Thiết kế bài tập nghiên cứu trường hợp theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần sinh vật và môi trường, sinh học 9

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN HỒNG ĐƯỜNG THI THIẾT KẾ BÀI TẬP NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH VẬT VÀ MÔI T

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN HỒNG ĐƯỜNG THI

THIẾT KẾ BÀI TẬP NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH VẬT VÀ MÔI TRƯỜNG, SINH HỌC 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

Thừa Thiên Huế, năm 2017

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN HỒNG ĐƯỜNG THI

THIẾT KẾ BÀI TẬP NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH VẬT VÀ MÔI TRƯỜNG, SINH HỌC 9

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS ĐẶNG THỊ DẠ THỦY

Thừa Thiên Huế, năm 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và các kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép

sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Người viết cam đoan

Nguyễn Hồng Đường Thi

LỜI CÁM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Đặng Thị Dạ Thủy đã động viên, tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian làm đề tài để tôi có thể hoàn thành tốt luận văn của mình

Tôi xin trân trọng cám ơn các thầy cô giáo Khoa Sinh học- Trường Đại học

Sư phạm Huế đã giúp đỡ, góp ý, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này Tôi xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo tổ Sinh trường THCS Chu Văn An, trường THCS Nguyễn Thị Minh Khai đã tạo điều kiện thuận lợi

và hợp tác cùng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài

Tôi xin chân thành cám ơn các anh chị, bạn bè và những người thân đã luôn ở bên động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tác giả

Nguyễn Hồng Đường Thi

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan ii

Lời cám ơn iii

Mục lục 1

Danh mục các từ viết tắt 3

Danh mục bảng, hình vẽ, biểu đồ 4

MỞ ĐẦU 6

1 Lí do chọn đề tài 6

2 Mục đích nghiên cứu 7

3 Giả thuyết khoa học 7

4 Phạm vi nghiên cứu 7

5 Đối tượng nghiên cứu 7

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

7 Phương pháp nghiên cứu 8

8 Cấu trúc của luâ ̣n văn 9

9 Những đóng góp mới của đề tài 9

10 Lược sử vấn đề nghiên cứu 9

NỘI DUNG 18

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 18

1.1 Cơ sở lý luận của đề tài 18

1.1.1 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề 18

1.1.2 Nghiên cứu trường hợp 25

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 30

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÁC BÀI TẬP NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH VẬT VÀ MÔI TRƯỜNG, SINH HỌC 9 36

2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 36

2.1.1 Mục tiêu của chương trình phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 36

2.1.2 Cấu trúc nội dung phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 37

2.2 Thiết kế các bài tập nghiên cứu trường hợp theo định hướng phát triển năng lực

giải quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 40

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế các bài tập nghiên cứu trường hợp theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề 40

2.2.2 Quy trình thiết kế các bài tập nghiên cứu trường hợp theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề 41

2.2.3 Hệ thống bài tập nghiên cứu trường hợp theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 43

2.3 Sử dụng bài tập nghiên cứu trường hợp theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 61

2.3.1.Quy trình sử dụng bài tập nghiên cứu trường hợp theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 961 2.3.2 Vận dụng quy trình sử dụng các bài tập nghiên cứu trường hợp theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 63

2.4 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học sinh học 64

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Mục đích thực nghiệm 68

3.2 Nội dung thực nghiệm 68

3.3 Phương pháp thực nghiệm 68

3.3.1 Chọn trường, lớp thực nghiệm 68

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 69

3.4 Xử lý kết quả thực nghiệm 70

3.5 Kết quả thực nghiệm 70

3.5.1 Phân tích định lượng 70

3.5.2 Phân tích định tính 74

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 77

1 Kết luận 77

2 Kiến nghị 78

TÀI LIỆU THAM KHẢO 79 PHỤ LỤC P1

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

1 Bài tập nghiên cứu trường hợp BTNCTH

6 Năng lực giải quyết vấn đề NLGQVĐ

DANH MỤC BẢNG, HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ

1 Danh mục bảng

Bảng 1.1 Những biểu hiện của năng lực chuyên môn trong dạy và học môn Khoa học

tự nhiên (THCS) môn Sinh học (THPT) 22

Bảng 1.2 Cấu trúc các thành tố NLGQVĐ của Polya, PISA, Úc 24

Bảng 1.3 Kết quả điều tra nhận thức của GV về dạy học theo định hướng phát triển NL HS 30

Bảng 1.4 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của GV trong dạy học Sinh học ở trường THCS 32

Bảng 1.5 Kết quả điều tra về các hoạt động học tập của HS được sử dụng trong dạy học Sinh học ở trường THCS 33

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 38

Bảng 2.2 Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện NLGQVĐ cho HS 65

Bảng 2.3 Các tiêu chí và mức độ đánh giá việc rèn luyện NLGQVĐ trong dạy học Sinh học cấp THCS (Trong đó Mức A > Mức B > Mức C) 65

Bảng 2.4 Các mức độ đạt được của NLGQVĐ 66

Bảng 3.1 Bảng thống kê các bài thực nghiệm 68

Bảng 3.2 Bảng tổng hợp kết quả qua các lần kiểm tra NLGQVĐ của HS 70

Bảng 3.3 Bảng tổng hợp mức độ của từng tiêu chí của NLGQVĐ của HS 72

2 Danh Mục Hình Hình 1.1 Mô hình các yếu tố cấu thành của một năng lực 21

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc NLGQVĐ (3 NL thành phần và 8 chỉ số hành vi) 25

Hình 2.1 Cấu trúc nội dung phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 38

Hình 2.2 Quy trình thiết kế các BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ trong dạy học Sinh học 9 41

Hình 2.3 Một sản phẩm đồ chơi làm từ vật liệu tái chế của Green Toys 45

Hình 2.4 Cấy lúa hàng biên 51

Hình 2.5 Mô hình ruộng lúa bờ hoa 53

Hi ̀nh 2.6 Mô hình trồng cây họ đậu xen trong ruộng mía 54

Hình 2.7 Thủ đô Bắc Kinh chìm trong khói bụi 59

Hinh 2.8 Quy trình sử dụng BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ 61

3 Danh mục biểu đồ

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được về NLGQVĐ của HS qua các lần kiểm tra 70 Biểu đồ 3.2 Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt được của tiêu chí 1 qua 3 lần kiểm tra 72 Biểu đồ 3.3 Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt được của tiêu chí 2 qua 3 lần kiểm tra 73 Biểu đồ 3.4 Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt được của tiêu chí 3 qua 3 lần kiểm tra 73

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Với mục tiêu công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước trong thời đại mà khoa học công nghệ phát triển như vũ bão, kho tàng tri thức nhân loại ngày càng tăng lên một cách nhanh chóng như hiện nay, đòi hỏi chúng ta phải đầu tư mạnh cho nền giáo

dục, như nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII khẳng định: “Giáo dục và đào tạo là

quốc sách hàng đầu…” Do đó, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định: Nhiệm vụ đặt ra cho ngành giáo dục

hiện nay là phải cần “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng

hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực” [17]

Giáo dục phổ thông nước ta thực hiện đang từng bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực (NL) của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh (HS) học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề (NLGVĐ)

Như vậy, cần đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học (PPDH) Nghiên cứu trường hợp là một PPDH tích cực, trong đó người học tự lực nghiên cứu một trường hợp thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra, hình thức làm việc chủ yếu là làm việc nhóm Nghiên cứu trường hợp (NCTH) là một phương pháp điển hình của dạy học theo tình huống [11, tr.136]

