Thiết kế chuyên đề dạy học phần sinh học tế bào theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Vì thế, nhiệm vụ của giáo dục không phải là truyền thụ kiến thức thụ động theo một chiều mà phải tổ chức các yếu tố giáo dục thành công nghệ dạy học hợp lý nhằm phát triển cho người học

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ BÁ MỲ

THIẾT KẾ CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS.VĂN THỊ THANH NHUNG

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Lê Thị Bá Mỳ

Ban Giám Hiệu, Tổ Sinh- Công Nghệ trường THPT Nguyễn Chí Thanh đã giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành đề tài này

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS.Văn Thị Thanh Nhung, người đã giúp đỡ và hướng dẫn tận tình tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến quý thầy, cô đã giúp đỡ cho tôi nhiều ý kiến quý báu Chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã dành nhiều tình cảm, động viên tôi hoàn thành khóa học

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Lê Thị Bá Mỳ

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cám ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH ẢNH 5

PHẦN 1: MỞ ĐẦU 6

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 6

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 7

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 7

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 8

5 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 8

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 8

7 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 9

8 LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 9

9 NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 10

10 CẤU TRÚC LUẬN VĂN 10

PHẦN 2 NỘI DUNG 12

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 12

1.1 Cơ sở lý luận 12

1.1.1 Năng lực – hệ thống năng lực của học sinh trong dạy học sinh học 12

1.1.1.1 Khái niệm năng lực 12

1.1.1.2 Hệ thống năng lực của học sinh trong dạy học sinh học 13

1.1.1.3 Năng lực giải quyết vấn đề 14

1.1.2 Chuyên đề dạy học 17

1.1.2.1 Chuyên đề - chuyên đề dạy học 17

1.1.2.2 Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học 17

1.1.2.3 Dạy học theo chuyên đề 18

1.1.2.4 Đặc điểm của dạy học theo chuyên đề 19

1.1.3 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua dạy học chuyên đề 20

1.1.3.1 Sự hợp lý của dạy học theo chuyên đề để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 20

1.1.3.2 Vai trò của dạy học theo chuyên đề theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề 21

1.1.3.3 Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học theo chuyên đề 21

1.1.3.4 Sử dụng tình huống có vấn đề trong thiết kế chuyên đề để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 21

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 23

1.2.1 Thực trạng dạy học theo chuyên đề môn Sinh học ở một số trường THPT hiện nay 23

1.2.1.1 Thực trạng giảng dạy của GV 23

1.2.1.2 Thực trạng học tập của HS 26

1.2.2 Nguyên nhân của thực trạng 29

1.2.2.1 Nguyên nhân chủ quan 29

1.2.2.2 Nguyên nhân khách quan 29

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 30

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 31

2.1 Hệ thống chuyên đề trong phần Sinh học tế bào 31

2.1.1 Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học tế bào 31

2.1.2 Hệ thống chuyên đề trong phần Sinh học tế bào 33

2.2 Thiết kế các chuyên đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh phần Sinh học tế bào 33

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế 33

2.2.2 Quy trình thiết kế 34

2.3 Tổ chức dạy các chuyên đề dạy học phần Sinh học tế bào theo định hướng phát

triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 44

2.3.1 Quy trình tổ chức dạy học chuyên đề theo hướng hình thành năng lực giải quyết vấn đề 44

2.3.2 Minh hoạ quy trình 48

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 54

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 55

3.1 Mục tiêu thực nghiệm 55

3.2 Nội dung thực nghiệm 55

3.3 Phương pháp thực nghiệm 55

3.3.1 Chọn trường và lớp thực nghiệm 55

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm 55

3.3.3 Tiêu chí đánh giá thực nghiệm 55

3.3.4 Xử lí số liệu thực nghiệm 57

3.4 Kết quả thực nghiệm 58

3.4.1 Kết quả phân tích định lượng 58

3.4.2 Kết quả phân tích định tính 60

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 63

PHẦN 3 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 64

1 Kết luận 64

2 Kiến nghị 64

TÀI LIỆU THAM KHẢO 66 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH ẢNH

Trang

BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả điều tra về hình thức giảng dạy mức độ sử dụng của GV 23

Bảng 1.2 Kết quả điều tra về những khó khăn thường gặp khi dạy học theo chuyên đề 24

Bảng 1.3 Kết quả điều tra về việc tổ chức dạy học Sinh học của GV 24

Bảng 1.4 Kết quả điều tra mức độ sử dụng và hiểu biết của GV về dạy học GQVĐ 25

Bảng 1.5 Kết quả điều tra về ý kiến đánh giá của GV về kỹ năng GQVĐ của HS 26

Bảng 1.6 Kết quả điều tra về thái độ, động cơ học tập của HS đối với phần SHTB, Sinh học 10 27

Bảng 2.1 Hệ thống chuyên đề trong dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 33

Bảng 2.2 Ma trận kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 40

Bảng 3.1 Tiêu chí đánh giá mức độ đạt được về năng lực giải quyết vấn đề 56

Bảng 3.2 Bảng thống kê các điểm số của bài kiểm tra trước thực nghiệm và sau thực nghiệm 58

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất 59

Bảng 3.4 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 60

HÌNH Hình 2.1 Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học theo hướng phát triển năng lực GQVĐ trong môn Sinh học 35

Hình 2.2 Sơ đồ thể hiện hai pha của quá trình quang hợp 42

Hình 2.3 Quy trình tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 47

Hình 2.4 Các giai đoạn của quá trình hô hấp 50

Hình 2.5 Giai đoạn đường phân 51

Hình 2.6 Chu trình Krebs 51

Hình 3.1 Biểu đồ phân phối tần suất ở giai đoạn TTN và STN 59

Hình 3.2 Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm 59

Hình 3.3 Hoạt động nhóm thảo luận vấn đề cần giải quyết 61

Hình 3.4 Quan sát các nhóm trình bày kết quả 61

Hình 3.5 Kết quả phiếu học tập của học sinh về hô hấp 62

Hình 3.6 Kết quả phiếu học tập về quang hợp 63

PHẦN 1: MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Nghị quyết Hội nghị Trung Ương 8 Khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định mục tiêu tổng quát của đổi mới là: Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, hết lòng phục vụ nhân dân và đất nước; có hiểu biết và kỹ năng cơ bản, khả năng sáng tạo để làm chủ bản thân, sống tốt và làm việc hiệu quả Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lí tốt; có cơ cấu và phương thức hợp lí, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; hệ thống giáo dục được chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa,

xã hội hóa và hội nhập quốc tế; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và mang đậm bản sắc dân tộc Hướng tới mục tiêu đó, cần phải đổi mới đồng bộ về mục tiêu giáo dục, chương trình giáo dục, phương pháp giáo dục, cách thức kiểm tra, đánh giá và công tác quản lí giáo dục

Mỗi con người trong xã hội mới phải đảm bảo ba tố chất: có khả năng tự học,

có khả năng giao tiếp, hợp tác và có năng lực giải quyết vấn đề Vì thế, nhiệm vụ của giáo dục không phải là truyền thụ kiến thức thụ động theo một chiều mà phải tổ chức các yếu tố giáo dục thành công nghệ dạy học hợp lý nhằm phát triển cho người học năng lực tư duy và năng lực hành động, trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các vấn đề mà xã hội đặt ra

Chúng ta có thể dễ dàng chọn lựa và áp dụng phương pháp dạy học chuyên

đề cho những học sinh ưu tú nhưng liệu có thể áp dụng cho đối tượng là học sinh lớp 10 mà việc các em đã quen với khả năng ghi nhớ máy móc, tái hiện, ít được chú trọng đến việc phát triển, rèn luyện kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo cho học sinh hay không?

