Thiết kế và sử dụng bài giảng tích hợp theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương “dòng điện xoay chiều” vật lý 12 trung học phổ thông

Mục tiêu này cũng được tái khẳng định trong Chiến lược giáo dục 2011-2020, ban hành kèm theo quyết định số 711/QĐ/TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ “Tiếp tục đổi mới phương phá

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI VĂN HÙNG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI GIÂNG TÍCH HỢP

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÂI QUYẾT VẤN ĐỀ

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU”

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì một công trình nào khác

Tác giả luận văn

Bùi Văn Hùng

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học, Ban Chủ nhiệm, quý Thầy Cô giáo Khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Huế và quý Thầy

Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý Thầy Cô giáo trong tổ Vật lí trường THPT Dân Tộc Nội Trú , TP Châu Đốc, tỉnh An giang, cùng các thầy (cô) đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu

và thực hiện đề tài

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy TS Trần Văn Thạnh - người trực tiếp hướng dẫn khoa học cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Cuối cùng, tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, người thân và bạn bè

đã luôn giúp đỡ và động viên tôi trong thời gian thực hiện luận văn này

Huế, tháng 8 năm 2017 Tác giả luận văn Bùi Văn Hùng

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ 5

MỞ ĐẦU 6

1 Lý do chọn đề tài 6

2 Lịch sử nghiên cứu đề tài 7

3 Mục tiêu nghiên cứu 11

4 Giả thuyết khoa học 11

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 11

6 Đối tượng nghiên cứu 12

7 Phạm vi nghiên cứu 12

8 Phương pháp nghiên cứu 12

NỘI DUNG 14

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI GIẢNG TÍCH HỢP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC 14

1.1 Dạy học tích hợp 14

1.1.1 Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp 14

1.1.2 Các hình thức và mức độ tích hợp trong CTGD 16

1.1.3 Nguyên tắc của dạy học tích hợp 16

1.1.4 Một số quan điểm vận dụng dạy học tích hợp môn Vật lí 17

1.1.5 Bài giảng tích hợp 18

1.1.6 Điều kiện tổ chức dạy học tích hợp 18

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề 19

1.2.1 Khái niệm năng lực 19

1.2.2 Cấu trúc của năng lực 20

1.2.3 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 22

1.2.4 Vấn đề 26

1.2.5 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 27

1.2.6 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 27

1.2.7 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 30

1.2.8 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề chuyên biệt môn Vật lí 30

1.2.9 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 31

1.2.10 Giải thích sự phát triển năng lực của học sinh 35

1.3 Sự cần thiết sử dụng bài giảng tích hợp theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề 36

1.4 Quy trình thiết kế bài giảng tích hợp theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề 37

1.5 Thực trạng của việc sử dụng bài giảng tích hợp theo hướng phát triển năng lực 39

1.5.1 Mục đích và nội dung điều tra 39

1.5.2 Đối tượng và biện pháp điều tra 39

1.5.3 Kết quả, điều tra khảo sát 39

1.6 Kết luận chương 1 41

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI GIẢNG TÍCH HỢP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” VẬT LÍ 12 THPT 43

2.1 Nội dung kiến thức chương ”Dòng điện xoay chiều” 43

2.1.1 Vị trí, vai trò kiến thức về “Dòng điện xoay chiều” 43

2.1.2 Nội dung kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều” SGK Vật lí 12 THPT 44

2.1.3 Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương 48

2.1.4 Cấu trúc “Dòng điện xoay chiều” 49

2.2 Thiết kế tiến trình dạy học một số bài chương “Dòng điện xoay chiều” c sử dụng bài giảng tích hợp theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề 50

2.2.1 Chủ đề 1 50

2.2.2 Chủ đề 2 68

2.3 Kết luận chương 2 81

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1 Mục đích và nhiệm vụ TNSP 83

3.1.1 Mục đích TNSP 83

3.1.2 Nhiệm vụ TNSP 83

3.2 Đối tượng và nội dung TNSP 84

3.2.1 Đối tượng TNSP 84

3.2.2 Nội dung TNSP 84

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 85

3.3.1 Phương pháp quan sát giờ học thực nghiệm 85

3.3.2 Phương pháp thống kê toán học 85

3.4 Kết quả TNSP 86

3.4.1 Đánh giá định tính 86

3.4.2 Đánh giá định lượng 86

3.4.3 Đánh giá kết quả TNSP 90

3.4.4 Kiểm định giả thuyết thống kê 90

3.5 Kết luận chương 3 91

KẾT LUẬN 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95 PHỤ LỤC

Sách giáo khoa Giáo dục Giáo dục phổ thông Dạy học

Dạy học tích hợp Năng lực giải quyết vấn đề Đối chứng

Thực nghiệm

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ

Trang

BẢNG

Bảng 1.1 Năng lực chuyên biệt môn Vật lí 24

Bảng 1.2 Cấu trúc các thành tố NLGQVĐ của Polya, PISA, Úc, ATC21S 28

Bảng 1.3 Cấu trúc NLGQVĐ (4 kỹ năng thành phần và 15 chỉ số hành vi) 30

Bảng 1.4 Bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đề 31

Bảng 1.5 Tiêu chí đánh giá NLGQVĐ 33

Bảng 1.6 Kết quả của một học sinh 34

Bảng 3.1 Bảng phân chia lớp thực nghiệm và đối chứng 84

Bảng 3.2 Bảng thống kê các điểm số Xi của bài kiểm tra 86

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất 87

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất tích lũy 88

Bảng 3.5 Bảng phân loại theo học lực của hai nh m 88

Bảng 3.6 Bảng các tham số thống kê 89

Bảng 3.7 Thống kê trung bình các tiêu chí của hai nh m TN và ĐC 89

HÌNH ẢNH Hình 1.1 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực 21

Hình 1.2 Mô hình các yếu tố cấu thành năng lực 22

Hình 1.3 Biểu đồ cột biểu diễn rubric của NLGQVĐ 34

Hình 1.4 Quy trình thiết kế 37

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc chương 49

Hình 2.2 Sơ đồ xây dựng kiến thức chủ đề 1 56

Hình 2.3 Ký hiệu máy biến áp 59

Hình 2.4 Máy biến áp đơn giản 59

Hình 2.5 Sơ đồ xây dựng kiến thức chủ đề 2 73

ĐỒ THỊ Đồ thị 3.1 Đồ thị phân bố điểm của hai nh m 87

Đồ thị 3.2 Đồ thị phân phối tần suất tích lũy 88

Đồ thị 3.3 Biểu diễn điểm trung bình các tiêu chí 89

BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân phối tần suất 87

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân loại học lực của HS hai nh m ĐC và TN 89

