Tích hợp giáo dục dân số thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần sinh học cơ thể, trung học phổ thông

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM VŨ THỊ NGỌC MAI TÍCH HỢP GIÁO DỤC DÂN SỐ THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VŨ THỊ NGỌC MAI

TÍCH HỢP GIÁO DỤC DÂN SỐ THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG

TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN THỊ DIỆU PHƯƠNG

Thừa Thiên Huế, năm 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là khách quan, trung thực và chƣa từng đƣợc công

bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Tác giả luận văn

Vũ Thị Ngọc Mai

LỜI CẢM ƠN

Bằng tình cảm trân trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin cảm ơn Cô giáo hướng dẫn: TS Nguyễn Thị Diệu Phương, giảng viên khoa Sinh học, trường Đại học sư phạm, Đại học Huế đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu

và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn quý Thầy Cô giáo trong khoa Sinh học, trường Đại học Sư phạm Huế đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi học tập, nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý Thầy Cô trong tổ Sinh học và học sinh Trường THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu TP.Long Xuyên, tỉnh An Giang đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện

đề tài

Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Vũ Thị Ngọc Mai

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 5

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VẼ 6

PHẦN I MỞ ĐẦU 7

1 Lý do chọn đề tài 7

2 Mục tiêu nghiên cứu 8

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

4 Giả thuyết khoa học 9

5 Đối tượng nghiên cứu của đề tài 9

6 Phạm vi nghiên cứu của đề tài 10

7 Phương pháp nghiên cứu của đề tài 10

8 Lược sử vấn đề nghiên cứu 12

9 Dự kiến những đóng góp mới của đề tài 17

10 Cấu trúc của luận văn 17

PHẦN II NỘI DUNG 18

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 18

1.1 Cơ sở lý luận 18

1.1.1 Một số vấn đề về dạy học tích hợp 18

1.1.1.1 Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp 18

1.1.1.2 Đặc điểm của dạy học tích hợp 19

1.1.1.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp 20

1.1.2 Một số vấn đề về giáo dục dân số trong dạy học ở phổ thông 20

1.1.2.1 Vì sao phải đưa giáo dục dân số vào trường học 20

1.2.2.2 Mục tiêu, nội dung, bản chất và đặc điểm giáo dục dân số 21

1.2.2.3 Các phương thức đưa nội dung giáo dục dân số vào chương trình

đào tạo 22

1.1.3 Một số vấn đề về trải nghiệm sáng tạo trong dạy học ở THPT và dạy học sinh học 22

1.1.3.1 Khái niệm về trải nghiệm sáng tạo 22

1.1.3.2 Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo 23

1.1.3.3 Vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo 24

1.1.3.4 Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm sáng tạo 25

1.1.3.5 Các hình thức hoạt động TNST theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới 26

1.1.3.6 Đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo 27

1.1.4 Xác định cơ sở của việc tích hợp giáo dục dân số thông qua tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học sinh học ở THPT 29

1.2 Cơ sở thực tiễn 30

1.2.1 Mục đích khảo sát 30

1.2.2 Đối tượng khảo sát 30

1.2.3 Nội dung khảo sát 31

1.2.4 Phương pháp khảo sát 31

1.2.5 Kết quả khảo sát 31

1.2.6 Nguyên nhân của thực trạng 35

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 36

CHƯƠNG 2 TÍCH HỢP GIÁO DỤC DÂN SỐ THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 37

2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần sinh học cơ thể ở THPT 37

2.1.1 Mục tiêu phần sinh học cơ thể 37

2.1.1.1 Kiến thức 37

2.1.1.2 Kỹ năng 38

2.1.1.3 Thái độ 38

2.1.1.4 Phát triển năng lực 39

2.1.2 Cấu trúc, nội dung phần sinh học cơ thể, sinh học 11 39

2.2 Xác định nội dung kiến thức tích hợp giáo dục dân số trong dạy phần Sinh học cơ thể ở THPT để tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo 40

2.3 Xây dựng quy trình tích hợp giáo dục dân số thông qua tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần Sinh học cơ thể ở THPT 46

2.3.1 Quy trình chung 46

2.3.2 Giải thích quy trình 46

2.3.3 Ví dụ minh họa 50

2.4 Các phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo 57

2.4.1 Tổ chức HĐTNST theo hướng tích hợp GDDS trong dạy học Sinh học cơ thể bằng phương pháp giải quyết vấn đề 58

2.4.1.1 Khái niệm phương pháp giải quyết vấn đề 58

2.4.1.2 Quy trình tổ chức GQVĐ 58

2.4.1.3 Ví dụ minh họa phương pháp GQVĐ 59

2.4.2 Tổ chức HĐTNST theo hướng tích hợp GDDS trong dạy học Sinh học cơ thể bằng phương pháp đóng vai 60

2.4.2.1 Khái niệm phương pháp đóng vai 60

2.4.2.2 Quy trình tổ chức đóng vai 60

2.4.2.3 Ví dụ minh họa phương pháp đóng vai 61

2.4.3 Tổ chức HĐTNST theo hướng tích hợp GDDS trong dạy học Sinh học cơ thể bằng phương pháp trò chơi 62

2.4.3.1 Khái niệm phương pháp trò chơi 62

2.4.4.2 Quy trình thực hiện 63

2.4.4 Tổ chức HĐTNST theo hướng tích hợp GDDS trong dạy học Sinh học cơ thể bằng phương pháp dạy học dự án 66

2.4.4.1 Khái niệm phương pháp dạy học dự án 66

2.4.4.2 Quy trình dạy học theo dự án 67

2.4.4.3 Ví dụ minh họa phương pháp dạy học dự án 68

2.4.5 Tổ chức HĐTNST theo hướng tích hợp GDDS trong dạy học Sinh học cơ thể bằng phương pháp trải nghiệm thực tế kết hợp với điều tra, khảo sát 71

2.4.5.1 Khái niệm phương pháp trải nghiệm thực tế kết hợp với điều tra,

khảo sát 71

2.4.5.2 Các giai đoạn trải nghiệm thực tế kết hợp điều tra, khảo sát 72

2.4.5.3 Ví dụ minh họa phương pháp trải nghiệm thực tế kết hợp điều tra, khảo sát 72

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 75

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76

3.1 Mục đích thực nghiệm 76

3.2 Nội dung thực nghiệm 76

3.2.1 Nội dung tiến hành thí nghiệm 76

3.2.2 Nội dung đánh giá kết quả thực nghiệm 76

3.3 Phương pháp thực nghiệm 77

3.3.1 Chọn trường và lớp thực nghiệm 77

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 77

3.4 Kết quả thực nghiệm 77

3.4.1 Xử lý kết quả TN sư phạm 77

3.4.2 Nhận xét kết quả TN sư phạm 79

3.4.2.1 Kết quả chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS thông qua các bài kiểm tra kiến thức 79

3.4.2.2 Nhận thức, hành vi của HS về những vấn đề GDDS thông qua phiếu khảo sát 84

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 85

PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 86

1 Kết luận 86

2 Kiến nghị 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88 PHỤ LỤC

10 HĐTN Hoạt động trải nghiệm

11 HĐTNST Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VẼ

Trang

BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả khảo sát của GV về quan niệm, thực trạng tích hợp GDDS thông

qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học sinh học ở trường THPT 31

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát của HS về quan niệm, thực trạng tích hợp GDDS thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học sinh học ở trường THPT 33

Bảng 2.1 Các nội dung GDDS tích hợp vào bài học trong phần Sinh học cơ thể - THPT 41

Bảng 2.2 Tóm tắt tiến trình các giai đoạn trải nghiệm 74

Bảng 3.1 Thống kê điểm số bài kiểm tra kiến thức HS, chương III-phần B 79

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần suất, chương III-phần B 79