Dạy học theo chuyên đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại Ở phương pháp này, giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn

Dạy học theo chuyên đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống Với mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau Học sinh thu thập được thông tin từ nhiều nguồn kiến thức nên việc học của học sinh thực sự có giá trị vì kết nối với thực tế, rèn luyện được nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống Học sinh cũng được tạo điều kiện minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và giao tiếp tốt như thế nào.Với cách tiếp cận này, vai trò của giáo viên chỉ là người hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trực tiếp học sinh làm việc

Chương trình Sinh học phổ thông được phân phối dựa trên cơ sở tính hệ thống của các cấp tổ chức sống từ nhỏ đến lớn, từ khái quát tổng thể toàn bộ thế giới sống rồi đến cụ thể, chi tiết từ thấp đến cao, từ cấp tổ chức nhỏ đến các cấp tổ chức lớn hơn Trong đó kiến thức phần Sinh học tế bào khá hấp dẫn và lôi cuốn học sinh

Với những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế chuyên đề dạy học phần Sinh học tế bào theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu quy trình thiết kế, tổ chức dạy học theo chuyên đề trong dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 theo hướng hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học ở phổ thông

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài phải thực hiện được các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học theo chuyên đề và dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

3.2 Phân tích nội dung phần Sinh học tế bào làm cơ sở cho việc thiết kế các chuyên đề dạy học phù hợp nội dung môn học

3.3 Thiết kế các chuyên đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ở trường trung học phổ thông

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở Trường THPT Nguyễn Chí Thanh – Phú Tân, An Giang để khảo sát khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu vận dụng hợp lý quy trình thiết kế và tổ chức dạy học theo chuyên đề trong dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học ở phổ thông

5 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Nội dung và phương pháp dạy học theo chuyên đề phần “Sinh học tế bào” lớp 10 THPT ban Cơ bản theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu chuyên trương đường lối của Đảng và chính sách pháp luật của nhà nước trong công tác giáo dục trong việc nâng cao chất lượng dạy

và học ở trường THPT; các tư liệu sách báo, tạp chí liên quan đến đề tài

- Phân tích cấu trúc chương trình sinh học lớp 10, phần sinh học tế bào để xác định kiến thức rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

- Nghiên cứu các tài liệu về chuyên đề dạy học và dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

6.2 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi với những giáo viên có nhiều kinh nghiệm trong việc dạy học theo chuyên

đề, nhờ sự gúp đỡ của họ để định hướng cho việc triển khai và nghiên cứu đề tài

6.3 Phương pháp điều tra cơ bản

- Điều tra về thực trạng của việc dạy học theo chuyên đề và dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề, các giải pháp thường sử dụng

- Đối với giáo viên: Sử dụng phiếu điều tra để lấy số liệu về khả năng thiết

kế các chuyên đề dạy học và sử dụng chuyên đề dạy học để giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh Tham khảo giáo án và ý kiến của giáo viên

- Đối với học sinh: Dùng phiếu điều tra để điều tra chất lượng học tập ở các

em Khả năng phát hiện và giải quyết của học sinh trước một vấn đề Học sinh làm

gì để rèn khả năng này Các vấn đề khó khăn mà các em gặp phải khi rèn luyện

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Đánh giá hiệu quả của các chuyên đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

6.5 Phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả nghiên cứu

- Sử dụng một số công cụ toán học để xứ lí kết quả điều tra

7 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Vận dụng phương pháp dạy học theo chuyên đề trong dạy học phần “Sinh học tế bào” lớp 10 THPT ban Cơ bản để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tại trường THPT Nguyễn Chí Thanh, Phú Tân, An Giang

Ở các nước phát triển, có nhiều chủ đề mang tính tích hợp như: năng lượng

và sự biến đổi, Trái đất và vũ trụ… Ở Thái Lan, chương trình khoa học có các chủ

đề chính như: vật chất, sinh vật và môi trường…

Ở Việt Nam, dạy học theo chủ đề đã và đang được sự quan tâm của ngành giáo dục Một số công trình nghiên cứu dạy học theo chủ đề đưa vào nội dung giảng dạy ở các trường Đại học sư phạm như tác giả Đỗ Hương Trà với công trình nghiên cứu “các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lý”, trong đó đề cập đến dạy học theo chủ đề và vận dụng vào giảng dạy vật lý ở trường phổ thông nhằm nâng cao chất lượng dạy học Trong những năm gần đây, một số luận văn thạc sĩ giáo dục học nghiên cứu về dạy học theo chủ đề như: luận văn của tác giả Ngô Thị Thuý Ngân (ĐHSP Huế -2011): “Tổ chức dạy học theo chủ đề chương "Chất khí" Vật lý 10 với

sự hổ trợ của một số phương tiện dạy học hiện đại” Tác giả Phạm Thị Thanh Loan (ĐHSP Huế- 2014): “dạy học theo chủ đề chương “Dòng điện trong các môi trường” với sự hỗ trợ của máy tính” Những luận văn này đều vận dụng dạy dạy theo chủ đề

với sự hỗ trợ của một số phương tiện dạy học hiện đại để tổ chức dạy học các phần nội dung kiến thức

Năm 2015, trường Đại học sư phạm Hà Nội triển khai biên soạn và xuất bản,

phát hành bộ sách Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, gồm hai quyển:

Quyển 1: Khoa học Tự nhiên; Quyển 2: Khoa học xã hội Bộ sách này giúp cho giáo viên có tài liệu tham khảo chủ động, tự tin trong việc lựa chon cách thức dạy học chủ

đề tích hợp liên/phân môn đáp ứng tốt sự phát triển đa dạng các năng lực của học sinh phổ thông, góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp dạy học ở các trường phổ thông hiện nay

