi ngành khoa học liên quan đến tế bào: công nghệ gen, hóa sinh, sinh học phân tử, miễn dịch học và sự phát triển sinh học Điều đó cho thấy lượng kiến thức của phần này rất nhiều và khó, đòi hỏi người dạy phải có phương pháp giảng dạy, tổ chức phù hợp thì mới tiếp thu và vận dụng tốt những kiến thức đó Một trong những phương pháp mang lại hiệu quả đó là rèn luyện cho người học kỹ năng tự học và kỹ năng vận dụng nhằm giải quyết những vấn đề trong thực tế một cách hiệu quả

Xuất phát từ những lý do trên: các quan điểm, tư tưởng của Bác đối với giáo dục, các chủ trương chính sách GD-ĐT của Đảng và Nhà nước, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục theo hướng phát triển năng lực người học; đồng thời để khắc phục những hạn chế trong thực tiễn giảng dạy hiện nay và hướng tới mục tiêu phát triển năng lực tự học cho học sinh; ngoài ra kiến thức Sinh học tế bào khá nhiều và khó cần có phương pháp cũng như cách tổ chức dạy học phù hợp, nên chúng tôi quyết

định chọn đề tài nghiên cứu “Tổ chức các chuyên đề dạy học phần Sinh học tế bào theo lý thuyết module „

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Tổ chức các chuyên đề dạy học phần Sinh học tế bào (SHTB) ở THPT theo

lý thuyết module nhằm rèn luyện cho HS kỹ năng (KN) tự học, góp phần nâng cao chất lượng học tập môn sinh học ở trường THPT

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu tổ chức được các chuyên đề dạy học phần SHTB theo lý thuyết module thì không những nâng cao chất lượng học tập của học sinh phần SHTB mà còn rèn luyện được cho HS kỹ năng tự học

4 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Các chuyên đề dạy học phần SHTB, Sinh học 10

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Hệ thống hoá cơ sở lý luận về dạy học theo chuyên đề, lý thuyết module,

5.5 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng module trong việc rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về dạy học theo chuyên đề, lý thuyết module

-Nghiên cứu tài liệu giáo khoa, sách hướng dẫn giảng dạy và các tài liệu khác liên quan đến phần Sinh học tế bào để xác định các chuyên đề dạy học, nội dung cơ bản của các chuyền đề đó

6.2.Phương pháp chuyên gia

Gặp gỡ trao đổi với những chuyên gia có nhiều kinh nghiệm về lĩnh vực vận dụng lý thuyết module trong tổ chức dạy học phần Sinh học tế bào để có những định hướng cho đề tài nghiên cứu

6.3 Phương pháp điều tra

- Đối với giáo viên:

Thiết kế phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng dạy học theo chuyên đề, thực trạng về các biện pháp rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự học ở một số trường THPT tại An Giang

- Đối với học sinh:

Thiết kế phiếu điều tra để tìm hiểu về kỹ năng tự học

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng tự học của học sinh

- Đánh giá khả năng rèn luyện kỹ năng tự học thông qua tổ chức dạy học các chuyên đề phần SHTB theo lý thuyết module

6.5 Phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả nghiên cứu

Sử dụng các phương pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu đã thu thập được từ kết quả học tập của học sinh và xử lí phiếu điều tra, nội dung góp ý kiến của GV và HS

Xi : là điểm số theo thang 10

n: là số bài kiểm tra có số điểm là Xi

+ Cv = 0 – 10%: Độ dao động thấp  độ tin cậy cao

+ Cv = 10% - 30%: Độ dao động trung bình  đáng tin cậy

+Cv = 30% - 100%: Độ dao động cao  độ tin cậy thấp

nước trên thế giới kể cả Việt Nam quan tâm và xây dựng Cụ thể như sau:

-Trên thế giới: Ở Vương quốc Anh dạy học theo chủ đề được hình thành từ

những năm 1960 tại các lớp học tiểu học, nơi mà trẻ em thường ở cả ngày cùng với giáo viên Khi đó giảng dạy xung quanh một chủ đề là cách phù hợp hơn với nhận thức tự nhiên của trẻ em, bởi một vấn đề xảy ra trong cuộc sống khó có thể giải quyết được bằng một đơn vị kiến thức riêng lẻ, vì thế chương trình có thể được dạy một cách tích hợp thông qua chủ đề dạy học

Ở các nước phát triển , có nhiều chủ đề mang tính tích hợp như: năng lượng

và sự biến đổi, Trái đất và vũ trụ…

Ở Thái Lan, chương trình khoa học có các chủ đề chính như: chất, sinh vật

và môi trường…

- Ở Việt Nam: Dạy học theo chủ đề đã và đang được sự quan tâm của ngành

giáo dục Một số công trình nghiên cứu dạy học theo chủ đề đưa vào nội dung giảng dạy ở các trường Đại học sư phạm như tác giả Đỗ Hương Trà với công trình nghiên cứu “ Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lý”, trong đó đề cập đến dạy học theo chủ đề và vận dụng vào giảng dạy vật lý ở trường phổ thông nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Trong những năm gần đây, một số luận văn thạc sĩ giáo dục học nghiên cứu

về dạy học theo chủ đề như: luận văn của tác giả Trần Thị Ái Huế (2010), Ngô Thị Thuý Ngân (2011), Phạm Thị Thanh Loan (2014) Những luận văn này đều vận dụng dạy học theo chủ đề với sự hỗ trợ của một số phương tiện dạy học hiện đại để

tổ chức dạy học các phần nội dung kiến thức

Năm 2015, trường Đại học sư phạm Hà Nội triển khai biên soạn và xuất bản,

phát hành bộ sách Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, gồm hai quyển:

Quyển 1: Khoa học Tự nhiên; Quyển 2: Khoa học xã hội Bộ sách này giúp cho giáo viên có tài liệu tham khảo chủ động, tự tin trong việc lựa chọn cách thức dạy học chủ đề tích hợp liên/phân môn đáp ứng tốt sự phát triển đa dạng các năng lực của học sinh phổ thông, góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp dạy học ở các trường phổ thông hiện nay

8.2 Lý thuyết module

Thuật ngữ module xuất hiện cùng với thời đại chinh phục vũ trụ, với việc sáng tạo ra các con tàu vũ trụ và lắp ráp chúng thành những trạm nghiên cứu vũ trụ

-Trên thế giới: đã có một số tác giả nghiên cứu về module như Guy W

Wallave, Taylor, Chio và đã có ứng dụng trong lĩnh vực tạo nghề với đặc điểm nổi bật là cấu trúc phân tầng chặt chẽ bao gồm các đơn vị cơ bản và các đơn vị thành phần Các đơn vị này được gọi là module

Từ những năm 80 của thế kỷ 20, hệ thống đào tạo theo đơn vị tích luỹ đã được công bố và áp dụng rộng rãi tại Pháp, Australia và một số nước khác Hệ thống đào tạo này mang tính trọn vẹn và tích hợp cao về nội dung