Bảng 3.3 Bảng tần suất tích luỹ, chương III-phần B 80

Bảng 3.4 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng, chương III-phần B 80

Bảng 3.5 Thống kê điểm số bài kiểm tra kiến thức HS, chươngIV-phần B 81

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần suất, chươngIV-phần B 81

Bảng 3.7 Bảng tần suất tích luỹ, chươngIV-phần B 81

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng, chươngIV-phần B 82

Bảng 3.9 Nhận thức, hành vi của HS về những vấn đề GDDS 84

HÌNH Hình 2.1 Sơ đồ quy trình tích hợp GDDS trong DHSH ở THPT 46

Hình 2.2 Sơ đồ quy trình tổ chức HĐTNST tích hợp trong dạy học phần Sinh học cơ thể ở THPT 49

Hình 3.1 Đường biểu diễn phân phối tần suất bài kiểm tra của HS, chương III-phần B 80

Hình 3.2 Đường biểu diễn tần suất tích luỹ bài kiểm tra của HS, chương III-phần B 80

Hình 3.3 Đường biểu diễn phân phối tần suất bài kiểm tra của HS, chươngIV-phần B 82

Hình 3.4 Đường biểu diễn tần suất tích luỹ bài kiểm tra của HS, chươngIV-phần B 82

Hình 3.5 Đường biểu diễn nhận thức, hành vi của HS về những vấn đề GDDS 85

PHẦN I MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trên thế giới, từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John Dewey, với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education) cho rằng giáo dục không chỉ để chuẩn bị cho cuộc sống, mà giáo dục chính là cuộc sống Bởi vì mỗi đứa trẻ, mỗi học sinh với học tập, chính là học qua trải nghiệm và điều này luôn có giá trị sâu sắc nhất cho mỗi cuộc đời của con người chúng ta Đây chính là nguyên lý giáo dục và học tập qua trải nghiệm mà Dewey là người luôn khuyến khích tất cả chúng ta hướng đến Theo đó, những giá trị trải nghiệm học tập cần được là trải nghiệm, được học thật, sống thật và tôn trọng những giá trị nhân bản của con người thật [39]

Ở nước ta, Chủ tịch Hồ Chí Minh rất quan tâm đến nền giáo dục của đất nước và việc học hành của người dân Tiếp nối truyền thống của dân tộc, Người luôn coi việc “dạy người là kế sách trọn đời”, coi “hiền tài là nguyên khí quốc gia” Người chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên những người đức - tài là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội!” Chính Người là người đầu tiên tuyên truyền mô hình giáo dục mới cũng như tổ chức hệ thống nhà trường, lớp học và chuẩn bị nội dung giáo dục toàn diện với mục tiêu “Nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài”, giáo dục theo quan điểm “Học đi đôi với hành”

Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ quan điểm đổi mới giáo dục: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.” Như vậy, theo quan

niệm trên hình thức dạy và học trải nghiệm sáng tạo ngày càng được chú trọng, là xu thế phát triển giáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỹ qua [14]

Theo nội dung của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được ban hành vào ngày 4 tháng 4 năm 2017 hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một hoạt động giáo dục nhằm phát huy tính sáng tạo cho học sinh, tạo ra các môi trường khác nhau để học sinh được trải nghiệm nhiều nhất, đồng thời là sự khởi nguồn sáng tạo, biến những ý tưởng sáng tạo của học sinh thành hiện thực , tìm ra những giải pháp mới, sáng tạo những cái mới trên cơ sở kiến thức đã học trong nhà trường và những gì đã trải qua trong thực tiễn cuộc sống, từ đó hình thành ý thức, phẩm chất, kĩ năng sống

và năng lực cho học sinh

Thực tiển đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện tích hợp trong giáo dục

và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ Hơn thế nữa, hoạt động dạy học trải nghiệm sáng tạo gắn kết với dạy học tích hợp là một trong những định hướng quan trọng trong đổi mới giáo dục hiện nay Trong đó, tích hợp giáo dục dân số trong dạy học Sinh học có rất nhiều ưu thế hơn so với các môn học khác và rất được xã hội quan tâm, là nội dung giáo dục xuyên suốt trong tất cả các cấp học, bậc học Giáo dục dân

số thông qua tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo giúp học sinh có kiến thức hiểu biết về dân số, sức khoẻ, sức khoẻ sinh sản để từ đó các em có thể tự chăm sóc bản thân, xây dựng lối sống lành mạnh, hình thành các kỹ năng sống cơ bản

Từ những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu : “TÍCH HỢP GIÁO DỤC DÂN SỐ THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” cho luận văn tốt nghiệp của mình

2 Mục tiêu nghiên cứu

Xác định quy trình tích hợp GDDS thông qua các HĐTNST trong dạy học phần sinh học cơ thể THPT, nhằm nâng cao nhận thức cho học sinh về những vấn

đề liên quan đến DS, đồng thời tăng cường tính tích cực, sáng tạo trong học tập đối với phần Sinh học cơ thể

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu tổng quan và cơ sở lý thuyết về:

- GDDS trong dạy học Sinh học ở THPT

- Các hình thức, phương pháp tích hợp trong dạy học

- HĐTNST trong dạy học ở THPT nói chung và dạy học Sinh học nói riêng 3.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài thông qua tìm hiểu thực trạng về: + GDDS cho HS trong dạy học Sinh học ở THPT

+ Tổ hoạt HĐTNST trong dạy học Sinh học ở THPT

+ GDDS thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học ở THPT 3.3 Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung Sinh học cơ thể ở THPT để từ đó xác định nội dung kiến thức, các hình thức có thể tích hợp GDDS thông qua tổ chức các HĐTNST

3.4 Xây dựng quy trình tích hợp GDDS thông qua HĐTNST trong dạy học Sinh học cơ thể, THPT

3.5 Xây dựng các phương pháp tổ chức HĐTNST theo hướng tích hợp GDDS trong dạy học Sinh học cơ thể, THPT

3.6.Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả, tính khả thi việc tích hợp GDDS thông qua các HĐTNST trong dạy học Sinh học cơ thể, THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được quy trình tích hợp GDDS thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học phần Sinh học cơ thể ở THPT một cách hợp lý, sẽ góp phần nâng cao nhận thức cho học sinh về những vấn đề liên quan đến DS, đồng thời tăng cường hiệu quả học tập đối với phần Sinh học cơ thể, THPT

5 Đối tượng nghiên cứu của đề tài

5.1 Đối tượng

- Các HĐTNST trong dạy học phần Sinh học cơ thể, THPT

- Các nội dung, hình thức tích hợp GDDS trong dạy học Sinh học cơ thể, THPT

5.2 Khách thể

- Học sinh lớp 11

- Quá trình dạy học Sinh học cơ thể ở THPT

6 Phạm vi nghiên cứu của đề tài

- Nội dung: Nghiên cứu nội dung chương III và chương IV của phần Sinh học cơ thể, sinh học 11

- Phạm vi thực nghiệm: tiến hành thực nghiệm tại trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu (địa bàn thành phố Long Xuyên, tỉnh An Giang)

7 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp sưu tầm tài liệu: Thu thập các nguồn tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng, Nhà nước, những định hướng thực hiện đổi mới giáo dục đào tạo của Ngành và các công trình có liên quan đến đổi mới phương pháp dạy học, các tư liệu, sách báo, tạp chí, luận văn có liên quan đến đề tài

- Phương pháp phân tích tài liệu: Tiến hành xem xét, xác định và lựa chọn tư liệu liên quan đến đề tài được biên soạn và đăng tải từ nguồn đáng tin cậy