Ở lĩnh vực Sinh học, tháng 9/2015, tác giả Phan Thị Thanh Hội và Lê Thanh Hoa nghiên cứu về thiết kế chuyên đề dạy học Sinh học 8 ở trường trung học cơ sở Tháng 9/ 2016, tác giả Phạm Thị Hạnh nghiên cứu về xây dựng một số chủ đề tích hợp trong dạy học Sinh học 11 trung học phổ thông Tháng 11/2016, tác giả Cao Xuân Phan nghiên cứu về xây dựng tài liệu Sinh học tế bào theo chủ đề học tập để

tổ chức dạy tự học cho học sinh trung học phổ thông Tháng 1/2017, tác giả Nguyễn Phương Chi và Nguyễn Thị Hồng Phương nghiên cứu về quy trình xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp theo chủ đề toán học- hóa học- sinh học ở trường trung học phổ thông Tháng 5/ 2017, tác giả Hoàng Thị Kim Tuyền và Hà Thị Thúy nghiên cứu về xây dựng chủ đề dạy học phần Sinh học vi sinh vật Các nghiên cứu trên đưa

ra nguyên tắc, quy trình xây dựng các chủ đề, chuyên đề và hệ thống các chuyên đề thuộc các phần kiến thức liên quan

9 NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

- Hệ thống hoá cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học theo chuyên đề

- Đề xuất quy trình thiết kế bài dạy theo chuyên đề

- Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo chuyên đề

- Xây dựng tiêu chí đánh giá bài dạy theo chuyên đề theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

10 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế chuyên đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Chương 2 Thiết kế phần chuyên đề dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học

10 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

PHẦN 2 NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Năng lực – hệ thống năng lực của học sinh trong dạy học sinh học

1.1.1.1 Khái niệm năng lực

Năng lực là một khái niệm khá trừu tượng trong tâm lí học Khái niệm này cho đến ngày nay vẫn có nhiều cách tiếp cận và cách diễn đạt khác nhau

- Theo quan điểm của những nhà tâm lí học: năng lực là tổng hợp các thuộc tính độc đáo tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao [32, tr 11]

- Theo từ điển Bách khoa Việt Nam: năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo- tức là thể hiện một cách thành thục và chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó [32, tr 11]

- Theo P.A Rudich: năng lực là tính chất tâm lý cuả của con người chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nào đó [32, tr 12]

- Theo Gerard và Roegiers: năng lực là một tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tích hợp và một cách tự nhiên [32, tr 12]

- Theo De Ketele: năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống nà đặt ra [32, tr 12]

- Theo Xavier Roegiers: năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước, để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra [32, tr 12]

- Theo Weitnert: năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của

cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ,

xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm

và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [32, tr 13]

- Theo Nguyễn Trọng Khanh: năng lực là một thuộc tính nhân cách phức tạp, bao gồm kĩ năng, kĩ xảo cần thiết, được định hình trên cơ sở kiến thức, được gắn bó đa dạng với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho con người có thể đáp ứng được những yêu cầu đặt ra trong công việc [32, tr 13]

- Theo Bernd Meier và Nguyễn Cường: năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [32, tr 13]

- Theo Lê Đình Trung- Phan Thị Thanh Hội: năng lực là những khả năng, kĩ xảo học được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt bằng những phương tiện, biện pháp, cách thức phù hợp [32, tr 13]

Như vậy, theo nghiên cứu của chúng tôi, năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân nhằm thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh nhất định

1.1.1.2 Hệ thống năng lực của học sinh trong dạy học sinh học

a Hệ thống năng lực chung của học sinh ở Việt Nam

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và đào tạo tháng 7/ 2015, các nhà nghiên cứu đã xác định 8 năng lực chung cơ bản cần hình thành và phát triển cho học sinh bao gồm:

- Năng lực tính toán

- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông

b Hệ thống năng lực chuyên biệt của môn Sinh học ở cấp THPT

Ở trường THPT, hệ thống các năng lực chuyên ngành sinh học học sinh cần đạt được bao gồm:

- Năng lực kiến thức sinh học: Kiến thức về đa dạng sinh học ở mọi cấp độ

từ gen, tế bào, cơ quan, cơ thể, sự tương tác giữa các cá thể, quần thể, quần xã và hệ sinh thái.Hiểu biết về các nguyên lý di truyền và cơ chế dẫn đến sự đa dạng di truyền đó Áp dụng được các nguyên lý của học thuyết và cơ chế tiến hóa để giải thích được sự đa dạng sinh học Các kiến thức về sinh thái học

- Năng lực nghiên cứu khoa học: quan sát các hiện tượng trong thực tiễn hay trong học tập để xác lập vấn đề nghiên cứu; thu thập các thông tin liên quan thông qua nghiên cứu tài liệu, thực nghiệm; hình thành giả thuyết khoa học; thiết kế thí nghiệm; thực hiện thí nghiệm; thu thập và phân tích dữ liệu; giải thích kết quả thí nghiệm và rút ra kết luận

- Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm bao gồm các kĩ năng chính như:

kĩ năng sử dụng kính hiển vi, kĩ năng thực hiên an toàn phòng thí nghiệm; kĩ năng làm một số tiêu bản đơn giản; kĩ năng bảo vệ một số mẫu vật thât…

1.1.1.3 Năng lực giải quyết vấn đề

a Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

- Theo Reeff: Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có sẵn cách thức và trình tự giải quyết Quá trình giải quyết vấn đề có mục tiêu rõ ràng, nhưng tại thời điểm ấy chưa biết cách làm thế nào

để đạt được mục tiêu đó Vì vậy, cần hiểu rõ tình huống có vấn đề và tường bước giải quyết vấn đề dựa trên việc lập kế hoạch và lập luận hình thành quá trình giải quyết vấn đề [30, tr 48]

- Theo văn kiện đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII: Năng lực giải quyết vấn

đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái

độ, động cơ xúc cảm để giải quyết những tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường

Năng lực giải quyết vấn đề là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hành động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết các vấn đề

đã phát hiện một cách hiệu quả Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm:

- Biết thu thập thông tin và phân tích

- Đề xuất được các giả thuyết khoa học khác nhau

- Đưa ra được các phương án giải quyết

- Lựa chọn phương án tối ưu và đưa ra ý kiến cá nhân về phương án lựa chọn

- Thực hiện theo phương án đã chọn một cách độc lập sáng tạo hoặc hợp tác theo nhóm để giải quyết vấn đề

- Khám phá các phương án mới có thể thực hiện để điều chỉnh hành động của mình

- Đánh giá cách làm của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn

- Rút ra kết luận chính xác trong thời gian ngắn nhất

Năm 2003, Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for International Student Assessment (PISA) định nghĩa năng lực giải quyết vấn đề là năng lực của cá nhân khi sử dụng quá trình nhận thức để giải quyết tình huống thực

tế, khi mà con đường giải pháp không có sẵn ngay lập tức

Theo OECD định nghĩa năng lực giải quyết vấn đề là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn

đề và phương pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ

Như vậy từ các định nghĩa trên theo chúng tôi, “Năng lực giải quyết vấn đề

là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, cảm xúc để giải quyết những tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” Với cách hiểu như trên năng lực giải quyết vấn đề được thể hiện ở khả năng làm việc của cá nhân để tư duy, nhận biết về tình huống vấn đề và tìm kiếm giải pháp cho vấn đề đó

Việc quan tâm phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học có ý nghĩa hết sức quan trọng Điều này giúp HS nắm vững kiến thức một cách chủ động hơn

Có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống, công việc, giúp các em

có ý thức trách nhiệm đối với gia đình, xã hội cũng như ý thức nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc trong cuộc sống lao động sau này Không những vậy, việc vận dụng kiến thức đã được học vào cuộc sống hàng ngày tạo động lực cho việc tự học của HS, đồng thời giúp cho các em yêu thích môn học hơn

b Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Theo các tác giả: Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội, năng lực giải quyết vấn đề có những biểu hiện sau đây:

Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và

độ tin cậy của ý tưởng mới

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng

Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm đến các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét đánh giá lại vấn đề [32, tr 55-56]

c Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

Theo tác giả Thái Thị Lam – Ngô Đắc Dũng [19, tr 178], Năng lực giải quyết

+ Chia sẻ sự am hiểu vấn đề

- Thiết lập không gian vấn đề:

+ Thu thập, sắp xếp, đánh giá thông tin

+ Kết nối thông tin với kiến thức đã có

+ Xác định cách thức, chiến lược giải quyết vấn đề

+ Thống nhất cách thức thiết lập không gian vấn đề

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:

+ Thiết lập tiến trình thực hiện

+ Xác định kiến thức, kinh nghiệm thu được

+ Khái quát hóa cho những vấn đề tương tự

1.1.2 Chuyên đề dạy học

1.1.2.1 Chuyên đề - chuyên đề dạy học

- Theo từ điển tiếng Việt, chuyên đề là một vấn đề chuyên môn được nghiên cứu hoặc thảo luận [29]

- Chuyên đề dạy học có thể xem như là một nội dung học tập hoặc một đơn

vị kiến thức tương đối trọn vẹn nhằm trang bị cho học sinh một số kiến thức, kĩ năng, năng lực nhất định trong quá trình học tập

1.1.2.2 Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học

- Theo Phạm Thị Hạnh, quy trình xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học Sinh học gồm các bước: [11]

Bước 1: Lựa chọn chủ đề tích hợp: rà soát nội dung kiến thức chương trình Sinh học và kiến thức các môn học có liên quan chặt chẽ với nhau

Bước 2: xác định các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề

Bước 3: xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề

Bước 4: xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề

Bước 5: xây dựng các hoạt động dạy học chủ đề

Bước 6: xây dựng công cụ đánh giá chủ đề

- Theo Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội, quy trình thiết kế chuyên đề dạy học gồm các bước sau: [32]

Bước 1 Phân tích nội dung chương trình để xác định các chuyên đề

Bước 2 Xác định tên một chuyên đề cụ thể và mục tiêu của chuyên đề Bước 3 Xác định mạch nội dung kiến thức của chuyên đề

Bước 4 Thiết kế các hoạt động học tập

Bước 5 Thiết kế các câu hỏi kiểm tra, đánh giá chuyên đề

1.1.2.3 Dạy học theo chuyên đề

Về dạy học theo chuyên đề, có nhiều tác giả có ý kiến khác nhau:

- Theo Hoàng Thị Kim Huyền - Hà Thị Thúy: dạy học theo chuyên đề là phương pháp dạy học tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối quan

hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của các môn học đó (tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung học trong một chuyên đề có ý nghĩa hơn, thực

tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn [14, tr 185]

- Theo Phan Thị Thanh Hội- Lê Thanh Hoa: dạy học theo chuyên đề là hình thức dạy học dựa vào việc thiết kế chuyên đề dạy học và tổ chức dạy học chuyên đề đó Giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, không chỉ truyền thụ kiến thức mà tập trung vào việc hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ DHTCĐ tăng cường sự tích hợp kiến thức, làm cho các kiến thức có mối liên hệ mạng lưới đa chiều, tích hợp vào nội dung kiến thức các ứng dụng kĩ thuật và thực tiễn đời sống làm cho nội dung có ý nghĩa hơn, hấp dẫn người học hơn Rèn luyện đồng thời được cả năng lực chung và năng lực chuyên biệt [13, tr 54]

Như vậy, theo chúng tôi: dạy học theo chuyên đề là hình thức dạy học mới

thay thế cho lớp học truyền thống Trong đó, học sinh có nhiều cơ hội làm việc để giải quyết những vấn đề xác thực, có tính hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau, các kiến thức được tích hợp, có mối liên hệ với nhau làm cho việc học

có giá trị hơn vì kết nối được các kiến thức, kết nối được lí thuyết với thực tế và rèn luyện được nhiều kỹ năng hoạt động cho học sinh

Từ những ý kiến trên, qua phân tích đặc điểm của dạy học theo chuyên đề chúng tôi thấy:

- Về nội dung: Chuyên đề dạy học được tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau làm thành nội dung bài học trong một chuyên đề độc lập, làm cho các kiến thức có mối liên hệ mạng lưới đa chiều, tích hợp vào nội dung kiến thức các ứng dụng kĩ thuật và thực tiễn đời sống làm cho nội dung có ý nghĩa hơn, hấp dẫn người học hơn

- Về phương pháp: Giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, không chỉ truyền thụ kiến thức mà tập trung vào việc hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ

- Về hình thức tổ chức dạy học: Tổ chức dạy học theo chuyên đề, các đối tượng học sinh cùng tương tác và hỗ trợ nhau trong việc tìm tòi giải quyết vấn đề; học sinh có thể cùng nhau thực hiện bài học trên lớp hay ngoài lớp học, ở vườn trường hay phòng thí nghiệm,… Việc kết hợp một cách hệ thông học tập qua nghiên cứu lý thuyết, thực hành, thí nghiệm và trải nghiệm giúp cho việc tổ chức bài dạy học theo chuyên đề trở nên gần gũi và có ý nghĩa đối với học sinh

Như vậy, có thể nói dạy học theo chuyên đề là hình thức tổ chức dạy học tích hợp trong đó giáo viên sử dụng đa dạng hoá các phương pháp dạy học tích cực, đa dạng hoá hình thức tổ chức dạy học và kết hợp hợp lý các năng lực chuyên biệt của học sinh để giải quyết các vấn dề học tập Vì vậy, tổ chức dạy học theo chuyên đề tạo cơ hội cho học sinh tiếp nhận kiến thức từ thực tiễn cuộc sống, giúp cho bài học trở nên có ý nghĩa và gần gũi với học sinh