Tổ chức I.L.O (International Labour Offic) đã đề xuất phương thức đào tạo gọi tắt là M.E.S (Module of Employable Skill) Đây là phương thức đào tạo kỹ năng, đặc biệt kỹ năng nghề có hiệu quả vì nó nâng cao được tính độc lập và hứng thú cho người học, phù hợp với nhu cầu, điều kiện học của mỗi cá nhân

Trong giáo dục, tiếp cận module gắn liền với tư tưởng công nghệ dạy học, nó

là cách thức hiện đại của việc cấu trúc hay tổ chức biên soạn nội dung dạy học sao cho chương trình đào tạo trở nên mềm dẻo hơn, dễ dàng thích hợp hơn với việc tổ chức học tập vừa đa dạng vừa luôn biến động

Ngày nay người ta cần thiết kế ra những hệ dạy học có khả năng cung cấp cho người học những cơ hội có thể học lên theo nhịp độ cá nhân, được cá thể hóa và phân hóa cao độ, vừa mềm dẻo, vừa đa dạng Những hệ dạy học này cho phép người học có thể từ bỏ nó, rồi đến lúc có điều kiện lại quay trở lại với nó, hoặc chuyển sang một hệ dạy học liên thông khác Việc đào tạo ở đại học, đào tạo bồi dưỡng nghề nghiệp, những hệ giáo dục suốt đời hoặc đào tạo liên tục đều là những

hệ dạy học vừa mềm dẻo, vừa đa dạng, dễ dàng thích nghi với những biến đổi về mục tiêu và nội dung đào tạo

- Ở Việt Nam, đào tạo theo module được hình thành bởi con đường “nhập

khẩu” Một số nghiên cứu của tác giả Phạm Viết Vượng, Nguyễn Minh Đường, Nguyễn Ngọc Quang và một số tác giả khác đề cập đến việc nghiên cứu về module và ứng dụng của module trong giảng dạy nhiều môn học như: Toán, lý, hoá, tin học, sinh học, văn học…Các nghiên cứu về module tập trung vào việc xây dựng chương trình học Tuy nhiên ở nước ta chương trình học mang tính pháp lý nhà nước nên cần trang

bị lý luận và kỹ năng để cho các giáo viên có thể chủ động, sáng tạo trong việc thiết kế các module dạy học trong khuôn khổ chương trình của Bộ giáo dục và đào tạo

Trong những năm gần đây, một số luận văn thạc sĩ giáo dục học nghiên cứu

về dạy học theo tiếp cận module như: luận văn của tác giả Lê Thị Hà (2009), Nguyễn Thị Như An (2009), Lê Thị Thanh Hà (2011), Cao Thị Hà (2012) Qua các nghiên cứu cho thấy giá trị của các module trong thiết kế bài giảng để nâng cao các kỹ năng cho học sinh

- Ở Liên Xô (cũ): tác giả N M Veczilin từng viết “ Tổ chức tự học cho học sinh không chỉ chú ý đến nội dung, phương pháp mà việc tổ chức sắp xếp logic của tài liệu cũng có ý nghĩa lớn” [6]

- Ở Tiệp Khắc, nhà giáo dục J A Comenxki (1592-1670) là người đặt nền móng, cơ sở cho nền giáo dục tiên tiến, xứng danh là “ ông tổ của nền sư phạm cận đại”, ông có tư tưởng giáo dục mang tính duy vật là “ dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm” phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của người học dưới sự hỗ trợ của thầy giáo Do đó người học nuốn phát triển trí tuệ cần phải tích cực, độc lập, sáng tạo để tìm tòi khám phá tri thức trong quá trình học tập [29]

- Ở Italy, một trong những triết lý giáo dục đổi mới và gây ảnh hưởng của thế

kỉ 20 đã được phát triển và thúc đẩy bởi Maria Montessori (1870-1952) Theo bà, trẻ em chủ yếu tự học, trách nhiệm chính của giáo viên là tạo ra môi trường thích hợp và kích thích trẻ phát triển tự nhiên Bà đề cao việc để trẻ di chuyển và học hỏi

từ mọi thứ xung quanh hơn buộc chúng ngồi yên và được giảng dạy thụ động [29]

- Trong tác phẩm “Phát huy tích cực học tập của học sinh như thế nào”, I F Kharlamôp đã thể hiện được vai trò quan trọng của công tác tự học trong việc nâng cao tính tích cực và hoạt động trí tuệ của học sinh

- Bên cạnh đó, các nước Anh, Pháp, Ba Lan, Liên Xô, cũng chú ý đến vai trò tích cực của học sinh, giáo viên có vai trò cố vấn trong các hoạt động tích lũy tri thức, phát triển năng lực cho học sinh

- Vào những năm 1970, Mỹ đã vận dụng PP học tập theo nhóm kết hợp với việc cung cấp các phiếu hướng dẫn để HS tiến hành hoạt động học tập tự lực, theo nhịp độ phù hợp với năng lực

- Ở Hàn quốc từ thập niên 90 đến nay, giáo dục hướng vào xã hội công nghiệp luôn tập trung vào phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề và tính sáng tạo Chính vì vậy, Hàn Quốc có quyền tự hào là một trong những quốc gia

có nền giáo dục phát triển mạnh trên thế giới về cả chất lượng lẫn số lượng

- Ở Nhật, một trong những mục tiêu quan trọng của giáo dục là hướng đến tính tự lập cho học sinh, mỗi học sinh có thể tự chủ động trong học tập, không ỷ lại

để có thể hòa nhập môi trường hội nhập đầy biến động các giá trị văn hóa và tri thức Để trang bị tính tự lập cho học sinh, giáo dục Nhật Bản nhấn mạnh “ học sinh

là trung tâm “, giúp học sinh trải nghiệm kiến thức từ thực tế chứ không phải là nhồi nhét kiến thức

Như vậy, phương pháp tự học đang là xu thế của nền giáo dục nhiều nước trên thế giới, lấy người học vào vị trí trung tâm nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh Từ đó đào tạo được những con người vừa có kỹ năng, vừa có trình độ chuyên môn cao đáp ứng nhu cầu nhân lực cho sự phát triển của mỗi quốc gia

 Ở Việt Nam

- Vào những năm 70 của thế kỷ XX, các phương pháp tự học nâng cao năng lực tự học được quan tâm nghiên cứu Các tác giả như: Đinh Quang Báo, Trần Bá Hoành, Nguyễn Sỹ Ty, Lê Nhân, Nguyễn Ngọc Quang, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lưu, Nguyễn Đức Thành, đã xây dựng cơ sở lí luận về tự học, xem tự học là một hình thức một phương pháp học tập cơ bản và cốt lõi đối với người học