Nội dung phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 bao gồm các kiến thức khái

niệm, kiến thức ứng dụng, liên hệ nhiều với thực tiễn về quần xã, hệ sinh thái, quản

lý môi trường và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên Qua đó, HS có thể hiểu rõ hơn về thiên nhiên, vai trò của thiên nhiên với sự phát triển và tồn tại của sự sống, hiểu biết

và vận dụng quy luật sinh thái vào thực tiễn Đó là những thuận lợi để giáo viên (GV)

có thể nghiên cứu thiết kế các tình huống có vấn đề liên hệ thực tiễn trong dạy học

Nội dung phần này được biên soạn ở sách giáo khoa (SGK) với các hoạt động học tập đơn giản, chưa tạo được tình huống, bối cảnh thực tiễn để rèn luyện các NL cho

HS, đặc biệt là NLGQVĐ Do đó, việc nghiên cứu thiết kế các bài tập nghiên cứu trường hợp (BTNCTH) để phát triển NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 nhằm phát huy tính sáng tạo, phát triển NLGQVĐ là thực sự cần thiết

Xuất phát từ những lí do trên, nhằm nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 9,

chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế bài tập nghiên cứu trường hợp theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh vật

và môi trường, Sinh học 9”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Thiết kế và sử dụng BTNCTH nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu thiết kế được các BTNCTH có chất lượng và tổ chức sử dụng theo một quy trình hợp lý thì sẽ phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9

4 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Thiết kế và sử dụng các BTNCTH định hướng phát triển NLGQVĐ trong khâu nghiên cứu tài liệu mới và khâu hoàn thiện, củng cố kiến thức trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9

5 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ trong khâu nghiên cứu tài liệu mới và hoàn thiện, củng cố kiến thức trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9

6 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp nghiên cứu trường hợp (PP NCTH) trong dạy học, các BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ

- Điều tra thực trạng trong dạy học Sinh học, dạy học theo định hướng phát triển NL nói chung và phát triển NLGQVĐ đề nói riêng ở THCS

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 làm cơ sở cho việc thiết kế các BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ

- Nghiên cứu quy trình thiết kế các BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 Vận dung quy trình để thiết kế hệ thống các BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ

- Nghiên cứu quy trình sử dụng các BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ trong dạy học Vận dụng quy trình để tổ chức sử dụng các BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả việc sử dụng các BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ đã xây dựng được

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Thu thập, phân loại, tổng hợp các tài liệu và các công trình nghiên cứu liên quan tới đề tài

- Các văn bản chỉ thị, hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học của Chính phủ,

Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Các tài liệu về lý luận dạy học, SGK, sách tham khảo

- Các bài báo khoa học, công trình nghiên cứu

7.2 Phương pháp chuyên gia

Gặp gỡ, trao đổi với những chuyên gia có nhiều kinh nghiệm về lĩnh vực mình đang nghiên cứu, lắng nghe sự tư vấn của các chuyên gia để định hướng cho việc triển khai đề tài

7.3 Phương pháp quan sát sư phạm

Trực tiếp dự giờ, thăm lớp, kiểm tra việc tiếp thu của HS và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

7.4 Phương pháp điều tra

Thiết kế và sử dụng anket để điều tra về thực trạng dạy học, thực trạng rèn luyện NL cho HS và thực trạng sử dụng các BTNCTH định hướng phát triển NLGQVĐ trong dạy Sinh học 9

7.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành xây dựng bộ tiêu chí để đánh giá NLGQVĐ ở HS Căn cứ vào các

tiêu chí được đặt ra để tiến hành đo mức độ đạt được của NL theo thời gian

Tiến hành thực nghiệm theo mục tiêu (không có lớp đối chứng) trên một số lớp 9 ở THCS

7.6 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng một số công cụ toán học để xử lý các kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm

Tham số sử dụng để xử lý: phần trăm (%)

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Thiết kế và sử dụng các BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh vâ ̣t và môi trường, Sinh học 9

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

9 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Xác định quy trình thiết kế các BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9

- Hệ thống các BTNCTH định hướng phát triển NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9

- Xác định quy trình sử dụng các BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9

- Hệ thống tiêu chí đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ của HS

10 LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

10.1 Trên thế giới

10.1.1 Về dạy học phát triển năng lực

Những nghiên cứu về dạy học phát triển NL được bắt đầu ở Anh từ năm 1920, với việc hình thành những “Nhà trường mới”, trong đó đề ra mục tiêu chính là phát triển NL trí tuệ của HS Đặc biệt là các biện pháp tổ chức hoạt động học tập do chính

HS tự lực, tự quản trong học tập Đây là xu hướng đã nhanh chóng ảnh hưởng sang

Mỹ và một số nước châu Âu

Sau chiến tranh thế giới thứ hai, ở Pháp cũng đã ra đời những “lớp học mới” Ở một số trường trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tùy thuộc vào sáng kiến hứng thú, lợi ích, nhu cầu của HS GV chỉ là người giúp đỡ, phối hợp các hoạt động của HS, hướng HS vào sự phát triển nhân cách Định hướng giáo dục 10 năm của Pháp (1989) nghi rõ: “Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy HS làm trung tâm”

Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nước XHCN trước đây như: Liên

Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan…đã có một số nhà nghiên cứu giáo dục nhận thấy cần thiết phải tích cực hóa quá trình dạy học Nổi bậc là: B.P Êxipop, Okon (Ba Lan); M.A Danilop, N.A Crupxkaia (Liên Xô); N.M veczilin và V.M coocxunxcaia (Nga) [13]

Mô hình tiếp cận sản phẩm đầu ra được các nhà nghiên cứu và thực hành trên thế giới ủng hộ rất nhiều mà ngày nay được gọi là chương trình định hướng kết quả đầu ra Vì vậy, NL là một tập hợp các kiến thức, thái độ và kĩ năng hoặc cách chiến lược tư duy mà tập hợp này là cốt lõi và quan trọng cho việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng (McLagan,1989)

Paprock (1996) đã tổng kết các lý thuyết về các tiếp cận dựa trên NL trong giáo dục, đào tạo và phát triển, đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản và ưu điểm của chương trình tiếp cận dựa trên NL Ông cho rằng những đặc tính và ưu điểm của tiếp cận đào tạo theo NL, các mô hình NL và những NL được xác định đã và đang được xây dựng, phát triển và sử dụng như là những công cụ cho việc phát triển của rất nhiều chương trình giáo dục, đào tạo khác nhau trên toàn thế giới

Sau năm 2000, các nước có sự xem xét, cải tổ chương trình giáo dục đều theo định hướng tiếp cận dựa trên NL Tuy nhiên không phải quốc gia nào cũng tuyên bố

đó là chương trình tiếp cận NL Một số nước như Úc, Canada, New Zealand, Pháp, tuyên bố chương trình thiết kế theo NL và nêu rõ các NL cần có ở HS Indonesia (2006) tuyên bố chương trình thiết kế theo NL nhưng không nêu hệ thống NL, mà chỉ nêu chuẩn cụ thể cho chương trình theo hướng này Một số nước khác như Hàn Quốc, Phần Lan, không tuyên bố chương trình thiết kế theo NL nhưng thực chất chương trình vẫn được thiết kế dựa trên cơ sở NL [13]

Một trong những quan điểm dạy học phát triển NL của HS, đặc biệt là NLGQVĐ đó là dạy học GQVĐ Năm 1909, nhà giáo dục học nổi tiếng H.J Dewey

lần đầu tiên đưa ra quan điểm dạy học GQVĐ Ông chỉ ra quy trình suy nghĩ vận động của HS để làm rõ vấn đề nhận thức