1.1.2.4 Đặc điểm của dạy học theo chuyên đề

Tính tích hợp: nội dung chuyên đề có sự kết hợp của nhiều phần kiến thức khác nhau của môn học, hay vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác, nhiều lĩnh vực khác để giải quyết vấn đề mang tính phức tạp

Tính thực tiễn: nội dung chuyên đề hướng tới thường gắn liền với thực tế, có liên quan tới các hiện tượng xảy ra trong cuộc sống mà người học muốn tìm hiểu

Tính hợp tác: các hoạt động, các nhiệm vụ học tập được phân công theo nhóm nên các học sinh có sự trao đổi và thảo luận kiến thức với nhau Vì vậy tính hợp tác giữa các học sinh thể hiện rất rõ

Tính tích cực, tự học, sáng tạo của học sinh: dạy học theo chuyên đề tạo môi trường học tập cho phép học sinh tự xây dựng kiến thức thông qua việc hoàn thành những chủ đề cụ thể Cùng với việc thực hiện các nhiệm vụ được giao nên học sinh

tự tìm tòi, tự đưa ra phương án, thu thập và xử lí thông tin,…làm tăng tính tự lực học tập, tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện các kĩ năng tư duy

1.1.3 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua dạy học chuyên đề 1.1.3.1 Sự hợp lý của dạy học theo chuyên đề để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Chương trình giáo dục phổ thông hiện nay đang được thực hiện theo từng tiết, từng bài trong sách giáo khoa, các nội dung được phân chia thành những đơn vị kiến thức khá cụ thể theo từng bài học và được sắp xếp tuần tự, phù hợp với tiến trình lĩnh hội kiến thức cho người học; cách thiết kế này rất thuận lợi cho việc tổ chức dạy học trên lớp cũng như việc quản lí dạy học và phân phối chương trình như hiên nay

Tuy nhiên, chính sự phân chia đó cũng có một số hạn chế nhất định trong qúa trình dạy học như do cách phân chia kiến thức cụ thể làm cho các đơn vị kiến thức trong bài mang tính độc lập tương đối với nhau, kiến thức học sinh thu nhận sẽ rời rạc dẫn đến việc lưu giữ kiến thức không bền vững và việc vận dụng kiến thức

và thực tiễn rất khó khăn

Tiếp cận dạy học theo chuyên đề thông qua việc thiết kế một chuyên đề dạy học bao quát, chứa một nội dung kiến thức tương đối trọn vẹn cần trang bị cho học sinh, các kiến thức này có liên quan đến một hay nhiều lĩnh vực khác nhau, tiếp cận

ở các góc độ khác nhau Giáo viên tổ chức cho học sinh thông qua giải quyết các vấn đề, từ đó học sinh chủ động xây dựng hệ thống kiến thức chặt chẽ và gắn liền với thực tiễn cuộc sống

1.1.3.2 Vai trò của dạy học theo chuyên đề theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Phát huy cao tính tích cực, tự giác, sáng tạo của học sinh: thể hiện vai trò trung tâm của học sinh trong hoạt động nhận thức –học tập Kết hợp tính tích cực của học sinh và sự chỉ đạo của giáo viên một cách hài hòa trong các hoạt động phối hợp với nhau sẽ cho phép đạt được những kết quả dạy học và giáo dục

Rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề một cách sáng tạo: thông qua phát hiện và giải quyết các tình huống có vấn đề rèn luyện cho học sinh các kĩ năng trong thực tiễn như: kĩ năng quan sát và phát hiện các vấn đề

từ các hiện tượng; kĩ năng nêu giả thuyết khoa học; kĩ năng giải quyết các vấn đề

Rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy logic, khả năng nghiên cứu khoa hoc: để giải quyết được vấn đề học sinh cần có sự quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa,…để rút ra kết luận Bên cạnh đó, học sinh cũng đưa ra giả thuyết, thu thập, phân tích dữ liệu và rút ra kết luận về một vấn đề thực tiễn

1.1.3.3 Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học theo chuyên đề

- Dạy học giải quyết vấn đề rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề: thông qua quá trình phát hiện và giải quyết các vấn đề trong quá trình học tập, học sinh sẽ rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Các bước tổ chức dạy học giải quyết vấn đề: tác giả Trần Bá Hoành [17] đã

cụ thể hóa dạy học giải quyết vấn đề gồm các bước sau:

Bước 1: Đặt vấn đề: tạo tình huống có vấn đề; phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh; phát biểu vấn đề cần giải quyết

Bước 2: Giải quyết vấn đề đặt ra: đề xuất các giả thuyết; lập kế hoạch giải quyết vấn đề; thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

Bước 3: Kết luận: thảo luận kết quả và đánh giá; khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu; phát biểu kết luận; đề xuất vấn đề mới

1.1.3.4 Sử dụng tình huống có vấn đề trong thiết kế chuyên đề để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Bộ GD- ĐT đã quy định mục tiêu về kĩ năng học tập môn Sinh học là phát triển các kĩ năng học tập, học sinh biết thu thập và xử lí thông tin; lập bảng biểu, sơ

đồ, đồ thị; làm việc cá nhân và làm việc nhóm; làm báo cáo nhỏ, trình bày trước tổ, lớp Trong đó dạy học theo chuyên đề là một trong những hình thức tổ chức được

sử dụng để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học theo chuyên đề hướng tới thiết kế các hoạt động học tập trong đó có tình huống có vấn đề Tuy nhiên, không phải tất cả các tình huống học sinh gặp phải trong các hoạt động học tập đều là các tình huống có vấn đề Có 2 loại tình huống là tình huống có thực và tình huống giả định

Theo tác giả Đinh Quang Báo: Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức; mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo

Tiêu chuẩn của tình huống có vấn đề sử dụng để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Sinh học được xây dựng phải đảm bảo các tiêu chí cơ bản như: phù hợp với nội dung chuyên đề; vừa sức với trình độ nhận thức của học sinh; gây mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh; gợi ra cho học sinh nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề; gần gũi với cuộc sống của học sinh

Việc xây dựng tình huống phải bám sát kiến thức của chuyên đề để hình thành kiến thức mới và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Một tình huống có vấn đề bao gồm: tên tình huống, mô tả tình huống, mâu thuẫn cần giải quyết

Khi thiết kế tình huống cần lưu ý:

- Dựa vào mục tiêu và nội dung kiến thức của chuyên đề để xây dựng tình huống phù hợp

- Những kiến thức có liên quan đến thực tiễn đời sống, sản xuất, tự nhiên và

xã hội thì sứ dụng để xây dựng tình huống có thực những kiến thức ít liên quan thì