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thời đại ngày nay đất nước chúng ta đang thực hiện sự nghiệp công nghiệp h a hiện đại h a dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam và đã đạt được một số thành tựu đáng kể Cùng với sự đổi mới và phát triển của đất nước, nền giáo dục Việt Nam c những biến đổi sâu sắc về mục tiêu, nội dung sách giáo khoa

và phương pháp giáo dục nhằm mở rộng quy mô, nâng cao tính tích cực trong dạy

và học một cách toàn diện Trên cơ sở phát huy thành tựu của nền giáo dục trong nước và tiếp thu những thành tựu mới của khoa học giáo dục thế giới, phù hợp với điều kiện cụ thể của nước ta sao cho c tính hiệu quả và khả thi

Một trong những nội dung chính của mục tiêu giáo dục phổ thông hiện nay là chú trọng phát triển các năng lực, phát huy tính tích cực, tự giác chủ động , sáng tạo ở học sinh Điều đ được khẳng định trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010, ban hành kèm theo quyết định số 201/2001/QĐ/TTg ngày 28/12/2001 của Thủ tướng Chính phủ: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện… tạo điều kiện để phát triển năng lực của mỗi học sinh, năng cao năng lực tư duy, kĩ năng thực hành, tăng tính thực tiễn, coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn…”[2] Mục tiêu này cũng được tái khẳng định trong Chiến lược giáo dục 2011-2020, ban hành kèm theo quyết định số 711/QĐ/TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo và năng lực tự học của người học…”[3]

Mục tiêu trên cũng được quy định tại điều 28 của Luật Giáo dục: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp

tự học, khả năng làm việc theo nh m; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn…”[19]

Mục tiêu giáo dục của nước ta giai đoạn hiện nay, đã được xác định rõ tại Nghị quyết của Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ 2 (khoá VIII) Trong đ c mục tiêu quan trọng là giáo dục cho thế hệ trẻ những phẩm chất và năng lực sau: “C ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá

nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại C tư duy sáng tạo, c kỹ năng thực hành giỏi, c tác phong công nghiệp, c tính tổ chức và kỷ luật cao” [1]

Trong tài liệu hướng dẫn tích hợp liên môn của Bộ Giáo dục và Đào tạo “Bộ Giáo dục và Đào tạo đã giao quyền tự chủ xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục, phát huy vai trò sáng tạo của nhà trường và giáo viên; chỉ đạo các cơ sở giáo dục trung học, tổ chuyên môn và giáo viên chủ động, linh hoạt trong việc xây dựng kế hoạch giáo dục định hướng phát triển năng lực học sinh phù hợp với điều kiện thực

tế của nhà trường, địa phương và khả năng của học sinh.”[1]

Tích hợp trong dạy học n i chung là một phương pháp học tập g p phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, c dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động

Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ,

c hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đ

Môn Vật lí ở trường phổ thông c nhiệm vụ đ ng g p vào thực hện mục tiêu giáo dục phổ thông n i chung Mục tiêu riêng của THPT là:"giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của GD THCS , hoàn thiện học vấn phổ thông và c những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, c điều kiện phát huy năng lực

cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học ĐH, CĐ, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động".[7]

Chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 THPT gắn liền thực tế trong đời sống thực tế của học sinh, c nhiều kiến thức liên quan đến các môn học khác

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: Thiết kế và sử dụng bài giải tích hợp theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí lớp 12 THPT để nghiên cứu

2 Lịch sử nghiên cứu đề tài

2.1 Lịch sử nghiên cứu ở nước ngoài

Từ những năm 50 của thế kỉ 19, trên thế giới đã c những nghiên cứu về tích hợp trong giáo dục , c thể kể ra đây hai công trình nghiên cứu quan trọng:

“Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực trong nhà trường" [8] cho rằng tích hợp là một quan điểm lý luận dạy học; Tích hợp c nghĩa

là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hoà nhập v.v và tích hợp môn học c những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao nhưng tựu trung lại, c 4 loại chính như sau:

+ Tích hợp trong nội bộ môn học

+ Tích hợp trong một môn học: Tích hợp trong nội bộ môn học

+ Kết hợp lồng ghép: Lồng ghép nội dung nào đ vào chương trình sẵn c Thí dụ lồng ghép nội dung toàn cầu h a trong chương trình của trường học ở Mĩ

+ Tích hợp đa môn: C các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học tuy rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập

+ Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng c những chủ đề, vấn đề, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn chung

+ Tích hợp xuyên môn: Cách tiếp cận những vấn đề từ cuộc sống thực và c

ý nghĩa đối với HS mà không xuất phát các khoa học tương ứng với môn học, từ đ xây dựng thành các môn học mới khác với môn học truyền thống

Ở chương trình giáo dục PT của nhiều nước, tích hợp được coi là một trong những quan điểm phát triển và xây dựng chương trình n i chung và các môn học nói riêng

Từ những năm 50 của thế kỉ XX ở Hoa Kì đã c những dự án xây dựng chương trình tích hợp các môn khoa học tự nhiên Vào thập niên 70 đã c những hội nghị quốc tế do UNESCO tổ chức với 218 nước tham gia về nội dung tích hợp môn học các môn khoa học Cho đến nay, ở nhiều nước đã c chương trình giáo dục phổ thông xây dựng theo quan điểm tích hợp từ tiểu học đến trung học như Australia,

Anh, Hoa Kì, Canađa, Pháp, Đức, Nhật Bản, Ấn Độ, Singapore, CHLB Đức Tuy nhiên, mức độ tích hợp trong chương trình giáo dục các môn học ở một số nhóm nước thể hiện c một số điểm chung nhưng cũng c những khác biệt

Việc thực hiện quan điểm tích hợp rất đa dạng phong phú: C thể tồn tại không chỉ một mức độ mà c thể thực hiện một cách linh hoạt các mức độ tích hợp (nội bộ môn học hay tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn) trong chương trình giáo dục phổ thông

Tích hợp liên môn: Xây dựng môn học mới bằng cách liên kết một số môn học với nhau thành môn học mới nhưng vẫn c những phần mang tên riêng của từng môn học Thí dụ: môn Lí- Hoá, Sử- Địa, Sinh- Địa chất, Hoá - Địa Ví dụ: chương trình và sách giáo khoa các môn Khoa học của Pháp gồm: môn Lí - Hoá; môn Sinh - Địa chất (hoặc Khoa học về Trái đất)

Tích hợp xuyên môn: Xây dựng môn học mới bằng cách kết hợp hai hay nhiều môn học với nhau thành những chủ đề chính hay nhánh chính và không còn mang tên của mỗi môn học Thí dụ: Môn Khoa học (Science) của Vương Quốc Anh, Australia, Singapore Môn Khoa học Tự nhiên (Physical Science) của Hoa kì, Hàn Quốc, Canađa Môn Nghiên cứu xã hội (Social Studies) của Nhật Bản, môn Nghiên cứu xã hội và môi trường (Studies of Society and Environment) của Australia v.v

T m lại, tích hợp đã trở thành xu hướng chung trong việc phát triển chương trình đặc biệt ở lĩnh vực KHTN và KHXH của nhiều nước trên thế giới với các cấp