V.Becton và J.W.Gefzels đã nghiên cứu và hoàn chỉnh về dạy học nêu vấn đề Các tác giả đó cho rằng dạy học nêu vấn đề rất có hiệu quả trong việc tạo cho HS khả năng làm việc độc lập trong giờ học, nhưng các tác giả đó chưa đề cập tới lý thuyết của dạy học nêu vấn đề [13]

Năm 1968, W Ôkôn - nhà giáo dục học Ba Lan đã hoàn thành một công trình khá hoàn chỉnh về dạy học GQVĐ Đó là cuốn "Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề

" Tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ về cơ sở lý luận và quy trình tạo tình huống

có vấn đề trong dạy học [32]

Vào những năm 70 của thế kỷ trước, các nhà giáo dục Nga như A.IaGheeđơ, B.E Raicop (sinh học), N.A Rizôlôp (sử học), M.A.Rupnicova (ngôn ngữ) và nhà hoá học người Anh – Amstrongđã đề xuất phương pháp tìm tòi ơritxtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS trong quá trình nhận thức.Trong lĩnh vực

lý luận dạy học sinh học, các vấn đề: hoạt động độc lập của HS trong dạy học; phát triển tính tích cực nhận thức của HS trong dạy học đã là các hướng nghiên cứu chính

đã được nhiều nhà sư phạm Liên xô (cũ) rất quan tâm và đã đem lại nhiều cống hiến giá trị lớn soi sáng chung cho bộ môn khoa học này Có thể kể đến các tác giả: L.P.Anastaxôva,E.T.Brovkina, I.D.Zverev, N.M.-Verzilin, E.P.Bru-nov, M.M.Le-vina,V.M.Korxunskaja, [13]

M.N.Skatkin (1970) đã thông báo về thành tựu khoa học của ông (và đồng nghiệp) là tìm ra con đường nâng cao hoạt động nhận thức độc lập và sáng tạo cho

HS khi sử dụng mọi hình thức dạy học đa dạng như dùng lời, quan sát và thực hành,

từ đó đưa ra nhiều khuyến nghị cho GV áp dụng dạy học nêu vấn đề vào hoạt động dạy học tại trường phổ thông M.N.Skatkin đã đưa ra ba mức độ áp dụng dạy học nêu vấn đề đối với HS tuỳ theo lứa tuổi, trình độ kĩ năng tiếp cận lối dạy học này mà các

em được tập dượt dưới sự hướng dẫn từng bước của GV Mức độ thứ nhất: GV diễn đạt tài liệu học tập theo tình huống có vấn đề Mức độ thứ hai: GV dẫn dắt HS tiếp nhận tài liệu học tập theo tình huống vấn đề kiểu "tìm tòi bộ phận" Mức độ thứ ba: dựa vào xúc cảm cao của người học có tác dụng tập dượt tư duy khoa học cho HS,

GV dẫn dắt tổ chức hoạt động nhận thức HS để các em đặt ra được tình huống có vấn

đề rồi tự mình giải quyết tức là mức độ "tìm tòi khoa học" [13]

Năm 1977, Lecne đã công bố công trình dạy học nêu vấn đề Ông đã đề cập đến dạy học phát hiện và GQVĐ ở mức độ cao, trong đó chú trọng NL nhận thức tự GQVĐ của HS, tuy nhiên quy trình dạy học có đến 8 bước, rất khó áp dụng trong thực tiễn dạy học [13]

10.1.2 Về nghiên cứu trường hợp

Áp dụng NCTH trong dạy học ở đại học có những nghiên cứu phương pháp luận, lịch sử và lí luận công phu về nghiên cứu trường hợp (Case Study) trong khoa

học của Dul, J và Hak, T (2008) [42], Robert K Yin (2002) [47],… cho thấy NCTH

là phương pháp khoa học có lịch sử lâu đời, bắt nguồn từ nghiên cứu y học Sau đó, phương pháp này được sử dụng trong nghiên cứu sinh học, khoa học quản lí, khoa học kinh tế, khoa học lịch sử, tâm lí học, xã hội học, khoa học giáo dục v.v… Chẳng hạn trong giáo dục so sánh, người ta phân tích vấn đề đào tạo GV ở 3 trường hợp là Nhật Bản, Hàn Quốc và Australia [41]

PP NCTH được sử dụng để dạy học lần đầu tiên tại Đại học kinh doanh Havard

do Christopher Columbus Langdell (1871) là người khởi xướng khi dạy luật kinh doanh Từ 1919, ở Đại học Western Ontario (Canada), W Sherwood Fox và K.P.R Neville là những người đầu tiên giảng dạy kinh doanh theo PP NCTH của Đại học Havard bên ngoài Hoa Kỳ [23]

Theo Từ điển Tiếng Anh của Đại học Oxford, cụm từ “case study” hay study” xuất hiện lần đầu vào năm 1934, sau sự ra đời của khái niệm trường hợp (ca bệnh) trong trị liệu y khoa Khi NCTH đi vào giáo dục, đầu tiên nó vẫn là phương pháp nghiên cứu giáo dục, đặc biệt trong nghiên cứu giáo dục so sánh (Comparative Study of Education), nghiên cứu tâm lí học giáo dục và tâm lí học phát triển theo lứa [23], nghiên cứu quản lí giáo dục và kinh tế học giáo dục (tổng kết kinh nghiệm qua các mô hình trường học, mô hình đào tạo, mô hình phát triển GV, mô hình chính sách giáo dục…), nghiên cứu các mô hình tư vấn học đường và nhiều vấn đề khác trong giáo dục và phát triển giáo dục Ban đầu, NCTH chỉ được ứng dụng như một chiến lược hay kiểu dạy học và đào tạo ở đại học Đại học Harvard là nơi chính thức đi tiên phong trong lĩnh vực này Nhà trường đã sử dụng có hệ thống NCTH trong dạy học

“case-từ năm 1935, đầu tiên là trong ngành quản trị kinh doanh Họ sớm nhận ra rằng không

có giáo trình nào phù hợp cho đào tạo ngành quản trị kinh doanh bằng cách học kinh nghiệm của các doanh nhân được tổng kết lại trong các trường hợp (Cases)

Cuối thế kỉ 20, NCTH trở nên phổ biến trong đào tạo đại học trên khắp thế giới, nhất là ở Mĩ, Canada, Anh, các nước Bắc Âu, Australia, Đức, Pháp, Nhật Bản, Singapore Từ thời điểm này NCTH mới đi vào trường phổ thông với tư cách chiến lược hay kiểu tổ chức dạy học, những vẫn còn hạn chế ở rất ít lĩnh vực học tập Tuy nhiên hiện nay, NCTH đã phổ biến trong dạy học ở trường phổ thông nhiều nước, đặc biệt ở Hoa Kì, Canada, Anh, Australia NCTH thường kết hợp với chiến lược dạy học dựa vào vấn đề tuy chúng không đồng nhất với nhau [23]

10.2 Ở Việt Nam

10.2.1 Về dạy học giải quyết vấn đề

Từ những năm 60 của thế kỷ XX, Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu

lý thuyết và thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề nhằm nâng cao chất lượng dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS

Trong dạy học hoá học, giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đã có nhiều nghiên cứu vận dụng dạy học GQVĐ Sau đó, có các tác giả: Nguyễn Cương, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Am, Dương Tất Tốn