- Gần đây có nhiều luận án, luận văn nghiên cứu về tự học và các biện pháp

tổ chức các hoạt động rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh THPT như: Trần Kim

Tú, Nguyễn Phú Đồng Ngoài ra còn có Hà Khánh Quỳnh, Dương Thị Lan Anh,

Hoàng Hữu Niềm, cũng đã nghiên cứu về cơ sở lí luận của việc tự học khá đầy

đủ, nêu được một số phương pháp rèn luyện kỹ năng tự học hiệu quả trong dạy bộ môn sinh học [10], [28]

Như vậy, trong giai đoạn phát triển toàn diện giáo dục hiện nay của nước ta, nhiều nhà nghiên cứu đã và đang quan tâm nhiều hơn đến việc rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh, sinh viên bằng nhiều phương pháp khác nhau trong quá trình dạy học Tuy nhiên việc rèn luyện kỹ năng tự học thông qua phần Sinh học tế bào còn hạn chế Vì vậy, đây là vấn đề rất thiết thiết để đi sâu tìm hiểu và nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

9 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

9.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học các chuyên đề theo lý thuyết module

9.2 Xây dựng và tổ chức các chuyên đề phần Sinh học tế bào theo lý thuyết module để rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự học

9.3 Hệ thống tiêu chí đánh giá kỹ năng tự học của học sinh

PHẦN 2 NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

tự học để thích ứng với sự phát triển của xã hội

Với tầm quan trọng của việc tự học trong giai đoạn mới, việc đưa ra khái niệm tự học đã được nhiều tác giả quan tâm đến:

Sinh thời Chủ tịch Hồ Chí Minh rất quan tâm đến giáo dục - đào tạo, luôn chú trọng đến nội dung và phương pháp học tập Đặc biệt Người coi tự học là phương pháp quan trọng nhất để người học lĩnh hội tri thức Trong quan niệm về tự học, Người định nghĩa: Tự học là “tự động học tập” (Hồ Chí Minh, 2011C, tr.360) Người giải thích “ Tự động là không phải tựa vào ai, là tự mình biết biến báo xoay

xở, tự mình biết thực hành công tác theo nhiều hình thức mới mẻ, phong phú” (Hồ Chí Minh, 2011A, tr.44) Người còn chỉ ra rằng: “Tự học là sự nỗ lực của chính bản thân người học, sự làm việc của bản thân người học một cách có kế hoạch trên tinh thần tự động học tập, lại còn cần phải có môi trường (tập thể để thảo luận) và quản

lý chỉ đạo giúp vào”

Theo Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp cùng với các phẩm chất của mình, rồi cả

động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết mới nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”[25]

Theo Lưu Xuân Mới: “ Tự học là hình thức hoạt động nhận thức của cá nhân nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kỹ năng do chính bản thân người học tiến hành

ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo chương trình SGK đã được quy định” [17]

Nguyễn Minh Hiển cho rằng: “Tự học là một khâu rất quan trọng trong quá trình giáo dục, góp phần hình thành và nâng cao năng lực, phẩm chất cho học sinh, sinh viên đặc biệt là trong điều kiện hiện nay Đây là vấn đề không chỉ liên quan đến người học mà cả người dạy Việc khơi dậy, hướng dẫn, đẩy mạnh, phát huy nội lực trong việc dạy và học là việc quán triệt chủ trương xã hội hoá giáo dục mà Đảng

Đặng Vũ Hoạt cho rằng "Tự học là một hình thức hoạt động nhận thức của

cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và KN do chính bản thân người học tiến hành ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, hoặc không theo chương trình và SGK đã quy định Tự học có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học, nhưng nó có tính độc lập cao và mang đậm nét sắc thái cá nhân " [13]

Theo Lưu Xuân Mới: “ Tự học là hình thức hoạt động nhận thức của cá nhân nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kỹ năng do chính bản thân người học tiến hành

ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo chương trình SGK đã được quy định” [17]

Trong bài nghiên cứu của mình, Đậu Thị Hòa viết: “Tự học có thể diễn ra dưới sự tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn của GV, hay không có sự hướng dẫn của GV đòi hỏi người học phải nổ lực chiếm lĩnh tri thức Tự học là một quá trình người học tìm ra vấn đề, tự thu thập thông tin, xử lý thông tin để đưa ra các giải pháp, cách giải quyết, cách thử nghiệm từ đó thể hiện sự tìm tòi của mình bằng văn bản, bằng lời nói hoặc trao đổi ý kiến thu được với người khác Sau cùng, là tự kiểm tra, đánh giá sản phẩm thu được, để điều chỉnh, tự rút kinh nghiệm cho bản thân [14]

Như vậy, tự học là quá trình mà người học tự động não, tự tìm ra phương pháp học tập, tự thực hành, tự kiểm tra đánh giá và rút kinh nghiệm nhằm chiếm lĩnh hệ thống tri thức và kỹ năng một cách có kế hoạch dưới sự hướng dẫn của người dạy hoặc tự bản thân tìm kiếm

 Các hình thức tự học

- Tự học hoàn toàn (không có GV): Người học tự mài mò, tự học qua tài liệu,

thực tiễn, tự rút kinh nghiệm một cách độc lập không có sự hướng dẫn của GV Hình thức học tập này đòi hỏi người học phải có sự say mê khám phá tri thức mới, phải có một vốn kiến thức nhất định Trong tự học hoàn toàn người học gặp phải khó khăn do

có nhiều kiến thức mới, dễ chán nản hoặc không có kế hoạch học phù hợp…

- Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Người học tự tìm hiểu thông tin qua sách,

báo, giáo trình, từ đó hình thành tư duy và KN Đây là cách học mà chúng ta cần chú ý vì cách học này giúp ta xây dựng cách học tập suốt đời Cách học này cũng gặp phải nhược điểm là trong lúc tự nghiên cứu gặp khó khăn, vướn mắc bản thân không tự giải quyết được

- Tự học có GV ở xa hướng dẫn qua PT truyền thông: Đây là cách học mà

người học có sự trao đổi, hướng dẫn của GV từ xa trong việc giải quyết tình huống, làm bài, kiểm tra, đánh giá Tuy nhiên, người học cũng gặp khó khăn là không tiếp xúc trực tiếp được với GV để trao đổi những thông tin, kiến thức vướn mắc

- Tự học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV (hay còn gọi là tự học có hướng dẫn): Người học học theo tài liệu hướng dẫn GV đưa trước và có sự hỗ trợ

trực tiếp hoặc gián tiếp của GV Hình thức tự học có hướng dẫn GV có thể tổ chức dạy học ở hai hình thức:

+ Tự học ở nhà: GV định hướng một cách gián tiếp về phương pháp tự học

và nội dung kiến thức nghiên cứu HS chủ động sắp xếp kế hoạch, phát huy tính chủ động, tích cực để hoàn thành những yêu cầu mà GV yêu cầu