độ khác nhau: Nội bộ môn học, đa môn, liên môn và xuyên môn

2.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu ở trong nước

Trong thời kì Pháp thuộc quan điểm tích hợp đã được thể hiện trong một số môn học của trường tiểu học

Từ những năm 1987 tới nay đã c những nghiên cứu về vấn đề tích hợp và một số kết quả đã được vận dụng trong xây dựng chương trình các môn học Môn

Tự nhiên- Xã hội theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện và đã được thiết kế để đưa vào dạy học ở trường tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5 từ năm 1987

Ở bậc trung học, đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ (B91- 12- 37, về đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trường THCS) đã bước đầu nghiên cứu xây

dựng môn học tích hợp môn Khoa học và môn Sử- Địa cho cấp THCS của Việt Nam

Trong giai đoạn hỗ trợ kỹ thuật của Dự án phát triển giáo dục THCS, nh m các chuyên gia trên quan điểm đổi mới nội dung, phương pháp dạy học đã dự thảo chương trình khung các môn tích hợp gồm môn Khoa học tự nhiên, môn Khoa học

xã hội và môn Ngữ Văn Tuy nhiên vì nhiều lý do, chỉ c môn Ngữ văn được triển khai trong thực tiễn

Trong những năm 1998- 2000, đề tài cấp Bộ "Nghiên cứu thử nghiệm bước đầu tích hợp môn KHTN và KHXH ở trường THCS" (Đề tài B98- 49- 65) đã được triển khai nhằm thử nghiệm bước đầu về xây dựng phương án tích hợp môn Khoa học Tự nhiên ở một nội dung hẹp: “Sự biến đổi quanh ta” với 6 tiết và các môn Khoa học Xã hội ở nội dung “Địa lý Châu Âu và các khu vực Bắc, Trung và Tây Âu; Cách mạng tư sản Pháp”, “Tìm hiểu địa lí địa phương” trên cơ sở của SGK giai đoạn đ

Trong năm 2002, đề tài cấp Viện (Viện KHGDVN) “Nghiên cứu xu hướng tích hợp trong chương trình các môn Khoa học tự nhiên, Khoa học xã hội, tiếng mẹ

đẻ một số nước trên thế giới” Năm 2007, đề tài cấp Bộ “Xây dựng và thử nghiệm một số bài tập tìm hiểu theo chủ đề TN và XH” đã thể hiện quan điểm tích hợp qua việc xây dựng một số chủ đề trong dạy học về khoa học tự nhiên và xã hội ở tiểu học

Năm 2008, đề tài cấp Bộ “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015” Kết quả ban đầu của đề tài đã đề xuất một số định hướng tích hợp trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn

Năm 2009, Viện KHGDVN đã tiến hành đề tài cấp Viện “Nghiên cứu xây dựng và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật lí, H a học, Sinh học ở trường Trung học cơ sở” Đề tài nghiên cứu xây dựng và thử nghiệm các chủ đề tích hợp liên môn ở Việt Nam theo hướng: ba môn Vật lí, H a học, Sinh học vẫn là những môn học riêng biệt nhưng ở từng thời điểm nhất định lại c một số chủ

đề tích hợp liên môn nhằm tạo điều kiện cho HS vận dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống thực tế Đề tài đã nghiên cứu xây dựng được một số chủ đề c nội dung tích hợp liên môn, như: Nước, không khí và năng lượng Đã tiến hành thử nghiệm

áp dụng phương pháp dạy học theo dự án để dạy học hai chủ đề này Kết quả đã bước đầu cho thấy tính khả thi của tiếp cận này

Tác giả Phạm Minh Hải trong luận văn thạc sĩ (2013) với đề tài “Tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Vật lí 12” đã nhấn mạnh việc nghiên cứu

lý luận về bảo vệ môi trường và việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Vật lí 12 nhằm thiết kế phương án dạy Vật lí 12 c tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường

Tác giả Nguyễn Thị Hoàn trong luận văn thạc sĩ (2009) với đề tài “Tích hợp các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lí (chương trình và sách giáo khoa cơ bản) g p phần nâng cao chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợp-hướng nghiệp cho học sinh THPT” đã nhấn mạnh đến việc xây dựng tiến trình dạy học tích hợp về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lí đề nâng cao chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp

Tích hợp chưa trở thành con đường để phát triển các năng lực chung của HS như: năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực độc lập sáng tạo, năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực đọc, hiểu, năng lực làm toán

Như vậy, ở nước ta vấn đề xây dựng môn học tích hợp đã hình thành với những mức độ khác nhau Mới đầu được tập trung nghiên cứu về lý luận, sau đ xuất hiện các đề tài nghiên cứu lý luận và áp dụng vào giảng dạy nhưng chủ yếu ở bậc tiểu học và THCS Tinh thần giảng dạy tích hợp mới chủ yếu thực hiện ở mức

độ như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn hay phân môn khác nhau để giải quyết vấn đề dạy học Gần đây mới xuất hiện các đề tài nghiên cứu giảng dạy tích hợp vào bậc THPT trong đ c liên quan tới môn Vật lí

3 Mục tiêu nghiên cứu

Đề xuất được qui trình thiết kế bài dạy tích hợp theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và vận dụng qui trình đ thiết kế giáo án một số bài trong chương “ Dòng điện xoay chiều” Vật lí lớp 12 THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được qui trình thiết kế bài dạy tích hợp và qui trình sử dụng bài dạy tích hợp vào dạy học Vật lí thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong học tập, qua đ nâng cao hiệu quả dạy học Vật lí của trường THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu các cơ sở lý luận của dạy học tích hợp

Nghiên cứu các cơ sở lý luận của dạy học tích hợp

Tìm hiểu các vấn đề ứng dụng dạy học tích hợp trong Vật lí

Tìm hiểu những nội dung của chương dòng điện xoay chiều Vật lí 12 THPT

6 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học Vật lí chương “Dòng điện xoay chiều” ở trường THPT với việc sử dụng bài giảng tích hợp

7 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bài giảng tích hợp vào dạy học một số bài trong chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí lớp 12 THPT

Thực nghiệm tại một số trường THPT trong địa bàn tỉnh An Giang

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, nghị định, thông tư, pháp lệnh của Chính phủ; nghiên cứu Luật Giáo dục, chính sách, chiến lược, chỉ thị,… của ngành Giáo dục về đổi mới phương pháp dạy học, chiến lược dạy học hiện nay và định hướng trong nhiều năm tới;

Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, tài liệu tham khảo chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 THPT;

Nghiên cứu những cơ sở lí luận, những tài liệu liên quan, các bài báo, tạp chí

và ý kiến của các nhà khoa học giáo dục về tích hợp, dạy học tích hợp, dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề;

8.2 Phương pháp điều tra khảo sát

Điều tra GV ở các trường THPT để biết được thực trạng về sử dụng bài

giảng tích hợp trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 THPT

Điều tra HS ở các trường THPT để tìm hiểu việc tổ chức DH môn Vật lí được giáo viên thực hiện như thế nào?