- Phương pháp tổng hợp tài liệu: Phân loại, hệ thống các nguồn tài liệu liên quan đến các phần, mục của đề tài làm cơ sở khoa học sau khi đã được phân tích

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp chuyên gia

Gặp gỡ, trao đổi với giảng viên hướng dẫn để lắng nghe sự tư vấn, chỉ dẫn trong quá trình thực hiện đề tài

7.2.2 Phương pháp điều tra

Điều tra về thực trạng dạy học Sinh học ở THPT

- Đối với giáo viên:

+ Sử dụng phiếu điều tra

+ Tham khảo giáo án của một số giáo viên

+ Dự giờ trực tiếp một số giáo viên

+ Tiếp xúc, trao đổi với giáo viên

- Đối với học sinh: Dùng phiếu điều tra hiệu quả lĩnh hội kiến thức, hứng thú học tập của học sinh

7.2.3 Phương pháp quan sát

Quan sát học sinh để thu thập những thông tin định tính của quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần sinh học cơ thể ở THPT tại

trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu Từ đó, rút ra nhận xét ưu điểm, nhược điểm trong việc tổ chức HĐTNST để có được điều chỉnh cần thiết phù hợp với thực tế dạy học

7.2.4 Phương pháp khảo sát điều tra

Điều tra khảo sát việc tổ chức dạy và học tích hợp GDDS thông qua tổ chức các hình thức trải nghiệm sáng tạo ở trường THPT chuyên, mức độ hứng thú của học trong đối với hoạt động này bằng việc phỏng vấn trực tiếp và sử dụng phiếu điều tra

7.2.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài Từ đó đưa ra những kết luận và kiến nghị cho việc tích hợp GDDS thông qua tổ chức các HĐTNST trong quá trình dạy học phần Sinh học cơ thể, THPT

- Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm

7.2.6 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng các phương pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu đã thu thập được từ kết quả học tập của học sinh và xử lí phiếu điều tra, nội dung góp ý kiến của GV và HS

8 Lược sử vấn đề nghiên cứu

8.1 Trên thế giới

DHTH đang là một xu hướng của LLDH được nhiều nước trên thế giới quan tâm và thực hiện Đây là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực để đào tạo được con người vừa có đủ tri thức, vừa biết hành động một cách năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống

Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình GD bắt đầu được đề cao

ở Mỹ và các nước Châu Âu từ những năm 1960 của thế kỉ XX Gần một thập kỷ sau

đó vấn đề này mới được quan tâm ở Châu Á và ở Việt Nam (vào những năm 1970 -

Tại một số nước Phương Tây cũng đã xuất hiện những công trình nghiên cứu

nghiêm túc về quan điểm DHTH Nhà sư phạm Xavier Roegiers đã phân tích những căn cứ để dẫn tới việc tích hợp trong dạy học, từ lí thuyết về các quá trình học tập, lí thuyết về quá trình dạy học (các trào lưu sư phạm), các phương pháp xây dựng chương trình dạy học theo quan điểm tích hợp tới định nghĩa, mục tiêu của khoa sư phạm tích hợp, ảnh hưởng của cách tiếp cận này tới việc xây dựng chương trình giáo dục, tới thiết kế mô hình giáo trình và việc đánh giá kết quả của SV [36]

L.X Vưgôtxki, nhà Tâm lí học Hoạt động nổi tiếng trong nghiên cứu của

mình đã chỉ ra rằng: “Trong giáo dục, trong một lớp học, cần coi trọng sự khám phá có trợ giúp (assisted discovery) hơn là sự tự khám phá Ông cho rằng sự khuyến khích bằng ngôn ngữ của giáo viên và sự cộng tác của các bạn cùng tuổi trong học tập là rất quan trọng” Điều này cho thấy để hình thành tri thức, kỹ năng,

kĩ xảo có hiệu quả cao, không chỉ coi trọng sự chỉ dẫn, hướng dẫn của giáo viên mà phải coi trọng hoạt động cùng nhau, coi trọng sự hợp tác, làm việc cùng nhau giữa những người học [19]

Từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John Dewey,

đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục trong tác phẩm “Kinh nghiệm và Giáo dục” (Experience and Education) Theo ông, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn, học qua trải nghiệm xảy ra khi một người sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại

và đánh giá, xác định cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ và sử dụng những điều này để thực hiện các hoạt động khác trong tương lai [39]

Năm 1960, nhà Tâm lí học Nhận thức hàng đầu là Jean Piaget (1896 – 1980) chuyên nghiên cứu bản chất nhận thức từ góc độ cá nhân, cũng đã có những kết luận trùng hợp với L.X Vưgôtxki khi nghiên cứu nhận thức ở người Theo lý thuyết của Piaget, trí thông minh được định hình bởi kinh nghiệm và trí thông minh đó không phải là một đặc tính bẩm sinh mà là một sản phẩm tương tác giữa con người

và môi trường sống [25]

Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget và các nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm David Kolb,

nhà lý luận giáo dục người Hoa Kỳ, đã nghiên cứu và cho xuất bản một công trình

về học tập dựa vào trải nghiệm: Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là nguồn gốc học tập và phát triển (Study experience: experience is the source of Learning and Development) Theo ông, “Trải nghiệm học tập là quá trình học trong đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm Như vậy, trong lý

thuyết của Kolb, trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả bởi trải nghiệm ở đây là sự trải nghiệm có định hướng, có dẫn dắt chứ không phải sự trải nghiệm tự

do, thiếu định hướng [40]

Tại nhiều nước phát triển như: Hàn Quốc (một trong những quốc gia có nền giáo dục phát triển nhất của khu vực), trong cuốn “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo” – Bộ KH-KT và GD Hàn Quốc, 2009, đã nói tới một trong những chương trình đổi mới của giáo dục Hàn Quốc là hoạt động trải nghiệm sáng tạo HĐTNST là những hoạt động nằm ngoài các hệ thống các môn học trong nhà tường, đó là những hoạt động tự chủ, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động từ thiện và hoạt động định hướng HĐTNST tại Hàn Quốc không tách rời hệ thống các môn học trong nhà trường mà

có quan hệ tương tác, bổ trợ nhau để hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, kĩ năng sống và năng lực cần có trong xã hội hiện đại Hoạt động này mang tính thực tiễn rất cao, gắn bó với đời sống và cộng đồng, có tính tổng hợp nhiều lĩnh vực giáo dục [12]

Bên cạnh đó, nhiều tổ chức, cá nhân cũng đang triển khai các hoạt động nhằm góp phần phát triển tư duy sáng tạo và vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho

HS, như Hội thi Khoa học và Kỹ thuật Quốc tế của tổ chức Intel ISEF là cuộc thi khoa học lớn nhất thế giới dành cho HS phổ thông từ lớp 9 – 12 Cuộc thi tạo cơ hội cho những nhà khoa học trẻ xuất sắc trên khắp thế giới được chia sẻ ý tưởng, trình bày các dự án khoa học tiên tiến và thi tài để dành các giải thưởng, học bổng, trợ cấp học phí, thiết bị khoa học và các chuyến tham quan khoa học Tuy các cuộc thi

đã tạo được sự tìm tòi sáng tạo và kích thích sự đam mê trong học tập của HS nhưng còn mang tính chất điển hình, nhiều HS còn e ngại chưa tham gia, vì vậy hiệu quả chưa đồng bộ

8.2 Trong nước

DHTH một khái niệm tương đối mới đối với nền giáo dục, tuy nhiên việc DHTH không phải là mới vì thực ra nó cũng đã tồn tại ở nhiều bậc học của nước ta, chỉ có điều chúng ta không gọi cụ thể Ở tiểu học thường tích hợp liên môn hoặc nội môn, sau đó giảm dần từ THCS đến THPT (tích hợp nội môn)