+ Tự học trên lớp: GV hỗ trợ, hướng dẫn và tạo điều kiện cho nghiên cứu

HS tự chiếm lĩnh tri thức mới HS là chủ thể của quá trình nhận thức, tự giác, tích cực sáng tạo tham gia vào quá trình học tập [ 11]

Hình 1.1 Sơ đồ các hình thức tự học [24]

 Vai trò của tự học

Trong giai đoạn phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ cùng với sự tiến

bộ vượt bậc của nền tri thức nhân loại như hiện nay thì tự học có vai trò vô cùng

quan trọng đối với người học[9], [10]

- Tự học đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng kiến thức và hiệu quả học tập

Tự học khi kết thúc chương

Tự học khi kết thúc phần

Hình thành

kiến thức mới

Tự học khi kết thúc môn học

Củng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến

thức

Các hình thức tự học

- Tự học là nội lực của người học, đóng vai trò cốt lõi của hoạt động học

- Tự học góp phần rèn luyện kỹ năng , cách học

- Tự học có vai trò trong rèn luyện tư duy

- Tự học có vai trò to lớn trong sự phát triển toàn diện ở mỗi cá nhân

- Tự học giúp cho người học có thể chủ động học tập suốt đời

- KN thu thập và xử lý thông tin

- KN vận dụng tri thức vào thực tiễn

- KN trao đổi và phổ biến thông tin

- KN kiểm tra đánh giá

 Một số KN tự học cần rèn luyện cho HS THPT

Có nhiều quan niệm khác nhau về cách phân loại KN làm việc với SGK

- Theo Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành, trong tài liệu phương pháp giảng dạy Sinh học đã nêu ra một số KN cơ bản của HS khi làm việc với SGK:

+ KN tách nội dung bản chất từ tài liệu đọc được

+ KN phân loại tài liệu đọc được

+ KN trả lời câu hỏi dựa trên tài liệu đọc được

+ Nhóm KN làm việc với kênh hình trong SGK: KN khai thác thông tin tranh ảnh trong SGK, KN khai thác thông tin sơ đồ trong SGK, KN khai thác thông tin đồ thị trong SGK, KN khai thác thông từ bảng trong SGK, KN vận dụng thông tin từ SGK [7]

- Ngoài ra, có nhiều tác giả chia kỹ năng tự học theo quá trình thông tin [9], [10], [21]

+ Kỹ năng thu thập thông tin

+ Kỹ năng xử lý thông tin

+ Kỹ năng diễn đạt thông tin

+ Kỹ năng vận dụng thông tin vào thực tiễn

+ Kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá

Và đó cũng chính là các kỹ năng mà tôi tập trung rèn luyện cho học sinh thông qua đề tài này

1.1.2 Lý thuyết module

1.1.2.1 Khái niệm module dạy học

Module là một thuật ngữ được sử dụng phổ biến trong các lĩnh vực khoa học

kỹ thuật khác nhau

Theo nguyên nghĩa, module được hiểu như là một đơn vị (unit) tiêu chuẩn trong kỹ thuật hay “nút chức năng” trong một cơ cấu

- Module là một đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên môn

- Module là một đơn vị học tập trọn vẹn có thể thực hiện theo cá nhân hoá và theo một trình tự xác định trước để kết thúc module

- Module là một đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn học lý thuyết, các kỹ năng và các kiến thức liên quan để tạo ra một năng lực chuyên môn

- Module là một bộ phận có thể xác định được một khoá đào tạo nhằm đạt tới trình độ học vần nhất định

Theo Nguyễn Ngọc Quang, đã đưa ra khái niệm về module dạy học như sau:

Module dạy học: là một đơn vị chương trình học tương đối độc lập, được

cấu trúc một cách đặc biệt, nhằm phục vụ cho người học và chứa đựng cả mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học và hệ thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội, gắn bó chặt chẽ với nhau thành một thể hoàn chỉnh

1.1.2.2 Đặc trưng của module dạy học

Những đặc trưng cơ bản của một module:

- Tính trọn vẹn: Mỗi module chứa một nội dung, chủ đề xác định, thể hiện sự

trọn vẹn trong cấu trúc, khả năng thực thi của người học Từ đó xác định được mục tiêu, nội dung, phương pháp và quy trình thực hiện, do vậy, nó không phụ thuộc vào nội dung đã có và sẽ có sau đó

- Tính cá biệt: Đây là đặc trưng mang tính cá nhân Chương trình của một

module phải có tính mềm dẻo, dễ dàng thay đổi, bổ sung để thích hợp với từng đối tượng học tập

- Tính phát triển: Module phải có khả năng liên kết với các module khác sao

cho phù hợp với mục đích của quá trình đào tạo

- Tính tích hợp: Module phải có khả năng tích hợp giữa lý thuyết và thực

hành cũng như giữa các yếu tố của quá trình dạy học

- Tự kiểm tra đánh giá và đánh giá liên tục : Quy trình thực hiện một module

được đáng giá thường xuyên bằng hệ thống câu hỏi dạng test

Có bốn loại test được sử dụng trong việc đánh giá một module:

+ Test vào: Giúp học sinh kiểm tra xem mình đã biết những gì cần và đủ để

có thể chọn vào module

+ Test trước: Giúp học sinh kiểm tra xem khi bước vào module đã sẵn sàng

lĩnh hội kỹ năng, tri thức và thái độ mà module định truyền đạt hay không

+ Test kết thúc: Giúp kiểm tra xem học sinh đã đạt mục tiêu về kỹ năng, kiến

thức và thái độ của một module chưa

+ Test trung gian: Giúp học sinh kiểm tra xem sự tiến bộ của mình và cung cấp cho họ niềm tin

Theo Nguyễn Ngọc Quang, một module dạy học gồm có bốn đặc trưng cơ bản sau:

1- Nó bao gồm 1 tập hợp những tình huống dạy học, được tổ chức xoay quanh một chủ đề trí dục được xác định tường minh

2- Nó được định hướng bởi hệ thống mục tiêu dạy học được xác định cụ thể

rõ ràng và có thể đo lường được

3- Nó chứa đựng hệ thống những test điều khiển quá trình dạy học, nhằm đảm bảo thống nhất hoạt động dạy, hoạt động học và cả việc kiểm tra – đánh giá (liên hệ nghịch) để phân hóa con đường lĩnh hội tiếp theo

4- Nó phải có khả năng thích nghi tốt với những hệ dạy học phân hóa - cá thể hóa, tức là chứa đựng nhiều con đường lĩnh hội, theo những cách thức khác nhau để chiếm lĩnh cùng một nội dung trí dục, đảm bảo cho người học tiến lên theo nhịp độ riêng, đi tới mục tiêu chung[22, tr 53]

Về mặt thực tiễn, mỗi module dạy học chiếm khoảng một số tiết không nhiều Nó không giống như một giáo trình bộ môn, cũng không phải là một bài học