8.3 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở các trường THPT c đối chứng để kiểm tra tính khả thi của việc sử dụng bài dạy tích hợp theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 THPT

8.4 Phương pháp thống kê toán

Sử dụng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nh m: đối chứng và thực nghiệm

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI GIẢNG TÍCH HỢP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC

Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany), từ intergrate

c nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể Những phần, những bộ phận này c thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau

Theo từ điển bách khoa khoa học giáo dục Cộng hòa liên bang Đức (Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung của từ intergration c hai khía cạnh:

- Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái riêng lẻ

- Trạng thái mà trong đ c cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái riêng lẻ

Khái niệm tích hợp được sử dụng trong nhiều lĩnh vực Chẳng hạn như: trong

kỹ thuật điện tử, tin học, theo từ điển điện tử và công nghệ thông tin, tích hợp là quá trình b các phần tử mạch thành một chip đơn Mạch tích hợp (ic) là các mạch liên thông được tổ hợp, liên kết lại với nhau

Về lí thuyết Sư phạm tích hợp: Xavier Roegier (1996) dùng thuật ngữ: “La pedagogie de l’integration” và được dịch là “khoa sư phạm tích hợp”[8] Theo từ điển “Le petit Larousse illustrée” (2002) giải nghĩa: La pédagogie = 1) Théorie, science de l’education des enfants; 2) Méthode d'enseignement, c nghĩa là:

1) Lý thuyết, khoa học giáo dục trẻ em

2) Phương pháp dạy học

Vì vậy, lí thuyết SPTH c thể hiểu như một lý thuyết hay một tư tưởng giáo dục, cũng c thể hiểu như một phương pháp dạy học, tùy theo ngữ cảnh sử dụng cụ thể Với ý nghĩa là một lí thuyết chỉ đạo hoạt động dạy học nên trong nhiều tài liệu người ta cũng thường dùng thuật ngữ “dạy học tích hợp” Với lí do như vậy, khi vận dụng vào một môn học cụ thể, chúng tôi cũng sẽ sử dụng thuật ngữ “dạy học tích hợp” Theo Xavier Roegiers (1996): “lí thuyết SPTH là một quan niệm về quá trình học tập trong đ toàn thể các quá trình học tập g p phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, c dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động - Lí thuyết SPTH tìm cách làm cho quá trình học tập c ý nghĩa”[8]

Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ khai sáng (thế kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối Tích hợp còn c nghĩa là thành lập một loại hình nhà trường mới, bao gồm các thuộc tính trội của các loại hình nhà trường vốn c

Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm

vụ học tập, thông qua đ lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đ phát triển những năng lực cần thiết [9]

Dạy học tích hợp cũng c thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn c của một môn học, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường… vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục công dân….xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống

C các quan niệm khác nhau về dạy học tích hợp, chúng tôi c thể thống nhất ở một tư tưởng: Tích hợp là một phương pháp dạy học mà người dạy huy động được mọi nguồn lực của học sinh để giải quyết một “tình huống vấn đề” qua đ phát huy được các năng lực vốn c của học sinh

1.1.2 Các hình thức và mức độ tích hợp trong CTGD

Cấu trúc các môn học theo quan điểm tích hợp c những mức độ khác nhau

từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao và được chia thành các hình thức khác nhau Nhưng tựu trung lại, c bốn mức độ tích hợp: Tích hợp trong nội bộ môn học; Tích hợp liên môn; Tích hợp xuyên môn; Tích hợp đa môn và theo hai hình thức, đ là: Tích hợp không tạo môn học mới và tích hợp tạo nên môn học mới

Tích hợp không tạo môn học mới: Vẫn giữ các môn học truyền thống, tuy nhiên trong quá trình thực hiện các môn học đ c lồng ghép một số nội dung của các môn học khác c liên quan

Tích hợp trong nội bộ môn học: Tích hợp những nội dung của các phân môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chương, bài cụ thể nhất định

Tích hợp đa môn: Tích hợp vào môn học những vấn đề mang tính toàn cầu, vấn đề phát triển bền vững theo g c độ mà mỗi môn học đ cho phép

Tích hợp tạo nên môn học mới

Tích hợp xuyên môn: Các môn học truyền thống được kết hợp với nhau và cấu trúc thành những chủ đề nhất định trong một môn học mới

Bên cạnh đ , tích hợp liên môn còn c dạng tích hợp nội dung của nhiều môn học khác nhau và tạo thành chủ đề trong khi không làm xáo trộn hệ thống các môn học

1.1.3 Nguyên tắc của dạy học tích hợp

* Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa

Về thuật ngữ, tích hợp được hiểu như là một quá trình mà kết quả là tạo ra một chỉnh thể duy nhất Phân h a là quá trình ngược lại, là sự phân chia tổng thể thành các phần theo một dấu hiệu nào đ Về mặt triết học, tích hợp và phân h a là hai quá trình có qua hệ biện chứng, qui định lẫn nhau không thể tách rời, như cộng

và trừ, âm và dương Nguyên tắc thống nhất giữa tích hợp và phân h a là một trong các nguyên tắc quan trọng của giáo dục học n i chung và DHTH n i riêng Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân h a thể hiện cách thức tự tổ chức của quá trình giáo dục Nguyên tắc này đòi hỏi khi xây dựng các nội dung DHTH cần phân tích, xem

xét các đặc thù riêng của các lĩnh vực riêng đ ng g p vào nội dung DHTH đ , đồng thời n cũng làm rõ vai trò của các kiến thức của các môn học riêng trong mối quan

hệ với nội dung DHTH

* Nguyên tắc người học làm trung tâm

Nguyên tắc người học làm trung tâm xác định vị trí của HS và của GV trong

hệ thống giáo dục tích hợp Theo nguyên tắc này, HS là chủ thể của quá trình giáo dục Trong DHTH, HS luôn đứng trước các tình huống c vấn đề mà để giải quyết chúng, HS phải huy động nhiều kiến thức và kĩ năng đã học được từ các môn học khác nhau Để giải quyết các tình huống như vậy HS phải tích cực, chủ động GV trong hệ thống DHTH đ ng vai trò người tổ chức và cố vấn, HS phải là trung tâm của các hoạt động học tập

* Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp

Nguyên tắc đặc trưng văn h a của giáo dục tích hợp chỉ rõ mối quan hệ của giáo dục với môi trường văn h a Nguyên tắc đặc trưng văn h a của giáo dục tích hợp đòi hỏi việc tổ chức quá trình giáo dục và dạy học phải tính đến đặc trưng văn

h a xã hội, bên ngoài và bên trong của người học Theo Adolph Diesterweg, văn

h a bên ngoài, đ là các chuẩn mực đạo đức, sinh hoạt và nhu cầu của người học; văn h a bên trong, là đời sống tinh thần của con người và văn h a xã hội là các quan hệ xã hội và văn h a dân tộc