Với quan điểm “Giáo dục cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu”, Đảng và Nhà nước đã đưa ra nhiều Nghị quyết về phát triển giáo dục, đào tạo khoa học và công nghệ khẳng định tầm quan trọng, định hướng cũng như xác định mục tiêu, nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo [14]

Ở nước ta đã có nhiều môn học, cấp học quan tâm vận dụng tư tưởng tích hợp vào QTDH để nâng cao chất lượng giáo dục theo xu hướng tích hợp nội môn, thí dụ DHTH giáo dục môi trường thông qua các môn học như hóa học, sinh học, địa lí cụ thể là dự án VIE98 của Bộ GD&ĐT Thực tế, việc đổi mới nội dung và PPDH ở một số môn học: Ngữ văn, Sinh học, Hoá học, Vật lí, GDCD… DHTH cũng đã được nghiên cứu vận dụng

Nhóm các tác giả Đỗ Hương Trà (chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền, đã xuất bản quyển 1 về DHTH phát triển NLHS cho khoa học tự nhiên, đây là tài liệu quan trọng định hướng về DHTH ở các trường ĐHSP [35]

Tác giả Cao Thị Thặng đã đề cập một số vấn đề về đào tạo GV dạy học tích hợp môn Khoa học ở nước ngoài và đề xuất phát triển năng lực đào tạo dạy học tích hợp môn Khoa học ở Việt Nam tại hội thảo Khoa học quốc gia: Phát triển năng lực đào tạo dạy học tích hợp môn Khoa học ở Việt nam, ĐHSP Hà nội năm 2014

Theo chủ trương của Bộ GD&ĐT, gần đây đã có những đợt tập huấn cho toàn bộ GV cốt cán các tỉnh và GV của các trường ĐHSP về DHTH Nội dung của đợt tập huấn cung cấp cho GV hệ thống lí luận về DHTH, cách thức xây dựng chủ

đề tích hợp liên môn và hướng dẫn thực hiện ở các trường THPT trong năm học 2016-2017 Đây cũng là những cơ sở để định hướng đề tài chỉ tập trung nội dung về tích hợp liên môn

Vấn đề hoạt động học tập qua trải nghiệm sáng tạo không phải là vấn đề mới

với nhiều nước trên thế giới, nhưng với Việt Nam vấn đề này còn khá mới mẻ và việc tiếp cận nghiên cứu, học tập dựa vào trải nghiệm còn nhiều hạn chế: ít công trình, tài liệu nghiên cứu và vận dụng Có thể kể đến một số chương trình, dự án tiêu biểu sau:

ThS Bùi Ngọc Diệp trong bài viết “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông”, cũng đưa ra quan niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông Theo đó “Các em được chủ động tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động: từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân; các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng; được đánh giá và lựa chọn ý tưởng hoạt động, được thể hiện, tự khẳng định bản thân, được tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình

và của bạn bè,…” [13] Hoạt động trải nghiệm diễn ra với nhiều hình thức như:

hoạt động câu lạc bộ, tổ chức trò chơi, diễn đàn, sân khấu tương tác, tham quan dã ngoại, hội thi, tổ chức sự kiện, hoạt động giao lưu hay hoạt động chiến dịch, hoạt động nhân đạo…

Bài viết của PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, ĐHGD – ĐHQGHN: “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo góc nhìn từ lí thuyết và học từ trải nghiệm” có đề cập đến sự khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học từ trải nghiệm Trong

đó, “học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [32]

Trong lĩnh vực Sinh học, bài viết cuả ThS Trần Thị Gái, khoa Sinh học, Đại

học Vinh, “Xây dựng và sử dụng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông” có đề cập tới khái niệm, đặc điểm,

nguyên tắc xây dựng mô hình HĐTNST Ngoài ra, tác giả đã đưa ra một số ví dụ cụ thể về các hình thức tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học [16]

Như vậy, các nguồn tài liệu trong nước và thế giới đều đề cập đến vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh Các tài liệu này cũng làm rõ khái niệm, nội dung, hình thức tổ chức… của hoạt

động trải nghiệm sáng tạo Tuy nhiên chưa có tài liệu nào đề cập đến nội dung tích

hợp GDDS thông qua các HĐTNST trong dạy học phần sinh học cơ thể THPT nên

cá nhân tôi mạnh dạn nghiên cứu vấn đề trên

9 Dự kiến những đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa được cơ sở lý luận về dạy học tích hợp, GDDS, HĐTNST trong dạy học ở trường THPT

- Phân tích được thực trạng việc tích hợp GDDS thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học sinh học ở một số trường THPT

- Xác định các nội dung kiến thức có thể tích hợp GDDS trong dạy học phần Sinh học cơ thể ở THPT thông qua tổ chức các HĐTNST

- Đề xuất quy trình tích hợp GDDS thông qua các HĐTNST trong dạy học Sinh học cơ thể, THPT

- Xây dựng các phương pháp tổ chức HĐTNST theo hướng tích hợp GDDS trong dạy học Sinh học cơ thể, THPT

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Tích hợp giáo dục dân số thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần Sinh học cơ thể, trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

* Tài liệu tham khảo và phụ lục

PHẦN II NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Một số vấn đề về dạy học tích hợp

1.1.1.1 Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp

Khái niệm về tích hợp :Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ

tiếng Latinh, với nghĩa xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ [31]

Integration (n)/ integrate (v) trong tiếng Anh có nghĩa là hợp lại thành một

hệ thống thống nhất, sự bổ sung thành thể thống nhất, sự hợp nhất, sự hòa hợp với môi trường (tiếng Anh – Mỹ còn có nghĩa sự hòa hợp chủng tộc, sự mở rộng cho mọi chủng tộc)

Trong tiếng Việt, tích hợp được ghép từ hai từ tích và hợp Tích: (danh từ) là

kết quả của phép nhân; (động từ): dồn góp từng ít cho thành số lượng đáng kể (Từ

điển tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học; tr 981) Hợp:(danh từ): tập hợp mọi phần tử

của các tập hợp khác; (động từ): gộp chung; (tính từ): không mâu thuẫn, đúng với

đòi hỏi Tích hợp: lắp ráp, kết nối các thành phần của một hệ thống theo quan điểm

tạo nên một hệ thống toàn bộ

Theo Từ điển giáo dục học thì tích hợp là “hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy” [34]

Như vậy, tích hợp có thể hiểu là sự kết hợp, sự hợp nhất, sự hòa nhập các bộ

phận, các phần tử khác nhau thành một thể thống nhất

Khái niệm dạy học tích hợp được đưa ra dưới nhiều tiếp cận khác nhau

Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 có đưa ra

định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau Với quan niệm trên, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu: (1) Làm cho quá

trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống; (2) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lý những tình huống có ý nhĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo; (3) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này; (4) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy học sinh mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chưa từng gặp

Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015 cho rằng: Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động

đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết.[8]

Theo Phan Đức Duy “Dạy học tích hợp là quá trình dạy học mà ở đó các

thành phần năng lực được tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể trong đời sống để hình thành năng lực của người học” [26]

Như vậy có thể định nghĩa dạy học tích hợp: là quá trình dạy học có sự liên kết tri thức của các môn học nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực cần thiết để đảm bảo cho mỗi học sinh biết vận dụng kiến thức được học trong nhà trường vào các hoàn cảnh thực tế trong cuộc sống

1.1.1.2 Đặc điểm của dạy học tích hợp

- Người học là trung tâm, là chủ thể của hoạt động học; họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình

- Kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, người học vận dụng kiến thức

đã được học để giải quyết các các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống

- Sử dụng kiến thức của nhiều môn học, giảm sự trùng lắp các nội dung dạy học giữa các môn học và góp phần giảm tải nội dung dạy học

1.1.1.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp

- Hình thành và phát triển năng lực người học

Các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn liền với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn người học, người học cần phải giải thích, phân tích, lập luận, …để giải quyết vấn đề Chính qua đó tạo điều kiện phát triển các phương pháp

và kĩ năng cơ bản cho người học

- Tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn

Dạy học tích hợp tạo mối quan hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác với nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức,

kĩ năng và phương pháp của các môn học đó

- Tinh giản kiến thức, tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn học khác nhau

Theo Phan Đức Duy “Từ góc độ giáo dục, dạy học tích hợp giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tưởng tượng khoa học và năng lực tư duy của học sinh vì nó luôn tạo các tình huống để học sinh vận dụng kiến thức trong tình huống gần với cuộc sống Nó cũng giảm sự trùng lặp các nội dung dạy học, góp phần giảm tải nội dung dạy học tập Phát triển hứng thú học tập cũng là hình thức giảm tải tâm lý” [26]

1.1.2 Một số vấn đề về giáo dục dân số trong dạy học ở phổ thông

1.1.2.1 Vì sao phải đưa giáo dục dân số vào trường học

- Giáo dục dân số (Population education) là thuật ngữ UNESOCO dùng để chỉ một chương trình giáo dục nhằm giúp người học hiểu được mối quan hệ qua lại giữa động lực dân số và các nhân tố khác của chất lượng cuộc sống, từ đó hình thành ý thức trách nhiệm của từng cá nhân trước những quyết định về lĩnh vực dân

số nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống cho bản thân, gia đình xã hội

- Theo thông tin cập nhật mới nhất từ Liên Hợp Quốc năm 2018, Việt Nam với dân số 95.414.640 người đứng thứ 14 thế giới và đứng thứ hai Đông Nam Á Điều này đã và đang gây ra những ảnh hưởng xấu đến chất lượng cuộc sống, đến phát triển kinh tế, giáo dục, y tế, môi trường,

- Chất lượng dân số còn nhiều bất cập, đặc biệt là sức khỏe sinh sản, trong đó

là sức khỏa sinh sản tuổi vị thành niên

- Công tác giáo dục dân số - kế hoạch hóa gia đình gặp nhiều trở ngại do

đụng chạm đến rất nhiều quan điểm về các giá trị văn hóa xã hội, các giá trị này đã

ăn sâu vào trong tư tưởng của người dân nên rất khó thay đổi

Từ những thực trạng nêu trên, một trong những biện pháp nhằm giải quyết vấn đề về dân số của chúng ta hiện nay là đưa GDDS vào trường học - một tác nhân hiệu quả trong việc làm thay đổi dân số do:

+ Số lượng học sinh, sinh viên rất lớn Họ sẽ trưởng thành và xây dựng gia đình Chính vì vậy, nhận thức, thái độ, hành vi của họ sẽ quyết định sự biến đổi dân số

+ GDDS sẽ làm thay đổi nhận thức cho thế hệ trẻ, giúp họ có được những hiểu biết nhất định về sức khỏe sinh sản, kế hoạch hóa gia đình để từ đó có những suy nghĩ và hành động đúng đắn góp phần làm biến đổi DS theo hướng tích cực

1.2.2.2 Mục tiêu, nội dung, bản chất và đặc điểm giáo dục dân số

Mục tiêu:

- Nêu được các khái niệm liên quan đến DS và dân số học, tình hình DS trong nước và trên thế giới, các chính sách, chương trình dân số quốc gia, mối quan

hệ giữa DS với các khía cạnh khác nhau của chất lượng cuộc sống

- Nêu được các nội dung chủ yếu của SKSS và phân tích được cơ sở sinh học của các vấn đề liên quan đến SKSS

- Xác định những vấn đề DS - SKSS cần ưu tiên giải quyết, đưa ra được các quyết định hợp lí trong việc giải quyết các vấn đề về dân số nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống

- Áp dụng những hiểu biết GDDS- SKSS vào thực tiễn và vận động mọi người thực hiện chính sách DS của nhà nước Tham gia vào công tác tư vấn GDDS- SKSS trong nhà trường và trong cộng đồng

Bản chất và đặc điểm giáo dục dân số:

- GDDS là một lĩnh vực tri thức tổng hợp, có tính chất liên ngành

- GDDS chứa nhiều giá trị đang nhiều tranh luận và bàn cải

- Không có những tiêu chuẩn chung cho tất cả các nước Nội dung GDDS có thể thay đổi từ nước này qua nước khác tùy thuộc vào đặc điểm văn hóa, xã hội, phong tục tập quán, chính trị và kinh tế của mỗi nước

- Các vấn đề và các mối quan tâm mới liên quan đến dân số thường nảy sinh

vì vậy các nội dung GDDS phải được xem xét lại thường kì

1.2.2.3 Các phương thức đưa nội dung giáo dục dân số vào chương trình đào tạo

Có hai phương thức đưa nội dung GDDS vào chương trình đào tạo phổ thông

và đại học, cao đẳng đó là tích hợp và môn học riêng

- Tích hợp

Nội dung GDDS có thể tích hợp vào nhiều bộ môn có liên quan đến chương trình giáo dục Ở Việt Nam, các nội dung GDDS được tích hợp vào chương trình giáo dục phổ thông ở các bậc học như sau:

+ Tiểu học: Tích hợp trong các môn Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên xã hội, Giáo dục sức khỏe và Giáo dục đạo đức

+ Trung học cơ sở: Tích hợp trong các môn Sinh học, Địa lí và Giáo dục công dân

+ Trung học phổ thông: Tích hợp trong các môn Sinh học, Địa lí và Giáo dục công dân, Ngữ văn và Hoạt động ngoài giờ lên lớp

Về tích hợp nội dung GDDS vào môn học có thể thực hiện theo nhiều mức độ: + Bổ sung chương mới (chương chính hoặc chương phụ) vào môn học có liên quan

+ Thêm bài học riêng biệt chứa nội dung GDDS vào chương có liên quan + Lồng ghép các mục, các khái niệm GDDS vào bài học có liên quan

- Môn học riêng

GDDS được xây dựng như là một môn học riêng biệt giống như các môn học khác Môn học riêng có thể là môn học bắt buộc, môn học lựa chọn hoặc khóa học ngắn hạn 1-2 tuần

1.1.3 Một số vấn đề về trải nghiệm sáng tạo trong dạy học ở THPT và dạy học sinh học

1.1.3.1 Khái niệm về trải nghiệm sáng tạo

Theo Từ điển Tiếng việt "trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng; còn nghiệm có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng Sáng tạo là tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần; tìm ra cái mới, cách giải

quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có" [29]

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, "trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là

bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức…) trong đời sống tâm lí của từng người Theo nghĩa hẹp hơn, chuyên biệt hơn của tâm lí học, là những tín hiệu bên trong, nhờ đó nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức, chuyển thành ý riêng của cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân Sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới, có thể sáng tạo trong bất kì lĩnh vực nào: khoa học (phát minh), nghệ thuật, sản xuất - kĩ thuật

(sáng tác, sáng chế), kinh tế, chính trị,…".[36]

Từ những nghiên cứu trên, chúng tôi quan niệm: HĐTNST trong dạy học là hoạt động giáo dục được tổ chức theo các hình thức đa dạng, linh hoạt Học sinh được trải nghiệm đề xuất ý tưởng, thiết kế, tổ chức, đánh giá kết quả thực hiện, qua

đó vừa lĩnh hội được nội dung học tập, vừa hình thành các kĩ năng sống, kĩ năng tư duy, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm để giải quyết một cách linh hoạt, chủ động, sáng tạo những vấn đề nhận thức và thực tiễn