để xây dựng tình huống giả định

- Sử dụng văn phong ngắn gọn, dễ hiểu, đơn nghĩa và hấp dẫn

-

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.2.1 Thực trạng dạy học theo chuyên đề môn Sinh học ở một số trường THPT hiện nay

Chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn, tham khảo giáo án, dự giờ, trao đổi ý kiến, sử dụng phiếu thăm dò ý kiến của GV bộ môn, HS ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Chợ Mới và Phú Tân, tỉnh An Giang để thu thập số liệu cụ thể về thực trạng dạy và học chuyên đề theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho HS ở trường THPT hiện nay, chúng tôi nhận thấy:

1.2.1.1 Thực trạng giảng dạy của GV

Chúng tôi sử dụng phiếu thăm dò ý kiến của 44 GV thuộc các trường THPT tại Chợ Mới và Phú Tân Kết quả thăm dò thu được thể hiện như sau:

Bảng 1.1 Kết quả điều tra về hình thức giảng dạy mức độ sử dụng của GV

Hình thức

Mức độ sử dụng Thường xuyên Thỉnh thoảng Không sử dụng

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Qua bảng 1.1 và qua dự giờ, tham khảo giáo án, trao đổi ý kiến với một số

GV, chúng tôi nhận thấy cũng có nhiều GV thỉnh thoảng sử dụng dạy học theo chuyên đề Tuy nhiên cũng còn rất nhiều giáo viên chưa vận dụng hình thức dạy học này Vì vậy việc tập trung nghiên cứu để GV làm quen và sử dụng hiệu quả chuyên đề trong dạy học Sinh học ở trường THPT là điều rất cần thiết

Bảng 1.2 Kết quả điều tra về những khó khăn thường gặp khi dạy học

theo chuyên đề

2 Học sinh chưa quen với hình thức dạy học mới 30 68,18

3 Không phù hợp với nội dung chương trình sách giáo

4 GV chưa có kinh nghiệm về hình thức dạy học mới 8 18,18

5 Phương tiện dạy học không đáp ứng yêu cầu 6 13,64 Qua bảng 1.2, chúng tôi nhận thấy, GV còn gặp khó khăn trong đổi mới phương pháp là phần lớn là do học sinh chưa quen với các hình thức dạy học mới

Vì vậy cần thiết rèn luyện các năng lực, kỹ năng cho học sinh, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề

Bảng 1.3 Kết quả điều tra về việc tổ chức dạy học Sinh học của GV

Kết quả

Số lượng

Tỉ lệ (%)

B Theo trình tự sách giáo khoa 19 43,18

C Thay đổi cấu trúc bài học 18 40,91 D.Tích hợp thành các chuyên đề 9 20,45

3 Yêu cầu HS chuẩn bị

bài mới

B Trả lời câu hỏi sách giáo khoa và

C Xem trước nội dung bài mới

D Tìm hiểu bài học theo định

4 Yêu cầu học sinh

trong giờ học

A Giữ im lặng, nghe giảng, trả lời

B Thảo luận nhóm trả lời câu hỏi 28 63,64

C Thảo luận, trình bày kiến thức

Qua bảng 1.3 cho thấy đa số GV dạy để cung cấp kiến thức cho HS vượt qua các kì thi, tổ chức học tập thường theo thảo luận nhóm rồi trả lời câu hỏi, trình bày nội dung phần lớn theo trình tự sách giáo khoa GV chưa mạnh dạn tích hợp kiến thức thành các chuyên đề

Bảng 1.4 Kết quả điều tra mức độ sử dụng và hiểu biết của GV

về dạy học GQVĐ

Các vấn đề Mức độ hiểu biết và sử dụng

Kết quả

Số lượng

Tỉ lệ (%)

D Đưa ra tình huống có vấn đề cho

3.Tình huống có vấn

đề trong dạy học là gì?

A.Tình huống gây khó khăn cho HS

B.Tình huống làm cho HS mong

C.Tình huống thể hiện tác động tương hổ với môi trường xung quanh 3 6,82

4.Cách vận dụng dạy

học giải quyết vấn đề

A.Tiến hành theo 3 bước: đặt vấn đề, giải quyết vấn đề, kết luận 41 93,18 B.Tiến hành theo các bước lên lớp

C.Tiến hành theo cách khác 3 6,82

Bảng 1.5 Kết quả điều tra về ý kiến đánh giá của GV về kỹ năng GQVĐ của HS

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Qua bảng 1.4 và 1.5 cho thấy đa số GV hiểu rõ và nắm được bản chất của dạy học GQVĐ Tuy nhiên việc vận dụng phương pháp này chưa hiệu quả vì: khả năng giải quyết vấn đề của HS chưa cao nên khó trong khâu tổ chức cho HS giải quyết vấn đề đặt ra, với nội dung từng bài theo sách giáo khoa thì cũng khó áp dụng dạy học GQVĐ Từ đó cho thấy cần thiết tích hợp các nội dung kiến thức lại với nhau thành các chuyên đề dạy học, từ đó GV có thể định hướng cho HS tìm hiểu, giải quyết các phần kiến thức

1.2.1.2 Thực trạng học tập của HS

Chúng tôi sử dụng phiếu thăm dò ý kiến của 142 HS thuộc các trường THPT tại Phú Tân (THPT Nguyễn Chí Thanh, THPT Hòa Lạc) Kết quả thăm dò thu được thể như sau:

Bảng 1.6 Kết quả điều tra về thái độ, động cơ học tập của HS

đối với phần SHTB, Sinh học 10

Kết quả

Số lượng

Tỉ lệ (%)

1 Kiến thức phần SHTB

thầy cô cung cấp như thế

nào?

A Theo trình tự sách giáo khoa 116 81,69

B Chủ yếu học lý thuyết để kiểm tra

C Có thêm nhiều kiến thức thực tiễn 64 45,07

D Tích hợp lại thành các chuyên đề 25 17,61

2 Trong các tiết học về

SHTB, thầy cô yêu cầu

A Giữ im lặng, nghe giảng và trả lời

B Thảo luận nhóm trả lời câu hỏi 116 81,69

C Trình bày trước lớp các vấn đề tìm hiểu theo định hướng của GV 35 24,65

5 Khó khăn của HS khi

học phần SHTB

A Nội dung kiến thức quá nặng 82 57,75

B Phương pháp của GV không phù

C Tự suy nghĩ, tìm tài liệu đề giải đáp 63 44,37

7 Cảm nhận của HS khi

đưa nội dung bài học gắn

liền với thực tế đời sống

Qua kết quả điều tra ở bảng 1.6 cho thấy, HS còn nắm được kiến thức phần SHTB khá ít ( từ 50% trở xuống chiếm hơn 97%) Còn nhiều HS không thích, không hứng thú với môn Sinh học Trong giờ học, các em còn thụ động, ít xây dựng bài, một số còn làm việc riêng Mặt khác, tuy các em thích đưa nội dung bài học gắn liền với thực tiễn đời sống nhưng các em lại ít vận dụng được các kiến thức đó cuộc sống của mình