Một bài học thường được thiết kế như một cấu trúc mắt xích: Nó liên quan đến cái trước nó, và là bước đi tới cái kế tiếp; nghĩa là không độc lập, mà là một khâu liên hoàn với cái trước và cái sau của nó

Còn module dạy học thì tương đối độc lập, nó có một đời sống riêng; nó

không gắn với cái gì đi trước nó hay sẽ đi sau nó, về nội dung dạy học Nhưng nó lại liên quan chặt chẽ với cái cái trước và cái sau nó về hoạt động học tập của người học Muốn tiếp theo được module này người học phải có điều kiện tiên quyết

gì về kiến thức, kỹ năng (càng gần module càng tốt) và học xong module này, người học có khả năng ứng dụng vào những lĩnh vực nào

1.1.2.3 Cấu trúc của module dạy học

Mỗi module dạy học gồm 3 thành phần : Hệ vào - Thân module - Hệ ra, ba

bộ phận này là một chỉnh thể thống nhất

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc của một module dạy học

* Hệ vào của module:

Hệ vào của module thực hiện chức năng đánh giá về điều kiện tiên quyết của

người học trong mối quan hệ với các mục tiêu của module

Hệ vào của module bao gồm:

+ Giới thiệu module và các tiểu module để học sinh lựa chọn

module

Hệ ra

+ Hệ thống các mục tiêu của module tương ứng với chủ đề trí dục đã được xác định tường minh

+ Nêu rõ điều kiện tiên quyết để học module

+ Test vào module nhằm kiểm tra điều kiện tiên quyết của người học tương ứng với các mục tiêu của module

+ Những khuyến cáo dành cho người học sau khi họ đã dự test vào

Hệ vào sẽ giúp học sinh lựa chọn cho mình một module thích hợp với điều kiện mình mong muốn lĩnh hội căn cứ vào vốn kiến thức đã có Để làm việc đó học sinh có thể xem danh mục các module và tiểu module, những điều kiện tiên quyết cần thiết và vị trí của module trong các con đường học tập khác nhau

Trong nhiều kiểu dạy học có điều khiển, việc chọn lựa này được giao cho giáo viên, nhưng trong việc tổ chức dạy học theo tiếp cận module nó được giao cho chính học sinh Và đây cũng là ưu thế quan trọng của phương pháp module

người học sẽ nắm được những mục tiêu cụ thể của tiểu module

+ Phần tổng hợp: Hệ thống lại những vấn đề liên quan đến mục tiêu của tiểu

module

+ Test trung gian: Nhằm đánh giá xem người học đã đạt được đến mức nào

các mục tiêu của tiểu module

Ngoài ra, thân module còn có thể được bổ sung các module phụ đạo

Thân module giúp học sinh tiếp cận với những mục tiêu cụ thể của tiểu module

để học sinh lựa chọn cách giải quyết vấn đề nhận thức của mình bằng con đường tốt nhất Một loạt những hoạt động, những tình huống nhằm rèn luyện cho học sinh khả năng tư duy, khả năng tự giải quyết vấn đề qua đó học sinh sẽ nắm vững được những mục tiêu Test trung gian cho phép người học đánh giá được những mục tiêu nào của tiểu module đã đạt, và khi cần thiết có thể dẫn học sinh đến những phụ đạo Về mặt thời gian,

test trung gian của tiểu module 1 có thể cho phép đuợc chuyển sang tiểu module 2, do đó

nó có tác động như test vào Mỗi tiểu module còn được bổ sung bởi đơn vị phụ đạo (remedial unit) có nhiệm vụ giúp học sinh sửa chữa thiếu sót và giải thích bổ sung hoặc dẫn học sinh quay trở lại ôn tập những gì còn chưa vững hoặc đã quên

Lưu ý: Trong cùng một module có thể phối hợp nhiều hoạt động khác nhau:

ở tiểu module này cho học một chương sách, cùng với danh mục câu hỏi, ở tiểu module khác xem phim, ở cái thứ 3 giải bài toán hay thảo luận, còn trong tiểu module thứ tư học sinh tự chữa bài tập v.v

Nếu lĩnh hội tiểu module không có kết quả hoặc không qua được test kết thúc, hoặc phạm sai lầm thuộc về phần lớn nội dung của module, thì được dẫn đến phần phụ đạo chung, hoặc nếu không có tiểu module phụ đạo thì phải học lại module đó

Hệ thống chỉ dẫn là hệ thống phân nhánh dẫn tới hoặc đến đơn vị phụ đạo, hoặc vào đơn vị đào sâu thêm hiểu biết, hoặc gợi ý chọn module tiếp theo Tuỳ theo kết quả lĩnh hội module học sinh sẽ quyết định lựa chọn con đường học tập tiếp tục phù hợp

1.1.3 Chuyên đề dạy học

1.1.3.1 Khái niệm dạy học theo chuyên đề

Chuyên đề dạy học có thể xem là một nội dung học tập/đơn vị kiến thức tương đối trọn vẹn nhằm trang bị cho học sinh một số kiến thức, kĩ năng, năng lực nhất định trong quá trình học tập Chuyên đề là nội dung kiến thức chuyên sâu chủ yếu một mặt nào đó của chủ đề Mỗi chủ đề dạy học đều có các tiểu chủ đề, mỗi tiểu chủ đề lại chia thành các chuyên đề đi sâu vào một nội dung cụ thể

1.1.3.2 Vai trò dạy học theo chuyên đề

Dạy học theo chuyên đề (Theme-based learning) là hình thức dạy học dựa vào việc thiết kế chuyên đề dạy học và tổ chức dạy học chuyên đề đó Giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, không chỉ truyền thụ kiến thức mà tập trung vào việc hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng các kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ học tập

Dạy học theo chuyên đề tăng cường sự tích hợp kiến thức, làm cho các kiến thức có mối liên hệ mạng lưới đa chiều, tích hợp vào nội dung kiến thức các ứng dụng kĩ thuật vào thực tiễn đời sống làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn người học hơn, rèn luyện đồng thời được cả năng lực chung và năng lực chuyên biệt [27]

1.1.3.3 Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học

Bước 1: Phân tích nội dụng chương trình để xác định các chuyên đề:

Bước đầu tiên cần phân tích nội dung của chương trình để xác định các chuyên đề trọn vẹn, từ các chuyên đề lớn đó có thể phân chia thành các chuyên đề nhỏ phù hợp cho việc dạy học trên lớp

Bước 2: Xác định tên một chuyên đề cụ thể và mục tiêu chuyên đề

- Tên chuyên đề đại diện cho nội dung kiến thức đã được xác định ở bước trên Tên chuyên đề có thể giữ nguyên tên chương hoặc tên phần kiến thức Hoặc cũng có thể đặt tên chuyên đề khác dựa vào các nội dung kiến thức đã xác định trong chuyên đề

- Mục tiêu chuyên đề:

+ Về kiến thức:cần bám chặt vào các câu hỏi khái quát

+ Về kĩ năng: cần nhấn mạnh các nhóm kĩ năng như kĩ năng tư duy, kĩ năng

học tập, kĩ năng khoa học, vì vậy ở mỗi chuyên đề rất có ưu thế trong việc hình thành và phát triển năng lực con người, vì vậy, ở mỗi chuyên đề cũng cần xác định các năng lực hướng tới, các năng lực chung như năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông Các năng lực đặc thù môn học như năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực thực nghiệm…

Bước 3: Xác định mạch nội dung kiến thức của chuyên đề:

Để xác định mạch nội dung kiến thức của chuyên đề, giáo viên cần nghiên cứu sách giáo khoa và từ các bài học kết hợp với các câu hỏi khái quát, căn cứ chuẩn kiến thức để xác định những nội dung người học cần được học trong mỗi chuyên đề Mạch nội dung kiến thức thường sẽ có 2 nhóm vấn đề chính là nhóm kiến thức cơ sở khoa học và nhóm kiến thức vận dụng kiến thức cơ sở đó vào trong thực tiễn cuộc sống

Bước 4: Thiết kế các hoạt động học tập

Dạy học theo chuyên đề nhấn mạnh phát triển năng lực tự học của học sinh,

vì vậy, giáo viên cần thiết kế các hoạt động theo hướng hướng dẫn học sinh tự tìm

ra kiến thức thông qua các hoạt động như quan sát tranh hình, mẫu vật, làm thí nghiệm, giải quyết các tình huống có vấn đề…

Quá trình tổ chức hoạt động học tập theo chuyên đề được thực hiện qua 5 bước tương tự dạy học theo mô hình trường học mới VNEN, bao gồm:

- Hoạt động khởi động: Mục tiêu là kích thích hứng thú người học trước khi học bài mới hoặc huy động các kiến thức học sinh đã có phục vụ cho việc học kiến thức mới

- Hoạt động hình thành kiến thức: Học sinh được trải nghiệm và hợp tác để học kiến thức mới của chuyên đề, đồng thời phát triển các kĩ năng

- Hoạt động luyện tập và vận dụng: Học sinh luyện tập các kiến thức và kĩ năng đã học thông qua các bài tập và vận dụng những kiến thức vừa học được ở bước 2 để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể trong thục tiễn

- Hoạt động tìm tòi mở rộng: Học sinh tiếp tục tìm hiểu và mở rộng kiến thức ngoài những kiến thức thu được

Bước 5: Thiết kế các câu hỏi kiểm tra, đánh giá chuyên đề

Các câu hỏi kiểm tra, đánh giá chuyên đề cần nhấn mạnh đánh giá theo hướng hình thành và phát triển năng lực người học, vì vậy trước khi thiết kế câu hỏi đánh giá, giáo viên cần thiết kế ma trận yêu cầu đạt cho mỗi chuyên đề với các mức

độ khác nhau, có thể tập trung vào 4 mức: biết, hiểu, vận dụng và vận dụng cao

Khi thiết kế xong bảng ma trận về các yêu cầu cần đạt sẽ tiếp tục thiết kế các

câu hỏi, bài tập Lưu ý, thiết kế các câu hỏi/bài tập không chỉ đánh giá kiến thức mà quan trọng hơn là đánh giá năng lực người học Vì vậy nội dung câu hỏi/bài tập cũng có những điểm khác biệt

Bảng 1.1 Kết quả điều tra thực trạng tổ chức dạy học các chuyên đề

phần sinh học tế bào ở trường phổ thông

Số

TT Nội dung câu hỏi Các phương án trả lời

Kết quả

Số lượng Tỉ lệ

1 Trong dạy học Sinh học

chương trình phổ thông nói

chung, phần Sinh học tế bào

nói riêng, Thầy cô có tổ chức

các chuyên đề dạy học theo

lý thuyết module không?

Có

23/30 76,67%

Không

7/30 23,33%

2 Hãy cho biết mức độ hiểu biết

của quý Thầy cô về tổ chức dạy

học chuyên đề theo lý thuyết

module?

Có biết nhưng chưa rõ 26/30 86,67% Chưa biết

0/30 0,00%

3 Mức độ tổ chức các chuyên

đề dạy học phần “Sinh học

tế bào “theo lý thuyết

module của Thầy cô như thế

4 Theo Thầy cô việc tổ chức

dạy học chuyên đề theo lý

thuyết module có vai trò nhƣ

thế nào trong giai đoạn hiện

5 Trong giai đoạn đổi mới

toàn diện giáo dục hiện nay,

mức độ quan tâm của Thầy

cô về dạy học theo chuyên

Trong quá trình dạy học

theo chuyên đề phần “Sinh

học tế bào”, Thầy cô đã tiến

hành rèn luyện cho học sinh

những kỹ năng (KN) nào

sau đây?

Kỹ năng giải quyết vấn đề 26/30 86,67%

Kỹ năng tìm tòi sáng tạo 26/30 86,67%

Kỹ năng giao tiếp 19/30 63,33%

Những khó khăn mà Thầy cô

gặp phải khi tổ chức dạy học

chuyên đề “Sinh học tế bào”

Chƣa hiểu rõ về chuyên đề dạy học nên gặp khó khăn khi thiết kế bài giảng

8/30 26,67%

Tốn nhiều thời gian trong khâu soạn bài và ra đề kiểm tra đánh giá

23/30 76,67%

Nội dung kiến thức quá tải nên không đủ thời gian để tổ chức các hoạt động học tập

15/30 50,00%

Cơ sở vật chất còn hạn chế nên khó tổ chức các hoạt 19/30 63,33%

động học tập tích cực

Số lượng học sinh trong một lớp học khá đông nên gây trở ngại cho quá trình dạy và học

11/30 36,67%

Do quen với cách dạy truyền thống nên khó có thể thay đổi phương pháp dạy học

8/30 26,67%

Nhận xét

- Theo kết quả khảo sát thu thập ý kiến của 30 giáo viên bộ môn Sinh học từ

7 trường THPT khác nhau ở tỉnh An Giang, có 23/30 giáo viên có tổ chức các chuyên đề dạy học Sinh học chiếm tỉ lệ khá cao khoảng 76,67% Bởi dạy học theo chuyên đề nhằm giáo dục toàn diện cho học sinh, phát huy tính năng động tích cực sáng tạo của học sinh Hiện nay, dạy học theo chuyên đề đang được ngành giáo dục cũng như xã hội rất quan tâm, theo số liệu thống kê có tới 30/30 giáo viên (tỉ lệ 100%) quan tâm và rất quan tâm đến việc dạy học theo chuyên đề Bởi phần lớn giáo viên hiện nay đều biết rất rõ về tầm quan trọng của việc đào tạo con người mới trong giai đoạn hiện nay, chính vì vậy có tới 73,33% giáo viên đều cho rằng việc tổ chức dạy học chuyên đề theo lý thuyết module có vai trò quan trọng Tuy nhiên có tới 26,67% giáo viên cho rằng việc giảng dạy theo chuyên đề là ít quan trọng, đây cũng

là con số đáng quan tâm

- Mặc dù tỉ lệ giáo viên có tổ chức các chuyên đề dạy học theo lý thuyết module phần Sinh học tế bào khá cao 76,67% tuy nhiên số giáo viên hiểu rõ về dạy học theo chuyên đề là rất thấp 4/30 giáo viên (chiếm tỉ lệ 13,33%), phần lớn còn lại 26/30 giáo viên ( chiếm tỉ lệ 86,67%) có biết đến chuyên đề nhưng chưa rõ dạy học theo chuyên đề là như thế nào, nhằm mục đích gì, cách tổ chức ra sao, rèn luyện những kỹ năng nào cho học sinh, đánh giá kết quả như thế nào Chính vì vậy mức