1.1.4 Một số quan điểm vận dụng dạy học tích hợp môn Vật lí

Vận dụng DHTH một cách có ý nghĩa: Phải nghiên cứu, lựa chọn các nội dung, tình huống có ý nghĩa đối với việc học tập và hình thành các năng lực cần thiết cho học sinh

Không làm cho học sinh quá tải: Nghiên cứu, lựa chọn kĩ càng, xác định rõ thời gian và mức độ tích hợp Tránh liên kết kiến thức quá rộng, hoặc quá sâu dẫn đến quá tải học tập của học sinh làm giảm hiệu quả dạy học

Vận dụng hợp lí các phương pháp dạy học tích cực, phương tiện dạy học để tạo ra hiệu quả giáo dục cao

Tăng cường khai thác mối quan hệ liên môn và liên kết kiến thức trong nội

bộ môn học

1.1.5 Bài giảng tích hợp

Bài dạy tích hợp là đơn vị học tập nhỏ nhất c khả năng hình thành nơi người học cả kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để giải quyết 1 công việc hoặc một phần công việc chuyên môn cụ thể, g p phần hình thành năng lực trong quá trình dạy học

Khi xây dựng bài dạy theo quan điểm tích hợp, người GV không chỉ chú trọng nội dung kiến thức tích hợp mà còn phải xây dựng một hệ thống hoạt động, thao tác tương ứng nhằm tổ chức, dẫn dắt người học từng bước thực hiện để hình thành năng lực Bài dạy theo quan điểm tích hợp phải là một giờ học hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp các kiến thức, kỹ năng chuyên môn để giải quyết tình huống c vấn đề trong hoạt động dạy và hoạt động học

Bài dạy tích hợp liên quan đến các thành phần sau:

- Các mô phỏng, bản vẽ, biểu mẫu sử dụng trong bài giảng

Trong đ , giáo án tích hợp là thành phần quan trọng nhất Vì vậy, để tổ chức dạy học tích hợp thành công đ là GV phải biên soạn được giáo án tích hợp phù hợp với trình độ của người học, với điều kiện thực tiễn của cơ sở đào tạo, nhưng vẫn đảm bảo thời gian và nội dung theo chương trình khung đã quy định

1.1.6 Điều kiện tổ chức dạy học tích hợp

Bên cạnh quy trình tổ chức dạy học đã nêu, để tổ chức dạy học tích hợp thành công cần c các điều kiện sau:

- Chương trình đào tạo: Chương trình đào tạo được xây dựng mới theo hướng mô đun h a và định hướng đầu ra

- Phương pháp dạy học: Các phương pháp dạy học được áp dụng theo định hướng hành động, tích hợp giữa truyền thụ kiến thức/lý thuyết với hình thành rèn và luyện kỹ năng/thực hành, nhằm tạo điều kiện cho người học chủ động tham gia và hình thành cho người học năng lực

- Phương tiện dạy học: Phương tiện dạy học bao gồm cả học liệu được thiết

kế, phát triển phù hợp với mô đun đào tạo

- Giáo viên: Giảng dạy tích hợp là dạy kết hợp lý thuyết, thực hành và ứng dụng vào đời sống, vì vậy giáo viên phải đảm bảo dạy được cả lý thuyết, thực hành

và ứng dụng vào cuộc sống Ngoài kiến thức chuyên môn, kỹ năng thì giáo viên phải c trình độ xác định các mục tiêu bài dạy, phân bố thời gian hợp lý, chọn lựa phương pháp dạy học phù hợp, khả năng bao quát và điều hành hoạt động của người học

- Học sinh: Học sinh phải chủ động, tích cực, độc lập, c tinh thần hợp tác

- Đánh giá: Đánh giá kết quả học tập nhằm xác định/công nhận các năng lực

mà người học đã đạt được thong qua đánh giá sự thực hiện cũng như mức độ đạt được các mục tiêu kiến thức, kỹ năng và thái độ

- Cơ sở vật chất: Bản chất của dạy học tích hợp là tổ chức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành trong cùng không gian, thời gian và địa điểm

Điều này c nghĩa là khi dạy một kỹ năng nào đ thì phần kiến thức liên quan đến đâu sẽ được dạy đến đ và sẽ được thực hành ngay kỹ năng đ

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực c nguồn gốc tiếng La tinh "competentia".Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học C nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực, nhưng ta c hiểu năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động, chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là khả năng thực hiện c trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết,

kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

Theo từ điển tiếng Việt [tr 639], “năng lực” được hiểu là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn c để thực hiện một hoạt động nào đ ” (khi đề cập tới năng lực của đối tượng nào đ ) hoặc “là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đ với chất lượng cao” (khi đề cập tới năng lực của con người)

Theo tâm lý học: Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đ c kết quả tốt

Theo từ điển Bách khoa Việt Nam [tập III, tr 41]: Năng lực là đặc điểm của

cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là c thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đ

Trong dạy học, khái niệm năng lực liên quan đến nội dung, kĩ năng, mục tiêu của dạy học Nội dung dạy học đ là những vấn đề giảng dạy hay đối tượng học tập

Kĩ năng là khả năng thực hiện một cái gì đ và n chỉ biểu hiện thông qua một nội dung và đạt được dần dần trong cả cuộc đời Mục tiêu là kết quả của sự tác động của một kĩ năng lên một nội dung Và năng lực trong dạy học là tập hợp các kĩ năng tác động lên các nội dung trong một tình huống c ý nghĩa đối với học sinh

Vậy năng lực là cái vốn c của mỗi cá nhân n được thể hiện thông qua các hoạt động, hoạt động nào được cá nhân hoàn thiện một cách chính xác và nhanh

ch ng thì đ là năng lực của cá nhân đ

1.2.2 Cấu trúc của năng lực

Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực, chúng ta thấy cấu trúc của năng lực thể hiện ở các cách tiếp cận sau:

- Về bản chất, năng lực là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và c

tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng, với thái độ, giá trị, động cơ… nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đ c chất lượng trong một bối cảnh (tình huống) nhất định

- Về mặt biểu hiện, năng lực thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống c thực chứ không phải là sự tiếp thu tri các tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi,

hành động và sản phẩm… c thể quan sát được, đo đạc được

- Về thành phần cấu tạo, năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến thức,

kĩ năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất …

C nhiều mô hình cấu trúc năng lực Mô hình tảng băng (xem hình 2.8) về cấu trúc năng lực thể hiện được khá bản chất của năng lực, của mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố nằm trong cấu trúc, của yếu tố tự nhiên và xã hội, của yếu tố ẩn tàng

và yếu tố c thể quan sát được, của yếu tố tình cảm và ý chí… Điều này cho thấy để hình thành năng lực thực sự cho người học, nhà giáo dục cần phải phát triển toàn diện nhân cách con người, bên cạnh cơ chế bù trừ