1.2.2 Nguyên nhân của thực trạng

1.2.2.1 Nguyên nhân chủ quan

Dạy học theo phương pháp truyền thống đã thành thói quen của đa số GV, từ

đó tạo ra tâm lý tiếp thu thụ động trong nhận thức của HS GV chưa thật sự tìm tòi, sáng tạo cách truyền tải kiến thức đến với HS

Trong quá trình lên lớp, GV chưa khai thác được tính tích cực, tự lực GQVĐ của HS; chưa đặt HS vào thế chủ động, cho phép các em được khẳng định mình Vì thế chưa kích thích được tính hứng thú học tập của HS đối với Sinh học

Sự đầu tư về thời gian và công sức cho việc dạy học của GV chưa cao, chưa tập trung GV ngoài nhiệm vụ dạy học còn làm nhiều công việc khác

Khả năng tiếp thu, GQVĐ và vận dụng kiến thức của phần lớn HS còn ở mức trung bình và thụ động

1.2.2.2 Nguyên nhân khách quan

Nội dung kiến thức Sinh học trừu tượng, khối lượng kiến thức nhiều, khó tiếp thu dẫn đến HS không thích học và cảm nhận môn học ở mức độ bình thường

Hình thức kiểm tra đánh giá kết quả hiện nay tạo nhiều áp lực cho GV và HS

về thành tích, thi cử tạo ra tình trạng đối phó của GV và HS

Cơ sở vật chất và thiết bị ở trường học còn nhiều hạn chế gây khó khăn cho việc triển khai các hoạt động học tập theo phương pháp mới

Cấu trúc và cách trình bày nội dung kiến thức của sách giáo khoa chưa phù hợp với việc đổi mới phương pháp

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Qua phân tích cơ sở lý luận của đề tài, chúng tôi đã hệ thống hoá được hệ thống khái niệm về CĐDH, năng lực GQVĐ, dạy học theo chuyên đề để phát triển năng lực GQVĐ cho HS Từ đó phát huy được tính tích cực của HS, giúp HS có thể vận dụng kiến thức có được vào cuộc sống

Qua phân tích cơ sở thực tiễn cho thấy GV chưa tích hợp kiến thức lại thành một chuyên đề Phần lớn GV còn chủ yếu dạy theo trình tự sách giáo khoa Khả năng GQVĐ của HS và tính chủ động, khả năng vận dụng kiến thức của HS còn ở mức thấp

Từ những vấn đề trên, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu thiết kế chuyên

đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực của HS là cần thiết để phát triển năng lực của HS nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy Sinh học ở trường phổ thông

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

2.1 Hệ thống chuyên đề trong phần Sinh học tế bào

2.1.1 Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học tế bào

Nội dung Sinh học 10 chủ yếu đề cập đến sinh học tế bào và sinh học vi sinh vật Thực chất sinh học vi sinh vật cũng là sinh học tế bào vì chúng tồn tại chủ yếu dạng đơn bào

Phần sinh học tế bào có nhiều kiến thức mới và hiện đại, nội dung đi từ thành phần hóa học của tế bào đến cấu trúc của tế bào, đến chuyển hóa vật chất và năng lượng và cuối cùng là sự phân chia tế bào Như vậy học sinh sẽ thấy được tế bào cấu tạo từ các phân tử, các phân tử tương tác với nhau tạo nên các bào quan, các bào quan tương tác với nhau tạo nên tế bào có khả năng thực hiện các chức năng quan trọng của sinh vật như trao đổi chất và năng lượng, sinh sản Phần sinh học tế bào gồm 4 chương:

Chương I Thành phần hóa học của tế bào

Chương này cho biết thành phần cấu tạo nên tế bào, thấy được vai trò của cacbon trong thế giới sống Hiểu được thế giới sống mặc dù đa dạng nhưng lại thống nhất về thành phần hóa học Biết được cấu trúc hóa học, đặc tính lí hóa, vai trò của nước Biết được tên, cấu trúc, chức năng các loại đường Biết được các loại lipit trong cơ thể sinh vật và chức năng của chúng Học sinh phân biệt được cấu trúc bậc 1, 2, 3, 4, nêu được chức năng các loại protein và đưa ra ví dụ minh họa Biết được cấu trúc và chức năng các ADN, ARN

Chương II Cấu trúc tế bào

Chương này cho thấy được lợi ích của tế bào nhỏ hợp lý, so sánh được cấu trúc và chức năng của tế bào nhân sơ và tế bào nhân thực, cấu trúc và chức năng của nhân, riboxom, lưới nội chất, bộ máy gôngi, ti thể, lục lạp, không bào, lizoxom, khung xương tế bào, thành tế bào, chất nền ngoại bào, màng sinh chất, giúp học sinh phân biệt được hiện tượng khuếch tán, môi trường ưu trương, đẳng trương,

nhược trương, hiện tượng vận chuyển thụ động và chủ động, hiện tượng nhập bào

và xuất bào

Chương III Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào

Chương này bắt đầu bằng việc giới thiệu các khái niệm cơ bản như năng lượng, nguyên lý chuyển hóa năng lượng trong tế bào và đồng tiền năng lượng của

tế bào Tiếp đến là giới thiệu về enzim và vai trò của enzim trong quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào Hô hấp tế bào giới thiệu quá trình phân giải đường tạo ra năng lượng hữu ích cho tế bào Cuối chương giới thiệu về quá trình quang hợp

Chương IV Phân bào

Chương này giới thiệu khái quát về chu kì tế bào và nguyên lí điều hòa chu

kì tế bào, quá trình nguyên phân, giảm phân ở tế bào nhân thực Trong chương này không giới thiệu quá trình phân bào ở các sinh vật nhân sơ, kiểu phân bào này sẽ được giới thiệu trong phần sinh học vi sinh vật

Kiến thức sinh học tế bào ở lớp 10 là cơ sở, nền tảng để học sinh tiếp thu kiến thức về cơ thể, quần thể, quần xã, hệ sinh thái ở lớp 11, 12

Bố cục phần sinh học tế bào gồm các chương, các bài về mặt tổng thể là tương đối hợp lí, Đảm bảo nguyên tắc cấu trúc hệ thống đi từ đơn giản đến phức tạp, từ cái bộ phận đến cái chung, khái quát