1.1.3.2 Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Theo tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động TNST trong trường trung học [27] , các tác giả cho rằng hoạt động TNST có các đặc điểm sau đây:

- Nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo mang tính tích hợp

Nội dung HĐTNST tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều

lĩnh vực học tập và giáo dục Điều này giúp cho các nội dung GD thiết thực hơn,

gần gũi với cuộc sống thực tế , đáp ứng được nhu cầu hoạt động của HS, giúp các

em vận dụng vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng, thuận lợi hơn

- Hình thức học qua hoạt động trải nghiệm rất đa dạng

HĐTNST được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như trò chơi, hội thi, diễn đàn, giao lưu, sân khấu, câu lạc bộ… Nhờ các hình thức tổ chức đa dạng, phong phú mà việc GD HS được thực hiện sinh động, nh nhàng, hấp dẫn, không

gò bó và khô cứng, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý cũng như nhu cầu, nguyện vọng của học sinh

- Học qua trải nghiệm là quá trình học tích cực và hiệu quả

HĐTNST tạo cơ hội cho học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác

và sáng tạo của bản thân học sinh HS tham gia từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động ; tạo cơ hội cho các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng… Từ đó hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết

- Học qua trải nghiệm đòi hỏi khả năng phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường

Khác với hoạt động dạy học, HĐTNST có khả năng thu hút sự tham gia, phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: giáo viên chủ nhiệm lớp, giáo viên bộ môn, cán bộ Đoàn, ban giám hiệu nhà trường, cha

m học sinh, chính quyền địa phương, … Do vậy, HĐTNST tạo điều kiện cho HS được học tập, giao tiếp rộng rãi với nhiều lực lượng giáo dục; được lĩnh hội các nội dung giáo dục qua nhiều kênh khác nhau, với nhiều cách tiếp cận khác nhau Điều

đó làm tăng tính đa dạng, hấp dẫn và chất lượng, hiệu quả của HĐTNST

- Học qua trải nghiệm giúp lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện được

Lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người và thế giới xung quanh bằng nhiều con đường khác nhau để phát triển nhân cách mình là mục tiêu quan trọng của hoạt động học tập Tuy nhiên cũng có những kinh nghiệm chỉ có thể lĩnh hội thông qua trải nghiệm thực tiễn

1.1.3.3 Vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo

- Học tập TNST làm tăng tính hấp dẫn trong học tập Hình thức học tập trải nghiệm là hình thức giáo dục học sinh theo hình thức dạy học ngoài thực tế, trên các vật thật có vị trí HS vận dụng kiến thức đã được học vào cuộc sống một cách linh hoạt, tránh nhàm chán

- Phát huy được tính tích cực, tư duy độc lập sáng tạo cho HS Khai thác tiềm năng của HS bằng sự nổ lực của chính bản thân mình Học tập trải nghiệm không áp đặt học sinh mà giáo viên chỉ quan sát và đưa ra các gợi ý, trợ giúp các em Khuyến khích tối đa sự sáng tạo của học sinh

- Dạy học trải nghiệm sáng tạo kết nối các kiến thức khoa học liên ngành Nội dung trải nghiệm rất phong phú, đa dạng mang tính tổng hợp kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo, chính nhờ đặc trưng này mà học tập trải nghiệm trở nên gần gũi, thiết thực với cuộc sống, giúp HS vận dụng vào trong cuộc sống một cách dễ dàng và thuận lợi hơn

- Dạy học trải nghiệm gắn kết giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường Do đó hoạt động TNST tạo điều kiện cho học sinh giao tiếp rộng rãi với nhiều lực lượng giáo dục, được lĩnh hội các nội dung giáo dục qua nhiều kênh khác nhau với những cách tiếp cận khác nhau Điều đó làm tăng tính đa dạng, hấp dẫn và hiệu quả của hoạt động TNST

- Học tập trải nghiệm, gắn kết giữa người dạy và học Dạy học bằng trải nghiệm đòi hỏi người dạy phải tuân theo phong cách người hỗ trợ, hướng dẫn để giúp học sinh thu được kiến thức từ những kinh nghiệm thực nhằm phát huy tốt nhất khả năng và sáng tạo của người học

- Học tập trải nghiệm là một mô hình học tập tiên tiến nhằm giúp học sinh hoàn thiện bản thân mình Hoạt động TNST tạo ra sự tự tin trong học tập, hình thành năng lực học tập cho học sinh( lập kế hoạch, tổ chức làm việc nhóm, thu thập và xử lí thông tin, lập báo cáo, thuyết trình, đánh giá và tự đánh giá) Qua các giờ học đó, học sinh cảm thấy yêu thích môn học và hiểu kiến thức một cách sâu sắc hơn

- Ngoài ra học tập trải nghiệm tạo điều kiện cho học sinh học hỏi, trao đổi thông tin với nhau, giúp học sinh phát huy tính tích cực tự học, sáng tạo, tính tự giác, giúp các em phát huy tốt các kỹ năng như: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác, các bài giảng gắn với thực tế cuộc sống, tăng thời gian thực hành đã giúp cho học sinh động não trải nghiệm và giải quyết các vấn đề cuộc sống linh hoạt, hiệu quả hơn

1.1.3.4 Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Mục tiêu chung: HĐTNST nhằm hình thành và phát triển phẩm chất nhân cách, các năng lực tâm lý – xã hội, giúp HS tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình, làm tiền đề cho mỗi cá nhân tạo dựng được sự nghiệp và cuộc sống hạnh phúc sau này

Mục tiêu của giai đoạn giáo dục cơ bản: Giai đoạn giáo dục cơ bản kéo dài từ lớp 1 đến lớp 9 Ở giai đoạn giáo dục cơ bản, chương trình HĐTNST tập trung vào việc hình thành các phẩm chất nhân cách, những thói quen, kỹ năng sống cơ bản: tích cực tham gia, kiến thiết và tổ chức các hoạt động; biết cách sống tích cực, khám phá bản thân, điều chỉnh bản thân; biết cách tổ chức cuộc sống và biết làm việc có

kế hoạch, có trách nhiệm Đặc biệt, ở giai đoạn này, mỗi học sinh cũng bắt đầu xác định được năng lực, sở trường và chuẩn bị một số năng lực cơ bản cho người lao động tương lai và người công dân có trách nhiệm

Ở bậc tiểu học, hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm hình thành những thói quen tự phục vụ, kỹ năng học tập, kỹ năng giao tiếp cơ bản; bắt đầu có các kỹ năng

xã hội để tham gia các hoạt động xã hội

Ở bậc trung học cơ sở, hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm hình thành lối sống tích cực, biết cách hoàn thiện bản thân, biết tổ chức cuộc sống cá nhân biết làm việc có kế hoạch, tinh thần hợp tác, có trách nhiệm, có ý thức công dân… và tích cực tham gia các hoạt động xã hội

Mục tiêu của giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp: Bên cạnh việc tiếp tục phát triển thành tựu của giai đoạn trước, chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm phát triển các phẩm chất và năng lực liên quan đến người lao động; phát triển năng lực sở trường, hứng thú của cá nhân trong lĩnh vực nào đó, năng lực đánh giá nhu cầu xã hội và yêu cầu của thị trường lao động…, từ đó có thể định hướng lựa chọn nhóm nghề/nghề phù hợp với bản thân