Trong dạy học sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành là người sớm có những nghiên cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học GQVĐ Bên cạnh đó, các tác giả Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách đã vận dụng dạy học GQVĐ vào một số bài dạy

cụ thể Ngoài ra còn có những đóng góp quan trọng của Đinh Quang Báo, Vũ Đức Lưu,

Lê Đình Trung vào việc phát triển ứng dụng dạy học GQVĐ trong dạy học sinh học

Vũ Đức Lưu (1994) với đề tài nghiên cứu “Dạy học các quy luật di truyền ở THPT bằng hệ thống các bài toán nhận thức” đã đưa ra quy trình dạy các quy luật di truyền bằng bài toán nhận thức ở khâu nghiên cứu tài liệu mới, tác giả đã đề xuất và phân tích các nguyên tắc thiết kế, xác định các tiêu chuẩn cho phép mô hình hoá bài toán tổng quát và sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học các quy luật di truyền Nội dung luận án thực chất đã phản ánh việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học các quy luật di truyền ở trường phổ thông [28]

Nguyễn Phúc Chỉnh (2002) trong đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp Bộ, đã nghiên cứu "Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh thái học ở trường THPT" đã vận dụng dạy học GQVĐ trong dạy học môn học cụ thể ở trường THPT [13]

Nguyễn Cương, Cao Thị Thặng, Trần Thị Thu Huệ (2012) đã nghiên cứu về quy trình phát triển NL phát hiện và GQVĐ đồng thời đưa ra các cách thức để phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho HS trong dạy học [14]

Năm 2014, Vụ Giáo dục trung học ban hành tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển NL HS, hỗ trợ cán bộ quản

lý giáo dục và GV trung học về nhận thức và kĩ thuật biên soạn câu hỏi - bài tập để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng NL Cũng trong năm đó,

Bộ giáo dục và đào tạo ban hành tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng câu hỏi do Oecd phát hành lĩnh vực khoa học đề cao đánh giá NL của HS [45] Năm 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp tục ban hành dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể nhấn mạnh cần phải phát triển NL của HS, NLGQVĐ là một trong tám NL chung chủ yếu [6] Vì vậy, từ năm 2015 có rất nhiều đề tài nghiên cứu nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS

Năm 2017, Bộ Giáo dục và Đào tạo lại tiếp tục ban hành Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và Chương trình Giáo dục phổ thông Chương trình môn Khoa học tự nhiên nhấn mạnh phát triển NL trong đó có NL GQVĐ và sáng tạo [7], [8]

Dương Thị Hồng Hạnh (2015) với nghiên cứu “Phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua dạy học chương sự điện li – hóa học lớp 11 nâng cao” đã đề xuất một số phương pháp phát triển NLGQVĐ cho HS [20]

Nguyễn Thị Ái Nhi (2015) với đề tài “Thiết kế và sử dụng bài tập theo định hướng phát triển NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11” đã xây dựng được quy trình thiết kế bài tập theo định hướng phát triển NLGQVĐ, xây dựng quy trình sử dụng bài tập theo định hướng phát triển NLGQVĐ trong khâu nghiên cứu tài liệu mới và củng cố, hoàn thiện kiến thức [30]

Đặng Thị Dạ Thủy, Nguyễn Thị Kim Nữ (2015) với nghiên cứu “Thiết kế bài tập phát triển NLGQVĐ trong dạy học Sinh học 8” đã đưa ra quy trình thiết kế bài tập phát triển NLGQVĐ và các bài tập phát triển NLGQVĐ trong dạy học Sinh học [31]

Đặng Thị Dạ Thủy, Trương Đình Dũng (2016), với nghiên cứu “Sử dụng bài tập phát triển NLGQVĐ ở khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10” đã đề xuất 3 dạng bài tập phát triển NLGQVĐ: dạng bài tập rèn luyện NL phân tích hoặc phát hiện, nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, dạng bài tập rèn luyện NL tìm kiếm, xử lí các thông tin, đề xuất được cách giải quyết vấn đề và rút

ra kết luận, dạng bài tập vận dụng để GQVĐ trong tình huống mới [33]

Nguyễn Quỳnh Trang (2016) với “Thiết kế HĐHT nhằm phát triển NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9” đã đưa ra quy trình thiết kế các HĐHT và tổ chức các HĐHT nhằm định hướng phát triển NLGQVĐ trong phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 [36]

10.2.2 Về nghiên cứu trường hợp và dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp

Ở Việt Nam, NCTH được đưa vào nghiên cứu giáo dục từ những năm 1960 cho đến nay như là một phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục bao hàm các khía cạnh sinh lí học đường, tâm lí học, xã hội học, giáo dục học và khoa học quản lí giáo dục [23, tr.11] NCTH được ứng dụng vào dạy học chủ yếu để đào tạo ngoại ngữ, y học, nông nghiệp, địa chất, thủy sản, kiến trúc, quản trị kinh doanh, kĩ thuật quân sự, kĩ thuật hàng không, luật và pháp chế, báo chí, thể thao và mĩ thuật, múa,

âm nhạc, đặc biệt là trong dạy học ngoại ngữ Hầu như chưa có nghiên cứu hay mô hình thực tế nào về sử dụng NCTH làm chiến lược dạy học ở phổ thông và giáo dục mầm non, trừ rất ít ứng dụng lẻ tẻ ở một số trường quốc tế tại Tp HCM và Hà Nội [23, tr.11] Ở một số trường đại học có chuyên ngành luật, quản trị kinh doanh, đã bước đầu sử dụng NCTH trong giảng dạy Ở một số trường đại học khác cũng có xu hướng áp dụng NCTH vào dạy học ở một vài môn học cụ thể Trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội, đã có một số nghiên cứu vận dụng NCTH vào trong quá trình giảng dạy cho sinh viên [23]

Lê Văn Hảo ở Đại học Nha Trang đã tổng kết kinh nghiệm áp dụng NCTH của một số trường đại học trên thế giới để áp dụng trong cuốn Sổ tay Phương pháp dạy học

và đánh giá [21] Từ năm 2002, Đặng Thành Hưng đã mô tả PPDH dựa vào nghiên cứu ngẫu nhiên (case) như là một mô hình thuộc kiểu PPDH nghiên cứu-tìm tòi theo quan điểm kiến tạo [24] Những nghiên cứu đã cho thấy hiện nay chưa có một định nghĩa đầy

đủ nào được chấp nhận cho khái niệm Case Ở Việt Nam, trong ngành giáo dục thì Case hầu hết được nhiều tài liệu dịch là Tình huống [9] [10] [11] Tuy chưa có định nghĩa khoa học chính thức cho khái niệm Case, nhưng có thể hiểu nghĩa của nó qua khái niệm Case Study Song gọi Case là Trường hợp có lẽ là thuật ngữ chính xác hơn và dễ thuyết phục hơn vì Trường hợp là thuật ngữ được dùng chính thức trong khoa học, còn Tình huống là thuật ngữ chính thức trong tâm lí học tư duy [23]

Hiện nay, có nhiều cách tiếp cận khác nhau về ứng dụng NCTH trong dạy học:

Thứ nhất, tiếp cận trường hợp là những tình huống trong dạy học Theo cách tiếp cận này ứng dụng vào trong lĩnh vực quản lí giáo dục, trong lĩnh vực kinh tế, quản lí kinh doanh, trong các lĩnh vực dạy

Thứ hai, tiếp cận NCTH như một PPDH được trình bày trong các nghiên cứu của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường đã coi