Cấu trúc năng lực ở hình 2.8 gồm 3 tầng: tầng 1 là tầng LÀM, tầng những gì

mà cá nhân thực hiện được, làm được vì thế nên c thể quan sát được Tầng 2 là SUY NGHĨ, tầng tiền đề, tức là những kiến thức, kỹ năng tư duy cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy, suy nghĩ… là điều kiện để phát triển năng lực, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát được Tầng 3 là tầng MONG MUỐN, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát và tính độc đáo của năng lực được hình thành, trong đ động cơ và tính tích cực của nhân cách c tính quyết định Bởi nếu bạn thực sự mong muốn, bạn c thể đạt được những điều ở tầng

2 và 1; nếu bạn không muốn thì không gì c thể thay đổi bạn Tầng 1 vừa là tầng thể hiện kết quả của hoạt động (thể hiện năng lực) và vừa là con đường và phương thức hình thành và phát triển năng lực

Hình 1.1 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực

Mô hình tảng băng

về cấu trúc năng lực

Hành vi (quan sát được) Kiến thức

Kỹ năng Thái độ Chuẩn, giá trị, niềm tin Động cơ Nét nhân cách

3

Mong muốn

Việc xây dựng chuẩn năng lực thực hiện (Performance based competency standards) thường sử dụng mô hình các đơn vị của năng lực (Units of Competency):

i) Các hợp phần của năng lực (Components of Competency) là các lĩnh vực chuyên môn (domain) thể hiện khả năng tiềm ẩn của con người Mỗi hợp phần là

mô tả khái quát của một hoặc nhiều hoạt động, điều kiện hoạt động

ii) Các thành tố của năng lực (Elements of Competency) là các kỹ năng cơ bản, kết hợp với nhau tạo nên mỗi hợp phần, thường được bắt đầu với động từ mô tả

rõ ràng giá trị của hoạt động;

iii) Tiêu chí thực hiện (Performance Criteria) chỉ rõ: yêu cầu cần thực hiện của mỗi thành tố, gọi là các chỉ số hành vi (Behavioral indicator); và mức độ thành thạo ở mỗi yêu cầu đ , gọi là gọi là tiêu chí chất lượng (quality criteria)

Hình 2.9 mô tả các thành phần/ yếu tố của một năng lực n i chung

Hình 1.2 Mô hình các yếu tố cấu thành năng lực

1.2.3 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông [7]

Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

- Năng lực chuyên môn (Professional ompetency):

Các yếu tố cấu thành Năng lực

Năng lực cần hình thành

Năng lực 1

Các chỉ số 1

Tiêu chí chất lượng 1 Tiêu chí chất lượng 2 Tiêu chí chất lượng 3

Các chỉ số 2

Tiêu chí chất lượng 4 Tiêu chí chất lượng 5 Tiêu chí chất lượng 6

Năng lực 2

Năng lực 3

Năng lực 4

1 NL cần hình thành

(Khái niệm)

2 Hợp phần tạo nên NL

3 Chỉ số xác định NL

4 Tiêu chí

CL của NL

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, c phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.Trong đ bao gồm cả khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình

- Năng lực phương pháp (Methodical competency):

Là khả năng đối với những hành động c kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn

- Năng lực xã hội (Social competency):

Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual competeSncy):

Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạncủa cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nh m nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

Học nội dung

chuyên môn

Học phương pháp - chiến lược

Học giao tiếp -

Xã hội

Học tự trải nghiệm

- đánh giá Các tri thức

Các phương pháp nhận thức chung:

Thu thập, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin

Các phương pháp chuyên môn

Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho sự hiểu biết

về phương diện

xã hội

- Học cách ứng

xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu

XD kế hoạch phát triển cá nhân

Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức

và văn hoá, lòng tự trọng …

Năng lực

chuyên môn

Năng lực phương pháp

K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp … ) kiến thức Vật lí vào các tình huống thực tiễn

P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập Vật lí

P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức Vật lí

P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập Vật lí

P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng Vật lí P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả c thể kiểm tra được

P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử

lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét

P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận được khái quát h a từ kết quả thí nghiệm này Nhóm NLTP

trao đổi thông

tin

HS c thể X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng Vật lí bằng ngôn ngữ Vật lí

và các cách diễn tả đặc thù của Vật lí X2: phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ Vật lí (chuyên ngành )

X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau, X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị

kĩ thuật, công nghệ X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập Vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc

nh m… ) X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập Vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc

nh m… ) một cách phù hợp X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề liên quan dưới g c nhìn Vật lí

X8: tham gia hoạt động nh m trong học tập Vật lí Nhóm NLTP

liên quan đến

cá nhân

HS c thể C1: Xác định được trình độ hiện c về kiến thức, kĩ năng , thái

độ của cá nhân trong học tập Vật lí C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập Vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân

C3: chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm Vật lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn Vật lí

C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh Vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường C5: sử dụng được kiến thức Vật lí để đánh giá và cảnh báo mức

độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại

C6: nhận ra được ảnh hưởng Vật lí lên các mối quan hệ xã hội

Tình huống vấn đề là tình huống mà chủ thể chưa biết ít nhất một phần tử của khách thể Trong một tình huống vấn đề, nếu trước chủ thể đặt ra mục đích tìm phần tử chưa biết nào đ dựa vào một số những phần tử cho trước ở trong khách thể thì ta c một vấn đề

Như vậy, vấn đề là một tình huống được chủ thể chấp nhận giải quyết bằng những “vốn” sẵn c của mình Ở đây chúng ta hiểu “vốn” sẵn c là những tri thức,

kĩ năng, phương thức đã c sẵn nhờ kinh nghiệm sống, nhờ tích luỹ trong quá trình học tập Vấn đề ở đây được hiểu khác so với vấn đề trong nghiên cứu khoa học

Trong nghiên cứu khoa học, vấn đề không chỉ riêng đối với chủ thể mà cả nhân loại đều chưa biết và chủ thể đang đi tìm vấn đề đ Nhưng trong dạy học chỉ

c HS chưa biết vấn đề còn cả nhân loại đều đã biết vấn đề đ

1.2.5 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng hiểu và giải quyết tình huống c vấn đề khi mà giải pháp chưa rõ ràng N bao gồm sự sẵn sàn tham gia giải quyết tình huống c vấn đề đ - thể hiện tiềm năng là công dân tiềm năng tích cực và xây dựng [18]

Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất trong nhận thức, vì cần huy động tất cả cá năng lực vốn c của các nhân Để GQVĐ chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác , lý luận, khái quát h a, ngôn ngữ, đồng thời

sử dụng cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản than và khả năng kiểm soát được tình thế [23]

C thể hiểu NLGQVĐ như sau: “NLGQVĐ là khả năng của một cá nhân

“huy động”, kết hợp một cách c tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị động cơ cá nhân,…để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách c hiệu quả và với tinh thần tích cực”