độ tổ chức các chuyên đề dạy học phần “Sinh học tế bào “theo lý thuyết module của thầy cô rất ít, theo khảo sát có 96,67% giáo viên ít khi giảng dạy theo chuyên đề và

có 3,33% giáo viên chưa từng dạy học theo chuyên đề Đây là điều đáng quan tâm,

các cấp quản lý, các ngành, đặc biệt là ngành giáo dục cần có giải pháp cụ thể hơn nhằm nâng cao năng lực hiểu biết của giáo viên về dạy học theo chuyên đề vận dụng lý thuyết module

- Ngoài ra, theo kết quả khảo sát trong quá trình giảng dạy giáo viên cũng rất chú ý đến việc rèn luyện các kỹ năng cho học sinh, đặc biệt là kỹ năng giải quyết vấn đề , kỹ năng tìm tòi sáng tạo, kỹ năng tự học (có 26/30 giáo viên quan tâm), và nhiều kỹ năng khác cũng được một số giáo viên chú ý như kỹ năng hợp tác (22/30)

kỹ năng giao tiếp (19/30), kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin (19/30), kỹ năng quản lý (11/30 ) và một số kỹ năng khác

- Qua số liệu thống kê cho thấy, nhiều thầy cô còn e ngại khi tổ chức dạy học theo chuyên đề do nhiều nguyên nhân khác nhau và nguyên nhân được nhiều thầy cô cho rằng nó sẽ khó khăn khi tổ chức giảng dạy chuyên đề đó là : tốn nhiều thời gian trong khâu soạn bài và ra đề kiểm tra đánh giá (chiếm 76,67%), cơ sở vật chất còn hạn chế nên khó tổ chức các hoạt động học tập tích cực (chiếm 63,33%), nội dung kiến thức quá tải nên không đủ thời gian để tổ chức các hoạt động học tập (chiếm 50,00%), và một số nguyên nhân khác chiếm tỉ lệ thấp nhưng cũng cần quan tâm như:

số lượng học sinh trong một lớp học khá đông nên gây trở ngại cho quá trình dạy và học (chiếm 36,67%), chưa hiểu rõ về chuyên đề dạy học nên gặp khó khăn khi thiết

kế bài giảng (chiếm 26,67% ), do quen với cách dạy truyền thống nên khó có thể thay đổi phương pháp dạy học (chiếm 26,67% ) và 1 số nguyên nhân khác

Nhìn chung, giảng dạy theo chuyên đề trong giai đoạn hiện nay không còn xa

lạ đối với giáo viên, nhiều giáo viên cũng rất quan tâm đến việc giảng dạy theo chuyên đề nhằm phát triển toàn diện cho học sinh thông qua việc rèn luyện rất nhiều

kĩ năng trong đó kỹ năng tự học cũng rất được quan tâm Tuy nhiên trong quá trình thực hiện thì cũng không ít giáo viên còn lúng túng chưa hiểu rõ về tổ chức giảng dạy, kết hợp với kiểm tra đánh giá như thế nào để mang lại hiệu quả cao Đó cũng chính là điều chúng tôi quan tâm, chúng tôi cần nghiên cứu đề tìm ra giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục theo hướng phát triển toàn diện cho học sinh

1.2.2 Thực trạng về kỹ năng tự học và các biện pháp rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh ở trường phổ thông

1.2.2.1 Thực trạng về rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh của giáo viên ở trường THPT

Chúng tôi đã tiến hành thăm dò ý kiến của 30 giáo viên giảng dạy bộ môn sinh học từ các trường trong tỉnh An Giang như: THPT Tân Châu, THPT Vĩnh Xương, THPT Đức Trí, THPT Nguyễn Quang Diêu, THPT Thoại Ngọc Hầu, THPT Long Xuyên, THPT Nguyễn Chí Thanh Kết quả như sau:

Bảng 1.2 Kết quả điều tra thực trạng về rèn luyện kỹ năng tự học

cho học sinh của giáo viên

Số

TT Nội dung câu hỏi

Các phương án trả lời

Kết quả

Số lượng Tỉ lệ

1

Theo Thầy cô việc rèn luyện kỹ năng

tự học cho học sinh có vai trò như thế

Thầy cô đánh giá như thế nào về kỹ

năng tự học của học sinh THPT hiện

Trong dạy học Sinh học chương trình

phổ thông nói chung, phần Sinh học tế

bào nói riêng, Thầy cô có chú ý đến

việc rèn luyện kỹ năng tự học cho học

sinh hay không?

Thường xuyên 20/30 66,67%

Không tổ chức 0/30 0,00%

Rất cần thiết 29/30 96,67%

Không cần thiết 0/30 0,00%

KN xử lý thông tin

Rất cần thiết 15/30 50,00%

Không cần thiết 0/30 0,00%

Kỹ năng diễn đạt thông tin

Rất cần thiết 8/30 26,67%

Không cần thiết 0/30 0,00%

Kỹ năng vận dụng thông tin vào thực tiễn

Rất cần thiết 16/30 53,33%%

Cần thiết 14/30 46,67%%

Không cần thiết 0/30 0,00%

Kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá

Rất cần thiết 13/30 43,33%

Không cần thiết 0/30 0,00%

6 Những khó khăn mà Thầy cô gặp phải

khi rèn luyện KN tự học cho HS là gì?