1.1.3.5 Các hình thức hoạt động TNST theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới

Dựa trên khảo sát thực tiễn các hình thức tổ chức hoạt động trong các nhà trường Việt Nam, cùng với nghiên cứu chương trình của một số nước trên thế giới,

có thể phân loại các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo thành các nhóm sau:

a) Hình thức có tính khám phá

Thực địa, thực tế Tham quan

Cắm trại Trò chơi

b) Hình thức có tính tham gia lâu dài

Dự án và nghiên cứu khoa học Các câu lạc bộ

c) Hình thức có tính thể nghiệm/ tương tác

Diễn đàn Giao lưu Hội thảo/xemina Sân khấu hóa

d) Hình thức có tính cống hiến

Thực hành lao động việc nhà, việc trường Các hoạt động xã hội/ tình nguyện

1.1.3.6 Đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Đánh giá HS qua HĐTNST là khẳng định khả năng tham gia hoạt động và mức độ hoàn thành các mục tiêu đã đề ra của các em bao gồm các nội dung:

- Đánh giá mức độ hiểu biết về nội dung các HĐTNST

- Đánh giá trình độ đạt được các kỹ năng khi tham gia HĐTNST

- Đánh giá về thái độ, tình cảm của HS đối với HĐTNST

Đánh giá HĐTNST của tập thể lớp dựa trên số lượng HS tham gia hoạt động; các sản phẩm của trong quá trình hoạt động; ý thức cộng đồng trách nhiệm; tinh thần hợp tác trong hoạt động; kỹ năng hợp tác của HS trong HĐTNST

Khi đánh giá HĐTNST cần có các phương tiện, các hình thức đánh giá thích hợp cho từng hoạt động Có như vậy kết quả đánh giá mới có độ tin cậy và khách quan cao Dưới đây là một số hình thức đánh giá HĐTNST phổ biến hiện nay:

- Đánh giá bằng quan sát: Quan sát là quá trình tri giác trực tiếp đối tượng nhằm thu thập thông tin về đối tượng hoặc kiểm tra thông tin về đối tượng Quan sát được sử dụng như một phương pháp kiểm tra từ đó đưa ra những nhận xét, đánh giá bước đầu định tính về kết quả hoạt động Quan sát được thực hiện trong suốt quá trình hoạt động, từ khâu chuẩn bị, diễn biến đến kết thúc hoạt động Khi quan sát

cần đảm bảo tính khách quan của thông tin; quan sát nhiều lần và có chủ đích; trực tiếp hoặc gián tiếp; phối hợp quan sát tập thể và quan sát cá nhân đảm bảo tính chính xác của thông tin; cần ghi chép lưu giữ thông tin, tạo cơ sở xác đáng cho việc đánh giá

- Đánh giá bằng phiếu tự đánh giá: Mẫu phiếu tự đánh giá được thiết kế phù hợp với từng hoạt động tuỳ theo nội dung hoạt động Nên có sự thống nhất phiếu đánh giá cho các thành viên trong tập thể Phiếu tự đánh giá giúp HS tự nhận biết bản thân, tự xem xét lại quá trình làm việc của mình Do đó phải được thiết kế một cách khoa học, cẩn thận, đảm bảo giúp HS nắm nội dung và cách đánh giá, giúp HS

có thể tự đánh giá trung thực

- Đánh giá bằng phiếu hỏi: Phiếu hỏi sử dụng hệ thống câu hỏi để đánh giá mức độ nhận thức và thái độ của HS đối với các nội dung hoạt động Hệ thống câu hỏi là để định hướng cho HS phát biểu trên giấy những thu hoạch sau hoạt động, đưa ra nhận xét, đánh giá tổ, nhóm, tập thể

- Đánh giá qua bài viết: HS có thể sử dụng bài viết tường trình hoạt động hoặc bài viết thu hoạch để mô tả lại toàn bộ quá trình lĩnh hội kiến thức, những điều

HS đã làm được qua hoạt động Để tạo điều kiện cho HS hoàn thành bài viết của mình thì GV phải chú trọng đến việc đưa ra những gợi ý, những yêu cầu HS phải đạt được, hướng dẫn cách viết thu hoạch hay gợi ý tài liệu tham khảo GV thường xuyên kiểm tra, nhắc nhở, đôn đốc, động viên HS hoàn thành công việc đúng thời gian và hiệu quả cao

- Đánh giá qua sản phẩm hoạt động: Căn cứ vào sản phẩm hoạt động của HS

GV có thể đánh giá được ý thức trách nhiệm của các em trong công việc được giao, nhận xét thái độ và tình cảm đối với hoạt động cũng như kỹ năng hoạt động Chất lượng sản phẩm phản ánh chân thực khả năng, năng lực của từng HS

- Đánh giá bằng điểm số: Điểm số có thể sử dụng để đánh giá về mức độ nhận thức nội dung hoạt động, về ý thức tham gia hoạt động của các em Thang điểm có thể linh hoạt tuỳ thuộc vào hình thức hoạt động mà GV giao cho HS

- Đánh giá qua toạ đàm, trao đổi ý kiến và nhận xét: Toạ đàm là sự trao đổi ý kiến diễn ra đồng thời với nhiều người Ví dụ: GV với HS, GV với ban cán sự lớp,

GV với cha m HS Thông tin thu được có tính đa dạng, tạo cơ sở cho sự đánh giá khách quan Nhận xét của cá nhân có hai hình thức: tự nhận xét bản thân, nhận xét bạn mình và tập thể của mình Hình thức này tạo điều kiện để HS có thể đưa ra chính kiến của mình trước tập thể

- Đánh giá qua bài tập và trình diễn: Sử dụng bài tập thực hành hay bài tập lý thuyết và việc trình diễn của HS để kiểm tra đánh giá kết quả HĐTNST là hình thức phù hợp Khi làm bài tập và trình diễn HS không chỉ bộc lộ hiểu biết và vận dụng lý thuyết mà còn thể hiện mức độ thành thạo, đúng đắn của thao tác, của hành vi Kết quả làm bài tập và trình diễn cũng thể hiện rõ nét thái độ và khả năng định hướng giá trị của HS

- Đánh giá của GV chủ nhiệm và lực lượng giáo dục khác: Tuỳ thuộc vào các hoạt động cụ thể mà có thể phối hợp với các lực lượng giáo dục khác như: GV bộ môn, các tổ chức đoàn thể, gia đình HS, cộng đồng địa phương để đánh giá kết quả hoạt động và sự phát triển nhân cách HS thông qua các HĐTNST Lực lượng tham gia đánh giá có vai trò hỗ trợ cho hoạt động đánh giá của GV bằng việc cung cấp thông tin, nhận xét về những trường hợp đặc biệt, bày tỏ quan điểm đánh giá của mình

Tóm lại, việc sử dụng hình thức đánh giá nào là do GV lựa chọn Tuy nhiên, khi quyết định lựa chọn hình thức đánh giá, GV cần chú ý tới đặc điểm HS, tới những yêu cầu về hoạt động mà nhà trường đặt ra và đặc biệt phải bám vào mục tiêu của hoạt động Hình thức đánh giá phải nhằm động viên, khích lệ hứng thú học tập của HS, hướng các em tham gia tích cực hơn vào những hoạt động tiếp theo

1.1.4 Xác định cơ sở của việc tích hợp giáo dục dân số thông qua tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học sinh học ở THPT

Trong chu kỳ VI hỗ trợ Việt Nam (2001- 2005), quỹ dân số Liên Hợp Quốc

đã dành cho Bộ GD & ĐT dự án “ Hỗ trợ giáo dục dân số và sức khỏe sinh sản trong nhà trường” với mục tiêu phối hợp với các hoạt động giáo dục tăng cường cung cấp kiến thức, hiểu biết và phát triển cao kỹ năng của học sinh có liên quan tới sức khỏe sinh sản, dân số - kế hoạch hóa gia đình Thực hiện mục tiêu đề ra, Bộ GD