1.2.6 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

"xác định rủi ro và nguy cơ cho dự án"

iii) Tiêu chí thực hiện (Performance Criteria) chỉ rõ mức độ yêu cầu cần thực hiện của mỗi thành tố, thường mô tả kết quả các hành động, thao tác, chỉ số cần đạt,…

Nhìn chung, số lượng cũng như tên các thành tố của NLGQVĐ c phần khác biệt giữa các chuyên gia, tổ chức giáo dục, tùy thuộc vào cách tiếp cận năng lực

Mặc dù vậy hầu như vẫn dựa theo quy trình GQVĐ của Polya Bảng 3.1 là các thành tố do Polya, PISA, Australia và ATC21S đề xuất

Bảng 1.2 Cấu trúc các thành tố NLGQVĐ của Polya, PISA, Úc, ATC21S

Polya

(1973)

PISA (2003 & 2012)

Australia Năng lực Tư duy phản biện và sáng

thức

Tìm hiểu

và khám phá vấn đề

Tìm hiểu để xác định, khám phá, tổ chức thông tin và ý tưởng

Xã hội

Phân tích vấn đề và tham gia

Chấp nhận quan điểm

Quản lý xã hội Lập kế

hoạch

Mô tả và hình thành chiến lược

Đưa ra những ý tưởng, phương án và các hành động

Nhận thức

Quản lý công việc: lập mục tiêu, quản lí nguồn lực, thu thập

và kết nối thông tin Thực

Phân tích, tổng hợp, đánh giá lí luận và quy trình thực hiện

Tính hệ thống và việc phát triển các quy tắc từ nguyên nhân và kết quả của hành động

Rà soát,

kiểm tra

Giám sát, xem xét

Xem xét cách tư duy

và quy trình thực hiện

Xem xét và giám sát, kiểm nghiệm những giả thuyết khác Qua đây c thể thấy, những đặc điểm của NLGQVĐ đã được mở rộng so với quan niệm truyền thống là: từ tìm hiểu vấn đề cho sẵn sang tìm kiếm và thể hiện vấn đề; từ vấn đề chỉ c một giải pháp đúng sang vấn đề c nhiều giải pháp và nhiều kết quả đầu ra; từ chú trọng quá trình giải quyết vấn đề sang chú trọng cả quá trình và chiến lược giải quyết vấn đề; từ cá nhân chuyển sang hợp tác nh m để cùng giải quyết

Thực tiễn nhà trường phổ thông nước ta cho thấy, học sinh hầu như đã rất quen thuộc với hoạt động nh m, đồng thời cả nước đang nỗ lực chuẩn bị cho PISA

2015 mà họ sẽ đánh giá “NLGQVĐ mang tính hợp tác” Vì vậy nên tiếp cận NLGQVĐ theo hướng vừa đo lường khả năng cá nhân tự GQVĐ, vừa đo lường khả năng cá nhân tham gia cùng một nh m để GQVĐ

Vì vậy, cấu trúc NLGQVĐ dự kiến phát triển ở học sinh sẽ gồm bốn thành tố là: Tìm hiểu vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nh m trong quá trình giải quyết vấn đề

iii) Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu, xem xét lại giải pháp, ); thời điểm giải quyết từng mục tiêu; và phân bổ các nguồn lực (tài nguyên, nhân lực, kinh phí, phương tiện,…)

Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp; điều chỉnh kế hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi c sự thay đổi; tổ chức và duy trì hiệu quả hoạt động nh m khi thực hiện giải pháp

iv) Đánh giá và phản ánh giải pháp: đánh giá giải pháp đã thực hiện; phản ánh, suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện; đánh giá, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu nhận được; đề xuất giải quyết cho những vấn đề tương tự

Bảng 1.3 Cấu trúc NLGQVĐ (4 kỹ năng thành phần và 15 chỉ số hành vi)

1.2.7 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cần phải xác định được các biểu hiện của năng lực đ , theo chúng tôi c các biểu hiện sau:

- Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề

- Thu thập và làm rõ các thông tin liên quan đến vấn đề

- Đề xuất được giải thiết khoa học khác nhau của vấn đề, lập được kế hoạch

để giải quyết vấn đề và thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo, hợp lý

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, suy ngẫm về cách thức

và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

1.2.8 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề chuyên biệt môn Vật lí

Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm

Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng… diễn ra như nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì? Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên c mối quan hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ c nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào?

Thu thập, sắp xếp, đánh giá thông tin

Kết nối thông tin với kiến thức đã c

Xác định cách thức, chiến lược GQVĐ

Thống nhất cách thức thiết lập không gian vấn đề

Lâp kế hoạch, và thực hiện giải pháp

Thiết lập tiến trình thực hiện

Phân bổ, xác định cách

sử dụng nguồn lực

Thực hiện và trình bày giải pháp cho vấn đề

Tổ chức và duy trì hoạt động nh m

Đánh giá, phản ánh giải pháp

ĐG giải pháp đã thực hiện

Phản ánh về các giá trị giải pháp

Xác nhận kiến thức, kinh nghiệm thu được

Khái quát hóa cho những vấn đề tương tự

Đƣa ra đƣợc cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã đặt ra

Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm

Khái quát h a rút ra kết luận từ kết quả thu đƣợc

Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu đƣợc

1.2.9 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Bảng 1.4 Bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đề

Biết tự phát hiện

ra vấn đề - ĐVĐ nhƣng phát biểu đƣợc vấn đề còn lúng túng

Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống; Biết

tự phát hiện ra đƣợc vấn đề; Đặt vấn đề nhƣng phát biểu vấn đề chƣa đầy đủ

Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống cụ thể: Biết tự phát hiện ra vấn đề; Đặt vấn đề ; Phát biểu vấn đề;

nghiệm bản thân

Đề xuất đƣợc giải pháp giải quyết vấn đề nhƣng chƣa hợp

lý

Xác định đƣợc và biết tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề

ở sách giáo khoa

và thảo luận với bạn

Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề nhƣng chƣa sáng tạo

Xác định đƣợc

và biết tìm hiểu các thông tin

có liên quan đến vấn đề ở SGK, tài liệu tham khảo khác và thông qua thảo luận với bạn

Đề xuất đƣợc giảỉ pháp GQVĐ

đủ còn lúng túng

đối đầy đủ + Lập đƣợc kế hoạch để giải quyết vấn đề

+ Thực hiện kế hoạch độc lập nhƣng chƣa sáng tạo

đầy đủ, rõ rang

+ Lập đƣợc kế hoạch để giải quyết vấn đề + Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp lý

+ Thực hiện giải

nhƣng còn lúng túng, chƣa đánh giá đƣợc sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp

+ Chƣa vận dụng đƣợc trong những tình huống mới

+ Giám sát đƣợc toàn bộ kế hoạch nhƣng chƣa làm chủ đƣợc kế hoạch

+ Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề c sự điều chỉnh cho hợp lý nhƣng chƣa đánh giá đƣợc giải pháp