Chƣa có kinh nghiệm trong việc thiết kế và tổ chức các hoạt động rèn luyện KN tự học cho học sinh

Mất nhiều thời gian cho việc soạn giảng

và chuẩn bị các hoạt động dạy và học

Tài liệu tham khảo,

đồ dùng dạy học cho giáo viên và học sinh còn hạn chế

Đa số học sinh chƣa có kỹ năng tự học, còn phụ thuộc nhiều vào giáo viên

Số lƣợng học sinh yêu thích môn Sinh học không nhiều

còn thấp, các em chưa chủ động trong học tập, còn lệ thuộc nhiều ở người khác Vì vậy các nhà giáo dục cần phải có giải pháp hiệu quả để nâng cao tính tự giác của học sinh

- Qua số liệu thống kê, cho thấy có 93,33% giáo viên cho rằng việc rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh hiện nay là rất quan trọng và có 6,67% giáo viên cho là quan trọng, không có giáo viên nào cho rằng ít quan trọng và không quan trọng Vì vậy, trong quá trình giảng dạy phần Sinh học tế bào, có 73,33% giáo viên thường xuyên chú ý rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh và có 26,67% giáo viên thỉnh thoảng mới rèn luyện kỹ năng tự học

- Về việc tổ chức các hoạt động tự học cho học sinh: qua kết quả thống kê cho thấy các hoạt động hướng dẫn HS tự học của của giáo viên chưa cao, chưa đa dạng còn cục bộ, nhiều giáo viên ít hướng dẫn học sinh tự học, cụ thể:

+ Hướng dẫn HS tự học khi hình thành kiến thức trên lớp: có 66,67% thầy cô thường xuyên hướng dẫn, còn 33,33% thầy cô ít khi hướng dẫn

+ Hướng dẫn HS tự học ở nhà: có 70% thầy cô thường xuyên hướng dẫn, còn 30% thầy cô ít khi hướng dẫn

+ Hướng dẫn HS tự củng cố, ôn tập, hệ thống hoá kiến thức: có 26,67% thầy

cô thường xuyên hướng dẫn, còn 73,33% thầy cô ít khi hướng dẫn

+ Hướng dẫn HS tự kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm: có 20% thầy cô thường xuyên hướng dẫn, còn 80% thầy cô ít khi hướng dẫn

- Đánh giá của thầy cô về mức độ cần thiết của việc rèn luyện các kỹ năng: Theo số liệu thống kê cho thấy phần lớn giáo viên đều đánh giá việc rèn luyện các

KN như KN thu thập thông tin, KN xử lý thông tin, KN diễn đạt thông tin, KN vận dụng thông tin vào thực tiễn, KN tự kiểm tra, đánh giá là rất cần thiết và cần thiết ( đạt tỉ lệ 100%) Từ kết quả cho thấy việc rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh là rất cần thiết, vì nếu học sinh tự học tốt sẽ rèn được các kỹ năng trên

- Tuy nhiên trong quá trình thực hiện các hoạt động rèn luyện KN tự học cho

HS cũng gặp không ít khó khăn Theo số liệu thống kê các ý kiến của giáo viên thì mức độ khó khăn giảm dần theo thứ tự các nguyên nhân: số lượng học sinh không yêu thích môn Sinh học nhiều (83,33%)  Mất nhiều thời gian cho việc soạn giảng

và chuẩn bị các hoạt động dạy và học (76,67%) Thời gian trên lớp học bị hạn chế (73,33%)  Đa số học sinh chưa có kỹ năng tự học, còn phụ thuộc nhiều vào giáo viên (53,33%)  Do điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài liệu tham khảo, đồ dùng dạy học còn hạn chế nên khó có thể tổ chức các hoạt động tự học (50,00%) 

GV chưa có kinh nghiệm trong việc thiết kế và tổ chức các hoạt động rèn luyện KN

tự học cho học sinh (30%) Thứ tự các khó khăn ở mỗi trường, vùng miền sẽ khác nhau, do đó phần nào ảnh hưởng đến hoạt động rèn luyện KN tự học

1.2.2.2 Thực trạng về rèn luyện kỹ năng tự học của học sinh

Chúng tôi đã tiến hành thăm dò ý kiến 60 học sinh thuộc 3 khối lớp 10, 11,

12 từ các trường THPT trong địa bàn Thị Xã Tân Châu như: THPT Tân Châu, THPT Đức Trí, THPT Vĩnh Xương, THPT Nguyễn Quang Diêu Kết quả như sau:

Bảng 1.3 Kết quả điều tra thực trạng về rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh

Số

TT Nội dung câu hỏi Các phương án trả lời

Kết quả

Số lượng

Tỉ lệ

1

Theo em, việc tự học có

vai trò như thế nào đối

Tự nghiên cứu sách giáo khoa

để trả lời câu hỏi và làm bài tập 15/60 25,00%

Tự tìm kiếm thông tin, tài liệu tham khảo có liên quan đến bài học

26/60 43,33%

Thảo luận và trao đổi ý kiến với

- Về lựa chọn phương pháp để rèn luyện KN tự học: phần lớn học sinh tự học

HS tự học bằng cách tự tìm kiếm thông tin, tài liệu tham khảo có liên quan đến bài học, 25% HS tự nghiên cứu sách giáo khoa để trả lời câu hỏi và làm bài tập và chỉ

có 10% HS tự học thông qua các hoạt động do giáo viên tổ chức trên lớp Điều này cũng đánh giá được phần nào thực trạng GV thiết kế các hoạt động rèn luyện KN tự học cho HS còn rất hạn chế

- Ngoài ra, qua bảng số liệu còn thể hiện được khả năng tự học của HS ở mức độ nào thông qua phần tự đánh giá của chính bản thân HS, cụ thể có 3,33% HS

tự đánh giá khả năng tự học của bản thân là tốt, 66,67% đánh giá là khá, 26,67% đánh giá trung bình và 3,33% tự đánh giá là yếu Như vậy có thể thấy khả năng tự học của HS nhìn chung là chưa cao Theo các em thì nguyên nhân lớn nhất có thể là

do ý thức tự học chưa cao, chưa có động cơ học tập (có 63,33% nhận định như vậy), nguyên nhân kế tiếp là do các em nhận định bản thân chưa có kỹ năng tự học (có 21,67% HS lựa chọn), có 13,33% HS lại cho rằng là do thiếu tài liệu tham khảo, 10% HS cho rằng giáo viên ít hướng dẫn các hoạt động tự học và có 3,33% cho rằng do chưa có điều kiện tiếp cận internet để tìm kiếm thông tin

- Theo nhận định của HS thì trong quá trình học môn Sinh học, Thầy cô có rèn luyện kỹ năng tự học (thông qua phiếu học tập, hình ảnh, thí nghiệm, ) cho học sinh, cụ thể có 53,33% HS nhận định rằng GV thường xuyên thực hiện, 46,67% HS cho rằng GV thỉnh thoảng hoặc hiếm khi thực hiện

Như vậy, từ các kết quả khảo sát cho thấy việc tự học của HS thực sự chưa tốt do nhiều nguyên nhân, trong đó có cả nguyên nhân do GV ít tổ chức các hoạt động rèn luyện KN tự học Vì vậy, để phát triển toàn diện cho HS thì việc rèn luyện các KN là rất cần thiết, đặc biệt là KN tự học vì đây là chìa khóa cho mọi thành công sau này