& ĐT đã chỉ đạo đưa các nội dung giáo dục dân số vào vào chương trnh giáo dục

chính khóa thông qua phương thức tích hợp vào các môn học của tất cả các cấp học

có liên quan như môn địa lí, giáo dục công dân, ngữ văn và chú trọng tích hợp giáo dục dân số vào môn sinh học là một môn khoa học có tính thực tiễn rất cao, có nhiều nội dung có thể tích hợp kiến thức giáo dục dân số vào chương trình

Mặt khác, luật Giáo dục năm 2005 đã quy định nguyên lý giáo dục là: "Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội"

Để đáp ứng được các yêu cầu đó, bên cạnh việc tích hợp GDDS vào nội dung chương trình môn sinh học hiện hành thì việc tích hợp GDDS thông qua các hoạt HĐTNST ngày càng thể hiện được sự linh hoạt, mềm dẽo và đa dạng Đây là hình thức giáo dục hiệu quả và thiết thực được nhà trường, phụ huynh, học sinh đều đồng tình ủng hộ

1.2.2 Đối tượng khảo sát

Trong phạm vi nghiên cứu của đê tài, tôi đã tiến hành khảo sát, lấy ý kiến của 36 GV và 180 HS của Trường THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu

1.2.3 Nội dung khảo sát

- Về phía GV, tôi tập trung các vấn đề sau:

+ Quan niệm, nhận thức của GV về tích hợp GDDS thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học sinh học ở THPT

+ Vai trò, ý nghĩa, mục đích về tích hợp GDDS thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học sinh học

+ Tìm hiểu các hình thức tích hợp GDDS thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học sinh học

+ Tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn của giáo viên khi tích hợp GDDS thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học sinh học, đồng thời đưa ra ý kiến đề xuất nhằm thực hiện việc tổ chức HĐTNST trong dạy học sinh học đạt hiệu quả

Bảng 1.1 Kết quả khảo sát của GV về quan niệm, thực trạng tích hợp GDDS

thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học sinh học ở trường THPT

4 Theo thầy/cô việc tích hợp

GDDS trong dạy học sinh

học thông qua tổ chức các

HĐTNST giúp học sinh

Phát huy hết khả năng sáng tạo, năng động

35

6 Theo thầy/cô việc tích hợp

GDDS trong dạy học sinh

Kết quả điều tra khảo sát cho thấy 80% GV đã ý thức được tầm quan trọng,

sự cần thiết của việc tích hợp GDDS thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học sinh học Tuy nhiên, chỉ có 20% GV thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học này, 50 % GV thỉnh thoảng và 30% không thực hiện

(Lồng ghép toàn phần, lồng ghép bộ phận, liên hệ), 5% là thông qua tổ chức các HĐTNST, điều đó cho thấy GV gặp khó khăn trong tổ chức các HĐTNST do 35%

GV chưa được tập huấn chuyên môn, 35% không biết lựa chọn nội dung tích hợp để tổ chức trải nghiệm và tự đánh giá kĩ năng tích hợp GDDS thông qua tổ chức HĐTNST

ở mức thấp (50%), đạt yêu cầu (20%), thành thạo (10%)

Hầu hết GV nhận thấy việc tích hợp GDDS thông qua các HĐTNST đã giúp

GV truyền tải nội dung GDDS sâu sắc, có ý nghĩa (35%), tích lũy thêm kinh nghiệm giảng dạy và dễ dàng phát hiện khả năng, năng khiếu của học sinh (45%)

* Đối với HS:

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát của HS về quan niệm, thực trạng tích hợp GDDS

thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học sinh học ở trường THPT

Chưa biết cách tham gia các HĐTN 25

Có quá nhiều điểm khác biệt so với cách học truyền thống

Cảm thấy yêu thích môn sinh học 10

Dễ nhớ kiến thức, hiểu sâu sắc hơn nội dung bài học

Những khó khăn mà các em gặp phải khi tham gia các HĐTNST là mất nhiều thời gian cho việc học tập môn học (45%), chưa biết cách tham gia các HĐTN (25%), có quá nhiều điểm khác biệt so với cách học truyền thống (15%) và thiếu thốn

về cơ sở vật chất (15%)

Bên cạnh đó có 65% HS cho rằng thầy/cô thỉnh thoảng tổ chức các HĐTNST

và 10% HS cho rằng HS chưa được học bao giờ Chúng tôi cũng tìm hiểu về những hình thức và phương pháp GDDS thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học Sinh học Có 55% GV thường xuyên tiến hành GDDS qua các HĐTNST bằng hình thức tổ chức cuộc thi, 5% trải nghiệm dưới hình thức đóng vai, 5% GV cho HS giao lưu, 35% tổ chức cuộc thi Điều này chứng tỏ việc GDDS thông qua tổ chức các HĐTNST cũng chỉ tập trung ở một số hình thức chủ yếu, cơ bản

1.2.6 Nguyên nhân của thực trạng

- Đối với GV:

+ Cấu trúc chương trình dạy học phổ thông còn nặng về lý thuyết, thời lượng dạy học kín do đó khó có thể tổ chức HĐTN trong vòng một tiết học Cần sắp xếp hợp lí về thời gian, kế hoạch, chương trình dạy học một cách chủ động trước khi thực hiện dạy học thông qua HĐTN cho HS

+ Mức độ tích hợp giáo dục dân số thông qua các hoạt động TNST chưa đạt hiệu quả cao là do đội ngũ giáo viên hiện nay chưa được đào tạo chuyên sâu, bản thân GV phần lớn chưa thay đổi được cách nhìn và cách dạy nhằm phát huy NL của

HS, còn nặng nề về việc “Thi gì, học nấy”

+ Nguồn kinh phí, cơ sở vật chất chưa đáp ứng được việc tổ chức cho học sinh tham gia vào các HĐTN

+ Sự phân bố của các địa điểm thực hiện các HĐTN thường nằm ở vị trí xa trường Bởi vậy công tác tổ chức HS đến địa điểm học, kinh phí và đảm bảo an toàn cho HS học tập là vấn đề cản trở khi thực hiện dạy học thông qua các HĐTN

+ Công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập hiện nay vẫn chưa kích thích và phát huy tối đa được sự phát triển về NL ở HS

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Từ nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã:

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và tích hợp GDDS trong dạy học sinh học

- Tìm hiểu, phân tích, tổng hợp làm rõ khái niệm, đặc điểm, vai trò, mục tiêu

thể ở THPT

CHƯƠNG 2 TÍCH HỢP GIÁO DỤC DÂN SỐ THÔNG QUA

CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần sinh học cơ thể ở THPT

2.1.1 Mục tiêu phần sinh học cơ thể

2.1.1.1 Kiến thức

- Nêu được sự chuyển hóa vật chất và năng lượng là cơ sở của sự sống

- Nêu được các hoạt động sống xảy ra trong tế bào có mối liên quan, phụ thuộc với các hoạt động sống xảy ra trong các tế bào khác của cơ quan và của các

cơ quan khác trong một cơ thể thực vật và động vật

- Trình bày được các quá trình trao đổi vật chất, vận chuyển và chuyển hóa vật chất trong cơ thể thực vật và động vật

- So sánh để thấy được những điểm giống nhau và khác nhau trong quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật và động vật

- Nêu được cảm ứng là cơ sở của sự sống, giúp thực vật và động vật tồn tại

và phát triển

- So sánh để thấy được động vật và thực vật đều có cảm ứng nhưng biểu hiện cảm ứng ở động vật và thực vật là khác nhau Sự khác nhau trong biểu hiện cảm ứng ở cơ thể thực vật và động vật chứng tỏ sự đa dạng trong phản ứng thích nghi của sinh giới

- Nêu được sinh trưởng và phát triển là một trong những đặc điểm cơ bản của