Các nội dung trong phần sinh học tế bào được phân chia thành những đơn vị kiến thức khá cụ thể theo từng bài học và được sắp xếp tuần tự, sự phân chia này cũng có một số hạn chế nhất định trong qúa trình dạy học như do cách phân chia kiến thức cụ thể làm cho các đơn vị kiến thức trong bài mang tính độc lập tương đối với nhau, kiến thức học sinh thu nhận sẽ rời rạc dẫn đến việc lưu giữ kiến thức không bền vững và việc vận dụng kiến thức và thực tiễn rất khó khăn

Vậy nên tổ chức dạy học phần sinh học tế bào theo chuyên đề thông qua việc thiết kế các chuyên đề dạy học chứa một nội dung kiến thức của một chương hoặc vài bài trong một chương Giáo viên tổ chức cho học sinh thông qua giải quyết các vấn đề, từ đó học sinh chủ động xây dựng hệ thống kiến thức về sinh học tế bào chặt chẽ hơn và gắn liền với thực tiễn cuộc sống

2.1.2 Hệ thống chuyên đề trong phần Sinh học tế bào

Qua phân tích nội dung phần Sinh học tế bào, chúng tôi xác định được hệ thống chuyên đề dạy học như sau:

Bảng 2.1 Hệ thống chuyên đề trong dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10

Bài 8 Tế bào nhân thực Bài 9 Tế bào nhân thực(tt) Bài 10 Tế bào nhân thực(tt) Khái quát về enzim và

năng lượng trong tế

bào

Bài 13 Khái quát về enzim và chuyển hóa vật chất Bài 14 Enzim và vai trò của enzim trong quá trình chuyển hóa vật chất

Hô hấp và quang hợp

của tế bào

Bài 16 Hô hấp tế bào Bài 17 Quang hợp

Sự phân chia tế bào Bài 18 Chu kì tế bào và quá trình nguyên phân

Bài 19 Giảm phân

2.2 Thiết kế các chuyên đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh phần Sinh học tế bào

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế

- Mỗi chuyên đề là một đơn vị kiến thức tương đối trọn vẹn về lí thuyết và thực tiễn, đảm bảo tính thống nhất và xuyên suốt ở một khía cạnh nào đó về cấu trúc và chức năng của tế bào

- Nội dung kiến thức hàm chứa trong mỗi chuyên đề phải đảm bảo tính định hướng mục tiêu dạy học về chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ

- Chứa đựng kiến thức trọng tâm, kiến thức cơ bản, kiến thức mở rộng của bài học

- Phải phù hợp với thời lượng quy định và trình độ nhận thức, tâm sinh lí của học sinh

- Đảm bảo tính chính xác, khoa học: Nội dung kiến thức mỗi chuyên đề cần phải được phân tích, đối chiếu, so sánh để chuẩn hóa về nội dung, làm cơ sở cho việc dạy cách giải quyết vấn đề

- Ngôn ngữ diễn đạt phải dễ hiểu và chính xác về mặt khoa học, thuật ngữ sinh học cần phải cập nhật theo ngôn ngữ thông lệ quốc tế và đảm bảo tính nhất quán

- Đảm bảo tính trực quan, thẩm mỹ: hình vẽ, biểu đồ, đồ thị mô phỏng các quá trình sinh học phải dễ quan sát, dễ tiếp nhận và tìm kiếm nhanh được thông tin

đề xuất quy trình thiết kế chuyên đề dạy học theo các bước sau:

Hình 2.1 Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học theo hướng phát triển năng lực GQVĐ trong môn Sinh học

Bước 1 Xác định mục tiêu của dạy học chuyên đề

Theo quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học là hình thành và phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho học sinh Trong dạy học tích hợp, Đây được xem là mục tiêu kép, mục tiêu dạy học tích hợp để bài học trở trên cần thiết hơn, gắn với thực tiễn cuộc sống của học sinh

Về kiến thức cần bám chặt các câu hỏi khái quát về cấu tạo, chức năng, cơ chế, hoạt động

Về kĩ năng cần nhấn mạnh các nhóm kĩ năng tư duy, kĩ năng học tập và kĩ năng khoa học

Dạy học theo chuyên đề rất có ưu thế về việc hình thành và phát triển năng lực người học, vì vậy ở mỗi chuyên đề cũng cần xác định các năng lực hướng tới, năng lực chung như: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông; các năng lực đặc thù của môn Sinh như: tri thức về sinh học, năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực thực địa, năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm

Xác định mục tiêu dạy học

Xác định tên và mạch kiến thức liên quan đến chuyên đề

Xây dựng nội dung chuyên đề

Lựa chọn phương pháp và phương tiện tổ chức dạy học

Xây dựng công cụ đánh giá

Hoàn thiện bài dạy học

Ví dụ: Xác định mục tiêu của chuyên đề “hô hấp và quang hợp của tế bào”

Về kiến thức:

HS hiểu được các khái niệm về quang hợp, hô hấp

Trình bày/ phân biệt được sự khác nhau giữa quá trình oxi hoá trong tế bào với quá trình đốt cháy

Trình bày được các pha của quá trình quang hợp

- Phân tích được mối quan hệ giữa quang hợp và hô hấp

Về kỹ năng:

- Tìm kiếm và xử lí thông tin về quá trình hô hấp và quang hợp

- Thể hiện sự tự tin khi trình bày ý kiến trước nhóm, lớp

- Quản lí thời gian, đảm nhận trách nhiệm, hợp tác trong hoạt động nhóm

- Tư duy, giải quyết vấn đề

- vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn

Về thái độ:

- Tích cực nghiên cứu học tập

- có ý thức vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Có ý thức tự giác, hoàn thành nhiệm vụ

- Có ý thức bảo vệ cơ thể, bảo vệ môi trường và vận động mọi người tham gia bảo vệ môi trường sống

Năng lực hướng tới của chuyên đề:

- Tìm ra nguyên liệu và sản phẩm của pha sáng và pha tối

- Giải thích các vấn đề về sức khỏe hoặc các hiện tượng thực tế: tập thể dục, thể hình hoặc vận động quá sức gây mỏi cơ; trời nắng mau khát, trời mát mau đói, vai trò của rừng,

NL quản lí - Biết cách quản lí nhóm: phân công công việc cụ thể, thời gian

Bước 2 Xác định tên và mạch kiến thức liên quan chuyên đề

Tên của chuyên đề đại diện cho nội dung kiến thức đã được xác định ở bước trên Tên chuyên đề có thể giữ nguyên tên chương hoặc tên phần kiến thức hoặc muốn nhấn mạnh sự vận dụng kiến thức của chuyên đề thì cũng có thể đặt tên chuyên đề khác dựa vào các nội dung kiến thức xác định trong chuyên đề

Để xác định mạch nội dung kiến thức của chuyên đề, giáo viên cần nghiên cứu sách giáo khoa và từ các bài học, kết hợp với các câu hỏi khái quát, căn cứ vào chuẩn kiến thức để xác định những nội dung người học cần được học trong