PP NCTH là một PPDH, trong đó HS tự lực nghiên cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra, hình thức làm việc chủ yếu là làm việc nhóm PP NCTH là phương pháp điển hình của dạy học theo tình huống và dạy học GQVĐ [9], [10], [11]

Trịnh Thúy Giang xem PP NCTH trong dạy học là cách thức dạy học thông qua việc tổ chức cho sinh viên nghiên cứu các trường hợp điển hình của thực tiễn nghề nghiệp nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học [18,tr 37] Từ đó, Trịnh Thúy Giang đã đưa ra qui trình 5 giai đoạn và 10 bước khi xây dựng hệ thống các trường hợp (Cases) dùng trong dạy học môn Giáo dục học [18]

Thứ ba, coi NCTH là một chiến lược dạy học dựa vào nghiên cứu của người học, như một môi trường học tập có tính chất nghiên cứu Quan điểm này thể hiện trong những nghiên cứu của Đặng Thành Hưng và các cộng sự [24] Nói về các chiến lược học tập và dạy học hiệu quả, Đặng Thành Hưng cho rằng mọi chiến lược học tập và dạy học hiện đại hiện nay đều bắt nguồn từ những dòng triết lí hoặc cách tiếp cận lí thuyết chủ yếu sau: Triết lí kiến tạo – Constructivism (nhận thức và xã hội); Triết lí hợp tác – Cooperative Learning; Triết lí hành vi - Behaviorist Learning; Triết

lí giải quyết vấn đề - Problem Solving Learning; Triết lí hiện thực, hiện sinh, hành dụng- Existentialism, Pragmatism, Realism Dạy học dựa vào NCTH có đủ những triết lí trên, nhưng thực sự nhấn mạnh hơn quá trình học tập có tính chất nghiên cứu,

kĩ năng trí tuệ và hoạt động tìm tòi giải quyết vấn đề, coi trọng NL trí tuệ và tính chất nghiên cứu của học tập, nhấn mạnh các triết lí kiến tạo, giải quyết vấn đề, hành vi và thực tế Đặng Thành Hưng và các cộng sự không tán thành cách giải thích Case là tình huống vì điều đó lẫn với hiện tượng tư duy chủ quan bên trong cá nhân (tình huống có vấn đề) trong khi Case là sự cố, sự kiện bên ngoài, khách quan với nhà nghiên cứu [24]

Phan Đức Duy (1999) với đề tài nghiên cứu “Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng dạy học sinh học” đã xây dựng hệ thống lý luận về bài tập

tình huống (BTTH) dạy học trong đào tạo GV sư phạm ở các trường sư phạm, quy trình sử dụng BTTH để đổi mới đào tạo nghiệp vụ trong giảng dạy phương pháp dạy học bộ môn [16]

Đặng Thị Dạ Thủy (2017) với nghiên cứu “Thiết kế bài tập nghiên cứu trường hợp trong dạy học phần Sinh thái học- Sinh học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh” đã đưa ra quy trình thiết kế BTNCTH, các dạng BTNCTH trong phần Sinh thái học – Sinh học 12 nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS [35]

Những nghiên cứu trên đã góp phần làm rõ hơn các đặc trưng cơ bản của NCTH trong dạy học Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào chuyên sâu về dạy học Sinh học dựa vào NCTH cho HS THCS

Như vậy, việc coi trọng phát triển NL HS trong dạy học được nghiên cứu và chú ý từ rất sớm nhưng còn chưa có công trình nào nghiên cứu chuyên sâu về việc tổ chức sử dụng các BTNCTH phát triển NLGQVĐ của HS trong dạy học sinh học ở THCS Vì vậy, việc lựa chọn đề tài nghiên cứu về phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 ở THCS bằng các BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ là một hướng nghiên cứu có ý nghĩa thực tiễn

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lý luận của đề tài

1.1.1 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

1.1.1.1 Năng lực

a Khái niệm năng lực

Khái niệm “năng lực” đã được nhiều tác giả định nghĩa, có thể kể đến:

P.A Rudich (1986) cho rằng: NL là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định Gerard và Roegiers (1993) cho rằng NL là một sự tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tích hợp và một cách tự nhiên De Ketele (1995) đã coi NL là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra [4, tr.44]

Theo Xavier Roegiers (1996) NL là một vấn đề tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động [40]

John Erpenbeck quan niệm rằng NL được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và thực hiện hóa qua chủ định Weitnert (2001), NL là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng

về động cơ, xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [4, tr.44]

Nếu lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa, thì NL được định nghĩa: NL là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp Nếu lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa, thì NL được định nghĩa như sau: “NL là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống” [4, tr 44-45]

Theo Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể (2017) của Bộ Giáo dục và Đào tạo, NL được định nghĩa là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [7]

Như vậy, dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách trên đều khẳng định: khi đề cập đến NL là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what) [4]

b Đặc điểm chung của năng lực

Qua nghiên cứu các định nghĩa về NL, có thể thấy NL có một số đặc điểm chung:

- NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân: NL không phải chỉ là một thuộc tính, đặc điểm nào đó của cá nhân mà nó bao gồm những thuộc tính tâm lý và sinh lý [5]

- NL đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể,

do một con người cụ thể thực hiện (NL học tập, NL tư duy, NL tự quản lý bản thân,

…) Như vậy không tồn tại NL chung chung

- Có sự tác động của một tác nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác

- NL là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể NL chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì thế, NL vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó Quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành, rèn luyện, phát triển NL ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động Biểu hiện của

NL là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc [4]

c Cấu trúc của năng lực

Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của NL, chúng ta thấy cấu trúc của NL thể hiện ở các cách tiếp cận sau:

- Về bản chất, NL là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức hợp lý các kiến thức, kĩ năng, với thái độ, giá trị, động cơ… nhằm đáp ứng yêu cầu

phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượng trong một bối cảnh (tình huống) nhất định

- Về mặt biểu hiện, NL thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp thu các tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành động

và sản phẩm… có thể quan sát được, đo đạc được

- Về thành phần cấu tạo, NL được cấu thành bởi các thành tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất…

Việc xây dựng chuẩn NL thực hiện (Performance based competency standards) thường sử dụng mô hình các đơn vị của NL (Units of Competency):

i) Các hợp phần của NL (Components of Competency) là các lĩnh vực chuyên môn (domain) thể hiện khả năng tiềm ẩn của con người Mỗi hợp phần là mô tả khái quát của một hoặc nhiều hoạt động, điều kiện hoạt động

ii) Các thành tố của NL (Elements of Competency) là các kĩ năng cơ bản, kết hợp với nhau tạo nên mỗi hợp phần, thường được bắt đầu với động từ mô tả rõ ràng giá trị của hoạt động

iii) Chỉ số hành vi (Behavioral indicator): yêu cầu cần thực hiện của mỗi thành

tố và mức độ thành thạo ở mỗi yêu cầu đó, gọi là gọi là tiêu chí chất lượng (quality criteria) [5]

Các yếu tố cấu thành NL được thể hiện ở hình 1.1

Hình 1.1 Mô hình các yếu tố cấu thành của một năng lực [5, tr.42]

d Năng lực chung và năng lực chuyên môn của môn Sinh học

NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: NL nhận thức, NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động,…Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau [5]

Theo Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (7/2017), chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho HS 3 NL chung chủ yếu sau: (1) NL tự chủ và tự học, (2) NL giao tiếp và hợp tác, (3) NLGQVĐ và sáng tạo [7]