+ Vận dụng đƣợc trong tình huống mới nhƣng còn lúng túng

+ Giám sát đƣợc toàn bộ

kế hoạch và làm chủ đƣợc

kế hoạch

+ Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề

c sự điều chỉnh cho hợp

lý và nhận ra

sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp + Vận dụng đƣợc trong tình huống mới

Bảng 1.5 Tiêu chí đánh giá NLGQVĐ

Tiêu chí

Đánh giá mức độ Mức 1 Mức 2 Mức 3

Giám sát toàn bộ kế hoạch

Điều chỉnh hành động trong quá trình

thực hiện giải pháp

Tự phê phán quá trình tƣ duy bản thân

Vận dụng đƣợc vào tình huống mới

Ghi chú các mức: Mức1: Thấp nhất Mức 2: Trung bình Mức 3: Cao nhất

C thể quy định bằng định danh điểm số cho các mức

Giả định kết quả thu đƣợc của một nh m HS nhƣ sau:

Bảng 1.6 Kết quả của một học sinh

Đánh giá mức độ (Số lƣợng HS)

Đánh giá mức độ

(%) Mức

5 Thu thập thông tin, xử lý (kết nối,

lựa chọn sắp xếp,thông tin 3 4 3 30.% 40.% 30.%

7 Xác định đầy đủ hệ thống mục tiêu 6 2 2 60.% 20.% 20.%

8 Lập đƣợc kế hoạch GQVĐ 5 4 1 50.% 40.% 10.%

10 Giám sát toàn bộ kế hoạch 6 1 3 60.% 10% 30.%

11 Điều chỉnh hành động trong quá

1.2.10 Giải thích sự phát triển năng lực của học sinh

Giải thích dựa trên tiêu chí (criterion referenced interpretation)

Nhìn vào biểu đồ 4.2 trên chúng ta c thể giải thích các số liệu thành tích của các nh m học sinh như sau:

Nhìn vào đường vàng mức 3 của các tiêu chí chúng ta nhận thấy HS đạt được tiêu chí 1,2,3 ngang bằng nhau nghĩa là các em phân tích được tình huống, phát hiện

ra vấn đề và đặt được vấn đề nhưng ở tiêu chí 4 số HS phát biểu được vấn đề tăng hẳn lên , điều đ cho thấy c sự bất hợp lý ở đây, tiêu chí số 8(10%) tiêu chí về

“lập kế hoạch GQVĐ” thấp hẳn xuống Điều đ chúng tỏ ngay cả các em c mức cao trong các tiêu chí từ 1đến 7 nhưng cũng c khi không biết cách lập kế hoạcch thực hiện Nhưng ở tiêu chí 11điều chỉnh được hành động trong quá trình thực hiện giải pháp (70%) , con số này cho ta thấy khi các em triển khai thực hiện hành động các em rất năng động nhạy bén biết cách điều chỉnh kế hoạch để thực hiện được giải pháp đề ra Nhưng tiêu chí số 9 thực hiện kế hoạch một cách sáng tạo thì 0% điều này cho thấy khả năng sang tạo của HS còn rất hạn chế

Nhìn vào đường đỏ mức 2 của các tiêu chí 4, 6, 7 c 20% số HS phát biểu được thành vấn đề rất thấp , tiêu chí số 10 là tiêu chí giám sát kế hoạch thấp hẳn (10%).Tiêu chí số 9 thực hiện kế hoạch cao hẳn lên 60% Tiêu chí số 13 vận dụng được vào tình huống mới chiếm 40% cao hơn đường xanh mức 1 và đường vàng mức 3, điều đ chúng tỏ số những em HS đạt được các tiêu chí khác ở mức cao không c nghĩa là các em đã vận dụng tốt

Nhìn vào đường xanh mức 1tiêu chí số 7 (60%), 8(50%), 9 (40%) 10(60%) đều chiếm tỉ lệ cao, điều đ chúng tỏ khi các em đã đưa ra được mục tiêu của các bước GQVĐ thì các em cũng sẽ lập được kế hoạch , thực hiện kế hoạch và giám sát

kế hoạch

Biểu đồ 4.12 cho ta cách so sánh được các mức độ của cùng tiêu chí đạt được

ở mức độ nào Ví dụ các tiêu chí 1,2,3,4 nhìn chung HS đạt ở 3 mức là tương đương nhau.Các tiêu chí 7, 8 HS chỉ đạt chủ yếu ở mức 1, 2

1.3 Sự cần thiết sử dụng bài giảng tích hợp theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Bài giảng tích hợp c tính thực tiễn và nhiều môn học liên kết với nhau nên sinh động, hấp dẫn đối với học sinh, c ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho học sinh

Học các bài giảng tích hợp, liên môn, học sinh được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy m c

Điều quan trọng là các chủ đề tích hợp, liên môn giúp cho học sinh không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không c được sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn

Trong quá trình dạy học môn học của mình, giáo viên vẫn thường xuyên phải dạy những kiến thức c liên quan đến các môn học khác và vì vậy đã c sự am hiểu

về những kiến thức liên môn đ ;

Với việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, vai trò của giáo viên không còn là người truyền thụ kiến thức mà là người tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học của học sinh cả ở trong và ngoài lớp học;

Dạy học tích hợp theo hướng phát triển năng lực giúp rút ngắn thời gian trong quá trình dạy học

Dạy học tích hợp theo hướng phát triển năng lực giúp cho giáo viên và học

sinh phát triển toàn diện hệ thống kiến thức phổ thông

1.4 Quy trình thiết kế bài giảng tích hợp theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Hình 1.4 Quy trình thiết kế Bước 1: Xác định mục tiêu của bài giảng tích hợp

Xác định mục tiêu bài giảng tích hợp thông qua mục tiêu chung của chương trình trong giáo dục phổ thông, các bài giảng này c liên quan đến các bài của môn học nào trong chương trình giáo dục phổ thông

Bước 2: Xác định loại hình tích hợp của bài giảng

Giáo viên dựa vào kiến thức liên quan giữa các với nhau của chương trình VLPT từ đ giáo viên lụa chọn các bài phù hợp hoặc các kiến thức liên quan đến cuộc sống và môi trường để tích hợp hợp

Bước 3:Xác định các loại năng lực hình thành trong bài giảng tích hợp

Từ mục tiêu của đề bài và loại hình tích hợp giáo viên lựa chọn các năng lực được hình thành trong bài

Bước 4:Soạn giáo án tích hợp

Đây là khâu quan trọng nhất trong các bước tiến hành trong qui trình thực hiện bài giảng bao gồm các bước sau:

XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU XÁC ĐỊNH LOẠI HÌNH TÍCH HỢP

XÁC ĐỊNH NĂNG LỰC HÌNH

THÀNH

SOẠN GIÁO ÁN TÍCH HỢP

TỔ CHỨC DẠY HỌC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