1 NL cần

hình thành

(khái niệm)

2 Hợp phần tạo nên

NL

3 Chỉ số xác định

NL

4 Tiêu chí chất lượng của NL

2 Tiêu chí chất lượng

3

Tiêu chí chất lượng

4 Tiêu chí chất lượng

5 Tiêu chí chất lượng

6

* NL chuyên môn trong dạy và học môn Khoa học tự nhiên (THCS) môn Sinh học (THPT)

Bảng 1.1 Những biểu hiện của năng lực chuyên môn trong dạy và học môn Khoa

học tự nhiên (THCS) môn Sinh học (THPT) [8]

- Bước đầu thực hiện được một số kỹ năng tìm tòi, khám phá theo tiến trình: đặt câu hỏi cho vấn đề nghiên cứu, xây dựng giả thuyết, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề; trình bày kết quả nghiên cứu

- Ứng xử thích hợp trong một số tình huống có liên quan đến vấn đề sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng

- Trình bày được ý kiến cá nhân nhằm vận dụng kiến thức

đã học vào bảo vệ môi trường, bảo tồn thiên nhiên và phát triển bền vững xã hội

Có thể thấy rằng, việc vận dụng các NL chuyên biệt trong môn sinh học để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn học tập của HS và thực tiễn lao động sản xuất trong đời sống chính là NLGQVĐ trong dạy học sinh học

1.1.1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

a Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Theo Reeff, NLGQVĐ là NL suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có sẵn cách thức và trình tự giải quyết Việc GQVĐ có mục tiêu rõ ràng nhưng tại thời điểm đó, chưa biết cách làm thế nào để đạt được mục tiêu đó Việc hiểu rõ tình huống có vấn đề và từng bước giải quyết nó dựa trên việc lập kế hoạch và lập luận hình thành quá trình GQVĐ [46]

Theo chương trình đánh giá HS quốc tế - PISA (2012), NLGQVĐ là khả năng một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống có vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa

rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng PISA 2015 chuyển sang nhấn mạnh tính hợp tác (collaborative problem solving – CPS) “là NL cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào một quá trình mà hai hay nhiều đối tác cố gắng giải quyết vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực đi đến một giải pháp” [45], [45]

Trong Hội thảo “Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” (2013) đã nhấn mạnh NLGQVĐ bao gồm các kĩ năng như kĩ năng GQVĐ, kĩ năng đánh giá đúng thực tiễn Trong thực tiễn cuộc sống luôn nảy sinh các vấn đề khác nhau, điều này đòi hỏi con người phải có NLGQVĐ theo hướng tối ưu là rất cần thiết Vì vậy, việc dạy học theo định hướng phát huy NL tự GQVĐ giúp HS có được những kĩ năng thích ứng cao với cuộc sống luôn thay đổi [2,tr.95]

Qua đó có thể thấy, NLGQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân (khi làm việc một mình hoặc làm việc cùng một nhóm) để tư duy, suy nghĩ về tình huống vấn đề

và tìm kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó Như vậy, có thể hiểu NLGQVĐ như sau:

Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường [5,tr.56]

b Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

Số lượng (SL) cũng như tên các thành tố của NLGQVĐ có phần khác biệt giữa các chuyên gia, tổ chức giáo dục, tùy thuộc vào cách tiếp cận NL Mặc dù vậy hầu như vẫn dựa theo quy trình GQVĐ của Polya Bảng 1.2 là các thành tố do Polya, PISA và Australia đề xuất

Bảng 1.2 Cấu trúc các thành tố NLGQVĐ của Polya, PISA, Úc [5, tr.56]

Polya (1973) PISA (2003 & 2012)

Tìm hiểu và khám phá vấn đề

Tìm hiểu để xác định, khám phá, tổ chức thông tin và ý tưởng

Lập kế hoạch Mô tả và hình

thành chiến lược

Đưa ra những ý tưởng, phương án và các hành động Thực hiện kế

kiến thức

Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

Phân tích, tổng hợp, đánh giá

lí luận và quy trình thực hiện

Rà soát, kiểm tra Giám sát, xem xét Xem xét cách tư duy và quy

trình thực hiện

Dựa trên Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể (2017), cấu trúc NLGQVĐ dự kiến phát triển ở HS cấp THCS gồm 3 thành tố (NL thành phần) là: phát hiện và làm rõ vấn đề; đề xuất và lựa chọn giải pháp; thực hiện, đánh giá giải pháp GQVĐ và vận dụng Mỗi thành tố bao gồm các chỉ số hành vi (chỉ số xác định NL) Từ đó, chúng tôi xác định trúc của NLGQVĐ như hình 1.2 [7, tr.44]

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc NLGQVĐ (3 NL thành phần và 8 chỉ số hành vi)

Qua đây có thể thấy, những đặc điểm của NLGQVĐ đã được mở rộng so với quan niệm truyền thống là: từ tìm hiểu vấn đề cho sẵn sang tìm kiếm và thể hiện vấn đề;

từ vấn đề chỉ có một giải pháp đúng sang vấn đề có nhiều giải pháp và nhiều kết quả đầu ra; từ chú trọng quá trình GQVĐ sang chú trọng cả quá trình và chiến lược GQVĐ; từ

cá nhân chuyển sang hợp tác nhóm để cùng giải quyết

1.1.2 Nghiên cứu trường hợp

1.1.2.1 Khái niệm nghiên cứu trường hợp

a Trường hợp (Case)

Robert K Yin cho rằng: Trường hợp là sự mô tả một tình huống thực tế, liên quan đến một quyết định, một thử thách, một khó khăn, một vấn đề mà một người hay một nhóm người trong tổ chức phải đối mặt Một trường hợp có thể là một cá nhân, một nhóm như gia đình, lớp, trường, văn phòng, bệnh viện, nhà máy, cộng đồng, thị trấn, ngành, nghề Đặc trưng của trường hợp là chứa biến cố ngẫu nhiên, mang tính khách quan Trường hợp là đối tượng để nghiên cứu, lựa chọn trường hợp

Năng lực giải quyết vấn đề

Đề xuất được giải pháp GQVĐ

Thực hiện và trình bày giải pháp GQVĐ

Đánh giá giải pháp thực hiện (nhận ra

sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện)

Vận dụng cách thức và tiến trình GQVĐ để vận dụng trong bối cảnh mới Lựa chọn giải pháp

phù hợp

hoàn toàn phụ thuộc vào mục đích nghiên cứu Có thể nghiên cứu rất nhiều vấn đề từ một trường hợp hoặc có thể nghiên cứu một vấn đề thông qua nhiều trường hợp [47]

Như vậy, các hình thức của trường hợp là những sự kiện, những biến cố, những

vụ việc, những hoàn cảnh, những trạng thái, những câu chuyện, những tình huống v.v đang tồn tại, đang diễn ra, có thể ngẫu nhiên hoặc có thể cố ý dàn dựng những khách quan đối với người nghiên cứu song gây được thái độ quan tâm của người nghiên cứu trong bối cảnh nhất định và thích hợp với ý tưởng của người đó Riêng trong nghiên cứu lịch sử thì trường hợp là những gì đã xảy ra trong quá khứ [23,tr.16]

b Nghiên cứu trường hợp

Theo Từ điển quốc tế mở Wikipedia, Case study nghĩa là nghiên cứu sâu sắc (phân tích, điều tra…) một đơn vị người như cá nhân, nhóm, tổ chức, tộc người, dân tộc, một sự kiện, một sự cố, một vụ việc, nhấn mạnh các nhân tố phát triển của nó trong mối liên hệ với hoàn cảnh cụ thể mà nó xảy ra, tồn tại hay xuất hiện Theo WordNet, Case study có 2 nghĩa:

1/ Nghiên cứu kĩ lưỡng về một đơn vị xã hội nào đó (như một công ti hay bộ phận công ti), cố gắng xác định nhân tố nào đã dẫn tới sự thành công hay thất bại của

nó

2/ Phân tích chi tiết một người hay một tập thể từ góc độ xã hội hoặc tâm lí học hoặc y học Theo từ điển Y học (Medical Dictionary), Case study là phân tích chi tiết về một người hoặc tập thể, đặc biệt với tư cách là điển hình cho các hiện tượng y học, tâm thần, tâm lí hay xã hội; một tấm gương điển hình hoặc mang tính cảnh báo cho y khoa [23, tr.17]

1.1.2.2 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Theo Nguyễn Văn Cường (2015), nghiên cứu trường hợp là một PPDH, trong

đó người học tự lực nghiên cứu một trường hợp thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra, hình thức làm việc chủ yếu là làm việc nhóm Nghiên cứu trường hợp là một phương pháp điển hình của dạy học theo tình huống [11, tr.136]

1.1.2.3 Ưu điểm và nhược điểm

a Ưu điểm

• Việc sử dụng PP NCTH tạo điều kiện cho việc xây dựng các tình huống nhằm gắn lý thuyết với thực tiễn

• Tích cực hoá động cơ của người học

• PP NCTH yêu cầu có sự cộng tác làm việc và thảo luận trong nhóm Trọng tâm của làm việc nhóm là quá trình giao tiếp xã hội và quá trình cùng quyết định trong nhóm

• PP NCTH tạo điều kiện phát triển các NL then chốt chung, như NL quyết định, NLQGVĐ, tư duy hệ thống, tính sáng tạo, khả năng giao tiếp và cộng tác làm việc Cần phân biệt rằng việc sử dụng các trường hợp làm ví dụ minh hoạ cho giờ học thuyết trình không phải là PP NCTH, mà chỉ là ví dụ minh hoạ PP NCTH cần bao gồm việc tự lực GQVĐ và góp phần phát triển tư duy tích cực - sáng tạo của HS

b Nhược điểm của PP NCTH

• PP NCTH đòi hỏi nhiều thời gian, thích hợp cho việc vận dụng nhưng không thích hợp với việc truyền thụ tri thức mới một cách hệ thống

• Đòi hỏi cao đối với GV: nhiệm vụ truyền thụ tri thức của GV là thứ yếu GV cần biết làm việc với tư cách là người điều phối và tổ chức quá trình học tập

• Đòi hỏi cao đối người học: hình thức học quen thuộc là lĩnh hội tri thức được sắp xếp sẵn một cách hệ thống từ GV không còn thích hợp HS cần biết vận dụng tri thức một cách tự lực và thường có khó khăn trong việc tự lực với mức độ cao [11]

1.1.2.4 Bài tập nghiên cứu trường hợp

a Khái niệm bài tập nghiên cứu trường hợp

BTNCTH trong dạy học là dạng bài tập đề cập đến một tình huống từ thực tiễn cuộc sống, tình huống đó đã xảy ra hoặc có thể xảy ra trong thực tiễn; những tình huống đó chứa đựng vấn đề cần giải quyết Để giải quyết các vấn đề đó đòi hỏi có những quyết định cần dựa trên lập luận [35]

b Các dạng nghiên cứu trường hợp

Theo Nguyễn Văn Cường (2015), cùng với sự phát triển của PP NCTH ứng với quá trình dạy học theo tình huống, dạy học giải quyết vấn đề Có nhiều dạng trường hợp khác nhau được xây dựng, chúng khác nhau ở quy mô và tính chất của

vấn đề được mô tả cũng như trọng tâm của nhiệm vụ khi NCTH Có một số dạng trường hợp sau:

- Các trường hợp quyết định: ở đây HS học cách rút ra và lý giải một quyết định từ các thông tin đã cho, đầy đủ như có thể;

- Các trường hợp thông tin: ở đó HS học cách nghiên cứu và trình bày các thông tin cần thiết đối với một nhiệm vụ cho việc xử lý chính xác hơn một trường hợp còn chưa được thuyết minh đầy đủ;

- Các trường hợp nghiên cứu: ở đó HS học cách tập hợp các thông tin cần thiết trong một trường hợp đã cho để giải quyết một nhiệm vụ hay một vấn đề;

- Các trường hợp tìm vấn đề: ở đó HS học cách xác định xem vấn đề gì ẩn chứa trong một trường hợp đã cho;

- Các trường hợp giải quyết vấn đề: ở đó HS học các giải quyết về phương pháp luận một vấn đề được đặt ra;

- Các trường hợp đánh giá: ở đó HS học cách sắp xếp tương ứng một vấn đề

đã cho và được thuyết minh tốt như có thê với một quan điểm khái quát hơn [11]

c Thiết kế bài tập nghiên cứu trường hợp

Theo Đặng Thị Dạ Thủy (2017), quy trình thiết kế BTNCTH gồm các bước sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu của chủ đề của SGK, chú trọng xác định mục tiêu

về phát triển NLGQVĐ cho HS trong chủ đề

Căn cứ vào nội dung SGK, GV lựa chọn chủ đề thích hợp và xác định mục tiêu của chủ đề Mục tiêu ở đây bao gồm: mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ đạt được cho HS Xác định mục tiêu phát triển các NL trong chủ đề, đặc biệt phân tích NLGQVĐ cho HS thông qua các vấn đề trọng tâm và gắn với thực tiễn của chủ đề

Mục tiêu là cơ sở đế thiết kế các BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ để rèn luyện NLGQVĐ cho HS

Bước 2: Phân tích nội dung của chủ đề ở SGK, xác định vấn đề trọng tâm để thiết kế BTNCTH

GV nghiên cứu nội dung để xác định thành phần kiến thức trọng tâm của chủ

đề (khái niệm hay quá trình, quy luật hay học thuyết) Mục tiêu của GV khi xây dựng BTNCTH là giúp HS vận dụng các khái niệm để phân tích các tình huống thực tiễn

và đưa ra phương án giải quyết

Vì vậy, xác định và phân tích nội dung trọng tâm của chủ đề là cơ sở cho việc xác định vấn đề đặt ra của BTNCTH

Bước 3: Nghiên cứu vấn đề, thu thập và lựa chọn dữ liệu

Thu thập các dữ liệu thích hợp và cần thiết từ các nguồn khác nhau (sách, danh mục, các ấn phầm, tạp chí, các trang web về khoa học Sinh học, giáo dục…) Đối chiếu với mục tiêu học tập và kiến thức trọng tâm, GV lựa chọn các thông tin có thể

mã hóa thành BTNCTH ứng với các khâu của quá trình dạy học (khâu nghiên cứu tài liệu mới hay khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức) Đây chính là nguồn tư liệu “thô”

để xây dựng các BTNCTH phát triển NLGQVĐ ở bước 4

Bước 4: Viết BTNCTH, biên tập và xem xét lại BTNCTH

Trên cơ sở nguồn dữ liệu đã được chọn lọc ở bước 3, GV sắp xếp các dữ liệu

và viết bản thảo về BTNCTH, bao gồm:

- Tổ chức tài liệu và các ghi chép

- Xác định tình huống hay sự kiện cần xây dựng

- Chuẩn bị một đề cương tình huống (có thể dưới dạng bản đồ tư duy)

- Viết bản thảo về BTNCTH gồm có 4 phần sau:

Bước 6: Thiết kế kế hoạch bài học của chủ đề có sử dụng BTNCTH

GV thiết kế kế hoạch bài học của chủ đề, trong đó bài tập được thiết kế như một biện pháp phát triển NLGQVĐ của HS GV xác định bài tập sẽ được sử dụng ở khâu nào trong quá trình dạy học Xác định thời gian HS sử dụng bài tập (ở nhà hay lên lớp) Từ đó soạn kế hoạch bài học có sử dụng bài tập phù hợp [35]

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

Để có cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi tiến hành quan sát sư phạm, tham khảo giáo án, dự giờ, trao đổi ý kiến với một số GV Sinh học, dùng phiếu thăm dò ý kiến GV ở một số trường THCS thuộc thành phố Huế, tỉnh Thừa Thiên Huế nhằm thu thập số liệu cụ thể về thực trạng dạy học Sinh học ở các trường THCS hiện nay

Thực trạng dạy Sinh học của GV ở một số trường THCS:

Chúng tôi đã sử dụng phiếu thăm dò ý kiến về việc sử dụng các phương pháp dạy học của 12 GV sinh học thuộc các trường (THCS Chu Văn An và THCS Nguyễn Thị Minh Khai) trên địa bàn thành phố Huế, tỉnh Thừa Thiên Huế nhằm thu thập các

số liệu cụ thể về thực trạng dạy học Sinh học ở trường THCS

* Nhận thức của GV về chủ trương đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL HS của Bộ Giáo dục và Đào tạo Bảng 1.3 Kết quả điều tra nhận thức của GV về dạy học theo định hướng phát triển

NL HS

Đổi mới đồng bộ phương pháp

dạy học, kiểm tra đánh giá theo

định hướng phát triển năng lực

HS ở THCS

Lý luận về phương pháp dạy

học, kiểm tra đánh giá theo

định hướng phát triển năng lực

HS

Xác định mục tiêu phát triển

năng lực chung và năng lực

riêng trong các chủ đề môn

học, trong chương trình của

môn học

NL riêng cũng như mục tiêu phát triển NLGQVĐ trong bài học, trong các chủ đề môn học, trong chương trình của môn học là cần thiết Tuy nhiên, đa số GV (75 %) vẫn chưa nắm vững lý luận về PPDH, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực Như vậy, đây là một trong những khó khăn lớn cho GV trong việc thiết kế

và tổ chức sử dụng các BTNCTH theo định hướng NLGQVĐ

* Thực trạng về đổi mới phương pháp dạy học trong dạy học sinh học ở trường THCS

Bảng 1.4 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của GV trong dạy học Sinh học

ở trường THCS

STT Phương pháp

Mức độ sử dụng Thường

xuyên

Không thường xuyên

Không sử dụng

SL Tỷ lệ

(%) SL

Tỷ lệ (%) SL

Tỷ lệ (%)

Qua kết quả kết quả điều tra ở bảng 1.4, chúng tôi nhận thấy việc đổi mới phương pháp dạy học chưa được áp dụng thường xuyên Đa số GV chủ yếu sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình và hỏi – đáp tái hiện, thông báo Nhiều GV chưa vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, cụ thể là có đến 33,33% GV không thường xuyên sử dụng phương pháp hỏi đáp – tìm tòi, 33,34%

GV không sử dụng phương pháp dạy học nêu và GQVĐ Chỉ có 8,33% thường xuyên

sử dụng PP NCTH và 8,33% GV sử dụng PPDH theo dự án và thực hành thí nghiệm phát triển NLGQVĐ Điều đó đã phần nào hạn chế chất lượng, tính tích cực, sáng tạo

và giảm hứng thú học tập bộ môn Sinh học của HS

* Thực trạng GV sử dụng các họat động học tập trong dạy học sinh học ở trường THCS

Bảng 1.5 Kết quả điều tra về các hoạt động học tập của HS được sử dụng trong

dạy học Sinh học ở trường THCS

Tỷ lệ (%)

Không thường xuyên

Tỷ lệ (%)

Không

sử dụng

Tỷ lệ (%)

HS giải quyết 66,67% GV không sử dụng hoạt động giải BTNCTH và 41,67% GV không tổ chức hoạt động THTN

Tổng kết kết quả điều tra, cho thấy:

Đa số GV đều ý thức được việc cần thiết phải phát triển NL nói chung và NLGQVĐ cho HS nói riêng trong dạy học Sinh học ở THCS Đa phần GV (83,33%) đều đánh giá cao việc sử dụng phương pháp NCTH để phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9

Tuy nhiên, trong thực tế có đến 75% GV không sử dụng PP này trong dạy học, cũng như không sử dụng hoạt động giải BTNCTH trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9

Qua trao đổi, chúng tôi nhận thấy đa phần GV chưa biết thiết kế các BTNCTH, sách, tài liệu tham khảo thiếu thốn, không có thời gian ho việc thiết kế và sử dụng BTNCTH trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Từ nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn đề tài cho thấy:

- Các BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ cho HS có vai trò rất lớn

- Các BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ có thể vận dụng vào cả

3 khâu của quá trình dạy học

- Qua thực tiễn dạy học tại một số trường THCS thành phố Huế cho thấy: đa

số GV đều nhận thấy được tầm quan trọng của việc phát triển NLGQVĐ trong dạy học nhưng việc thiết kế và tổ chức sử dụng các BTNCTH nhằm phát triển NLGQVĐ chưa thật sự được chú trọng Từ những vấn đề nêu trên, chúng tôi thấy việc xây dựng quy trình thiết kế và sử dụng các BTNCTH để phát triển NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 là rất cần thiết Những nghiên cứu về cơ sở

lý luận và thực tiễn trong chương 1 làm kim chỉ nam cho chúng tôi tiến hành thiết kế

và sử dụng các BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ ở chương 2

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÁC BÀI TẬP NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH VẬT VÀ MÔI TRƯỜNG, SINH HỌC 9 2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9

2.1.1 Mục tiêu của chương trình phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9

- HS nhận thức rõ ràng những tác động của con người đối với môi trường sống trên Trái đất, hậu quả của việc khai thác bừa bãi nguồn tài nguyên thiên nhiên, tàn phá môi trường, những nguyên nhân gây ô nhiễm không khí, đất, nước và những biện pháp bảo vệ môi trường để phát triển bền vững

- HS ý thức được tầm quan trọng của việc phát triển dân số hợp lý, khai thác hợp lý các nguồn tài nguyên, nhất là tài nguyên sinh vật, ý nghĩa của việc bảo vệ thiên nhiên hoang dã, bảo vệ sự đa dạng của các hệ sinh thái

- Hiểu biết một số nội dung cơ bản của Luật Bảo vệ môi trường ở nước ta [37, tr.135]

2.1.1.2 Kỹ năng

- Kỹ năng thực hành Sinh học: Phát triển kỹ năng quan sát, thí nghiệm HS biết cách làm một số thí nghiệm giản đơn để tìm hiểu nguyên nhân của một số hiện tượng, quá trình sinh học hay môi trường

- Kỹ năng tư duy: Phát triển kỹ năng tư duy thực nghiệm- quy nạp, chú trọng phát triển tư duy lý luận (phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa ) đặc biệt là kỹ năng nhận dạng, đặt ra và giải quyết các vấn đề gặp phải trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống