Sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học phần chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật, sinh học 11

Quy trình sử dụng câu hỏi nhận thức trong giảng dạy nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng thực vật để rèn luyện kỹ năng so sánh .... Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài n

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHAN THỊ CẨM NHUNG

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Họ tên tác giả

Phan Thị Cẩm Nhung

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến giáo viên hướng dẫn khoa học TS.Trịnh Đông Thư đã giúp đỡ và hướng dẫn tận tình trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô Khoa Sinh, phòng Đào tạo sau đại học trường Đại học sư phạm Huế đã động viên, hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các giáo viên Sinh học và học sinh các trường THPT Long Xuyên, THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu, Phổ Thông Thực hành Sư Phạm và THPT Chi Lăng đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong quá trình nghiên cứu

Cảm ơn tất cả bạn bè và những người thân đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Huế, tháng 5 năm 2018

Họ tên tác giả

Phan Thị Cẩm Nhung

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 5

DANH MỤC BẢNG VÀ HÌNH VẼ 6

PHẦN I MỞ ĐẦU 9

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 9

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 10

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 10

4 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 10

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 10

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 11

7 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 13

8 LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 13

9 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 16

PHẦN II NỘI DUNG 17

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 17

1.1 Cơ sở lý luận 17

1.1.1 Khái niệm kỹ năng và kỹ năng tư duy 17

1.1.1.1 Kỹ năng 17

1.1.1.2 Kỹ năng tư duy 18

1.1.2 Khái niệm về câu hỏi 21

1.1.2.1 Định nghĩa 21

1.1.2.2 Các dạng câu hỏi 21

1.1.2.3 Vai trò của câu hỏi nhận thức 22

1.1.2.4 Cấu trúc của kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học 23

1.1.2.5 Biểu hiện của việc nhận thức câu hỏi nhận thức trong tư duy 23

1.2 Cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu 23

1.2.1 Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học ở trường phổ thông hiện nay 23

1.2.1.1 Cách thức sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học của giáo viên để rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh 23

1.2.1.2 Thực trạng việc học tập của học sinh 25

1.2.2 Thực trạng về việc sử dụng câu hỏi nhận thức của giáo viên ở trường trung học phổ thông 27

1.2.3 Đánh giá nguyên nhân của thực trạng 27

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 28

CHƯƠNG 2 SỬ DỤNG CÂU HỎI NHẬN THỨC ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG Ở THỰC VẬT, SINH HỌC 11 29

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật, Sinh học 11 29

2.1.1 Vị trí 29

2.1.2 Phân tích cấu trúc nội dung để thiết kế câu hỏi 29

2.2 Hệ thống nội dung kiến thức phần “Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật” để rèn luyện cho học sinh kỹ năng tư duy 31

2.3 Cấu trúc của các kỹ năng tư duy 33

2.3.1 Cấu trúc kỹ năng phân tích – tổng hợp 33

2.3.2 Cấu trúc kỹ năng so sánh 34

2.3.3 Cấu trúc kỹ năng suy luận 34

2.4 Các biện pháp rèn luyện kỹ năng tư duy trong dạy học phần “Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật” 34

2.4.1 Biện pháp rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp 34

2.4.2 Biện pháp rèn luyện kỹ năng so sánh 43

2.4.3 Biện pháp rèn luyện kỹ năng suy luận 47

2.5 Quy trình rèn luyện kỹ năng tư duy 48

2.5.1 Quy trình chung 48

2.5.2 Quy trình rèn luyện kỹ năng tư duy 50

2.5.3.Ví dụ minh họa 50

2.6 Hệ thống tiêu chí đánh giá kỹ năng tư duy 55

2.6.1 Tiêu chí đánh giá kỹ năng phân tích – tổng hợp 55

2.6.1.1 Các tiêu chí đánh giá 55

2.6.1.2 Đánh giá việc rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp theo từng tiêu chí 56

2.6.2 Tiêu chí đánh giá kỹ năng so sánh 57

2.6.2.1 Các tiêu chí đánh giá 57

2.6.2.2 Đánh giá việc rèn luyện kỹ năng so sánh theo từng tiêu chí 57

2.6.3 Tiêu chí đánh giá kỹ năng suy luận 58

2.6.3.1 Các tiêu chí đánh giá 58

2.6.2.2 Đánh giá việc rèn luyện kỹ năng suy luận theo từng tiêu chí 58

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 59

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 60

3.1 Mục đích thực nghiệm 60

3.2 Nội dung thực nghiệm 60

3.3 Phương pháp thực nghiệm 60

3.3.1 Chọn trường thực nghiệm 60

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 60

3.3.3 Các bước thực nghiệm 61

3.3.3.1 Thực nghiệm thăm dò 61

3.3.3.2 Thực nghiệm chính thức 61

3.3.4 Xử lý kết quả thực nghiệm 61

3.4 Kết quả thực nghiệm 62

3.4.1 Phân tích định lượng 62

3.4.1.1 Kết quả rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp 62

3.4.1.2 Kết quả rèn luyện kỹ năng so sánh 65

3.4.1.3 Kết quả rèn luyện kỹ năng suy luận 67

3.4.2 Phân tích định tính 70

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 71

PHẦN III KẾT LUẬN 72

1 KẾT LUẬN 72

2 KIẾN NGHỊ 73

TÀI LIỆU THAM KHẢO 74 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG VÀ HÌNH VẼ

Trang

BẢNG

Bảng 1.1 Cách sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh

của giáo viên 24

Bảng 1.2 Cách sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh vào thời điểm nào của tiết dạy 24

Bảng 1.3 Kết quả điều tra về tình hình học tập của học sinh đối với bộ môn Sinh học ở trường phổ thông 25

Bảng 2.1 Bảng cấu trúc nội dung phần “Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật, Sinh học 11” 29

Bảng 2.2 Bảng cấu trúc nội dung phần “Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật, Sinh học 11” để thiết kế câu hỏi nhận thức 32

Bảng 2.3 Phân biệt cơ chế hấp thụ nước và ion khoáng ở rễ cây 43

Bảng 2.4 So sánh mạch gỗ và mạch rây 44

Bảng 2.5 Cấu tạo và chức năng các bộ phận của lá 44

Bảng 2.6 Cấu tạo và chức năng hạt lục lạp 45

Bảng 2.7 So sánh các con đường cố định CO2 ở thực vật 46

Bảng 2.8 Bảng so sánh 2 con đường hô hấp ở thực vật 47

Bảng 2.9 Quy trình sử dụng câu hỏi nhận thức trong giảng dạy nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng thực vật để rèn luyện kỹ năng so sánh 51

Bảng 2.10 Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp 55

Bảng 2.11 Đánh giá việc rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp theo từng tiêu chí 56

Bảng 2.12 Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng so sánh 57

Bảng 2.13 Đánh giá việc rèn luyện kỹ năng so sánh theo từng tiêu chí 57

Bảng 2.14 Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng suy luận 58

Bảng 2.15 Đánh giá việc rèn luyện kỹ năng suy luận theo từng tiêu chí 58

Bảng 3.1 Bảng thống kê điểm cho cả hai nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng 61

Bảng 3.2 Bảng điểm xác định mức độ đạt được của các tiêu chí thực nghiệm 62

Bảng 3.3 Bảng phân phối thực nghiệm các lần kiểm tra rèn luyện kỹ năng phân tích

– tổng hợp 62

Bảng 3.4 Bảng tổng hợp mức độ đạt được qua từng tiêu chí của kỹ năng phân tích – tổng hợp 62

Bảng 3.5 Bảng phân phối thực nghiệm các lần kiểm tra rèn luyện kỹ năng so sánh 65

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của từng tiêu chí của kỹ năng so sánh 65

Bảng 3.7 Bảng phân phối thực nghiệm các lần kiểm tra rèn luyện kỹ năng suy luận 68

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của từng tiêu chí của kỹ năng suy luận 68 HÌNH Hình 2.1 Cấu tạo hệ rễ thực vật ở cạn 34

Hình 2.2 Hiện tượng ứ giọt ớ lá 36

Hình 2.3 Sơ đồ quá trình chuyển hóa và cố định nitơ ở thực vật 36

Hình 2.4 Cây điên điển 37

Hình 2.5 Sơ đồ quang hợp của cây xanh 37

Hình 2.6 Quá trình quang hợp ở thực vật 38

Hình 2.7 Quang phổ hấp thụ của hệ sắc tố quang hợp 38

Hình 2.8 Ảnh hưởng của cường độ ánh sáng đến cường độ quang hợp khi nồng độ CO2 tăng 39

Hình 2.9 Sự phụ thuộc của quang hợp vào nồng độ CO2 40

Hình 2.10 Cơ chế đóng mở của khí khổng 40

Hình 2.11 Cấu tạo mạch gỗ và mạch rây 41

Hình 2.12 Vai trò của các nguyên tố khoáng thiết yếu trong cây 41

Hình 2.13 Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa liều lượng phân bón và mức độ sinh trưởng của cây 42

Hình 2.14 Ảnh hưởng của nhiệt độ đến cường độ quang hợp 42

Hình 2.15 Quá trình hô hấp hiếu khí ở ty thể 43

Hình 2.16 Cấu tạo của lá cây 44

Hình 2.17 Cấu tạo lục lạp 45

Hình 2.18 Cấu tạo của lá thực vật C3 và C4 45

Hình 2.19 Chu trình Canvin 46

Hình 2.20 Sơ đồ con đường C3 và C4 46 Hình 3.1 Biểu đồ các mức đạt được của tiêu chí 1 của kỹ năng phân tích – tổng hợp

qua 2 lần kiểm tra 63 Hình 3.2 Biểu đồ các mức đạt được của tiêu chí 2 của kỹ năng phân tích – tổng hợp

qua 2 lần kiểm tra 64 Hình 3.3 Biểu đồ các mức đạt được của tiêu chí 3 của kỹ năng phân tích – tổng hợp

qua 2 lần kiểm tra 64 Hình 3.4 Biểu đồ các mức đạt được của tiêu chí 1 của kỹ năng so sánh qua 2 lần

kiểm tra 66 Hình 3.5 Biểu đồ các mức đạt được của tiêu chí 2 của kỹ năng so sánh qua 2 lần

kiểm tra 66 Hình 3.6 Biểu đồ các mức đạt được của tiêu chí 3 của kỹ năng so sánh qua 2 lần

kiểm tra 67 Hình 3.7 Biểu đồ các mức đạt được của tiêu chí 1 của kỹ năng suy luận qua 2 lần

kiểm tra 69 Hình 3.8 Biểu đồ các mức đạt được của tiêu chí 2 của kỹ năng suy luận qua 2 lần

kiểm tra 69 Hình 3.9 Biểu đồ các mức đạt được của tiêu chí 3 của kỹ năng suy luận qua 2 lần

kiểm tra 70

PHẦN I MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Đất nước ta đang trong quá trình phát triển hội nhập quốc tế, khoa học kỹ thuật, công nghệ đang chuyển mình mạnh mẽ đòi hỏi nguồn nhân lực toàn diện cả về tri thức lẫn kỹ năng Để đáp ứng nhu cầu đó, ngành giáo dục cần đổi mới toàn diện

Theo định hướng mục tiêu giáo dục là đào tạo con người phát triển toàn diện, phát triển những phẩm chất và năng lực đáp ứng với đòi hỏi của sự phát triển kinh

tế và xã hội Quan điểm chỉ đạo này về giáo dục phù hợp với những quan điểm hiện đại, phổ biến và tiến bộ về khoa học giáo dục trong phạm vi quốc tế cũng như phù hợp với những yêu cầu của sự phát triển kinh tế và xã hội đối với việc đào tạo đội ngũ lao động mới

Hiện nay, một bộ phận không nhỏ học sinh còn thói quen học tập thụ động theo cách truyền đạt một chiều, chính vì vậy các em sẽ không phát huy được khả năng của mình trong các hoạt động xã hội Có thể, các em sẽ có tri thức tốt nhưng các kỹ năng phù hợp trong môi trường phát triển hội nhập hiện nay thì các em sẽ khó hòa nhập được và việc tiếp cận với nền kinh tế phát triển sẽ rất khó khăn cho các em Do đó, trong quá trình dạy học, giáo viên không chỉ được trang bị kiến thức

mà còn được trang bị cách chiếm lĩnh kiến thức, đó là các kỹ năng tư duy Thực tế hiện nay, giáo viên chú trọng cung cấp tri thức mà chưa chú ý đến dạy cách học cho học sinh, do đó chưa hình thành được các năng lực tư duy trong quá trình chiếm lĩnh và vận dụng tri thức

Một trong những kỹ năng cần thiết phải rèn luyện cho học sinh hiện nay là

kỹ năng tư duy Với kỹ năng này, người học rèn luyện tư duy được nhiều đối tượng theo các mức độ khác nhau: từ phân tích, tổng hợp đến so sánh và khái quát vấn đề

từ những đặc điểm, sự vật, hiện tượng trong mối quan hệ nhất định Từ đó, học sinh

có thể tiếp thu tri thức một cách có hệ thống, rèn luyện tư duy linh hoạt trong xử lí các tình huống của quá trình tiếp thu tri thức Qua đó, học sinh có thể chủ động trong học tập và ứng dụng sáng tạo vào trong thực tiễn cuộc sống

Mặt khác, trong nội dung chương trình Sinh học phổ thông hiện hành, phần

Sinh học cơ thể các kiến thức liên quan nằm riêng biệt nên học sinh không thể hiểu được cái nhìn thống nhất về những đặc tính chung của cấp độ cơ thể Vì vậy, trong quá trình học tập, các em phải tư duy cao để hiểu rõ mối liên hệ giữa các nội dung trong chương trình

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật,

Sinh học 11” nhằm rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh, góp phần đổi mới

phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học hiện nay ở nhà trường phổ thông

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi nhận thức với các mức độ khác nhau nhằm rèn luyện cho học sinh kỹ năng tư duy, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu thiết kế được đầy đủ các câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng sẽ góp phần nâng cao tính tích cực, chủ động và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh

4 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

4.1 Đối tượng

Hệ thống câu hỏi nhận thức trong phần chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật, Sinh học 11

4.2 Khách thể

Học sinh lớp 11 trường THPT Long Xuyên (Thành phố Long Xuyên, tỉnh

An Giang) và trường THPT Chi Lăng (huyện Tịnh Biên, tỉnh An Giang)

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài phải thực hiện được các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài

5.2 Phân tích nội dung phần “Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật, Sinh học 11” làm cơ sở cho việc thiết kế các câu hỏi, bài tập phù hợp nội dung môn học

5.3 Thiết kế hệ thống các câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tư duy 5.4 Sử dụng hệ thống các câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tư duy 5.5 Thực nghiệm sư phạm để khảo sát khả năng xử lý các câu hỏi, bài tập tình huống của học sinh; xác định hiệu quả rèn luyện các kỹ năng tư duy của việc sử dụng các câu hỏi, bài tập, bài tập tình huống…

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu chủ trương đường lối của Đảng và chính sách pháp luật của nhà nước trong công tác giáo dục trong việc nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT, các tư liệu sách báo, tạp chí liên quan đến đề tài

- Phân tích cấu trúc chương trình Sinh học lớp 11, phần “Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật” để xác định kiến thức chính cần rèn luyện các kỹ năng tư duy

6.2 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi với những giáo viên có nhiều kinh nghiệm đã sử dụng các kỹ năng

tư duy trong giảng dạy phần “Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật, Sinh học 11” và nhờ họ tư vấn để định hướng cho việc triển khai và nghiên cứu đề tài

6.3 Phương pháp điều tra

- Điều tra về thực trạng của việc rèn luyện các kỹ năng tư duy cho học sinh lớp 11 phần “Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật” và các giải pháp thường sử dụng

- Đối với giáo viên: Sử dụng phiếu điều tra để lấy số liệu về khả năng thiết

kế và sử dụng các kỹ năng tư duy trong giảng dạy, những giải pháp cụ thể mà giáo viên sử dụng để rèn luyện kỹ năng này Tham khảo ý kiến và dự giờ thao giảng của giáo viên

- Đối với học sinh: Dùng phiếu điều tra để điều tra chất lượng học tập ở các

em, khả năng tư duy của học sinh trước một vấn đề Học sinh làm gì để rèn kỹ năng này Các vấn đề khó khăn mà các em gặp phải khi rèn luyện các kỹ năng tư duy trong dạy – học Sinh học

6.5 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng một số công cụ toán học kết quả thực nghiệm

Xi: Giá trị của từng điểm số (theo thang điểm 10)

ni: Số bài có điểm Xi

1

X , X2: điểm số trung bình của 2 phương án: thực nghiệm và đối chứng

n1, n2: số bài trong mỗi phương án

2

1

S và 2

2

S là phương sai của mỗi phương án

Sau khi tính được td, ta so sánh với giá trị tα trong bảng phân phối Studen với

mức ý nghĩa α = 0,05 và bậc tự do f = n1 + n2 – 2

Nếu td ≥ tα: sự khác nhau giữa X1 và X2 là có ý nghĩa thống kê

Nếu td < tα: sự khác nhau giữa X1 và X2 là không có ý nghĩa thống kê

Các nhà thông thái như Socrates, Aristot,… đã đề cập đến những tư tưởng đầu tiên cho tư duy logic Vào đầu thế kỷ XX, nhiều nhà Toán học đã đưa ra những quan điểm nêu bật được vai trò, vị trí của tư duy logic: B.A.Ozahecrh cho rằng: tư duy logic đặc trưng bởi kỹ năng đưa ra hệ quả từ những tiền đề [25]

Ivan Petrovich Pavlov, nhà sinh lý học, nhà tư tưởng người Nga, bằng các thí nghiệm tâm - sinh lý áp dụng trên động vật và con người, ông đi đến kết luận: "Hoạt động tâm lý là kết quả của hoạt động sinh lý của một bộ phận nhất định của bộ óc" [4]

Năm 1904, Alfred Binet cùng một nhóm các nhà tâm lý học người Pháp chuyên nghiên cứu tâm lý trẻ đã nghiên cứu thành công phương pháp nhận diện và đánh giá trí tuệ của học sinh

Năm 1974, Tony Buzan, cha đẻ của “Sơ đồ tư duy” và cũng là tác giả của cụm từ mới “Mental Literacy – Đọc hiểu năng lực trí tuệ”, cho thấy trí thông minh

được phát huy hết công năng khi con cái chúng ta được nuôi dưỡng trong môi trường tốt, được khuyến khích, động viên và giáo dục đúng phương pháp

Aristot, Khổng Tử cũng đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và biện pháp phát huy tính tích cực của người học

J.A.Komenxki - nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỷ XVII đã đưa những biện pháp dạy học để học sinh tìm tòi suy nghĩ và nắm bắt được bản chất của sự vật, hiện tượng

J.J.Ruxo cũng cho rằng, phải hướng học sinh tích cực tự giành kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo

Theo De Kele, đã nghiên cứu và phân loại các kỹ năng trong dạy học

Meredith Gall (1970) đã nghiên cứu và phân loại các dạng câu hỏi gồm câu hỏi sự kiện và câu hỏi nhận thức

Theo nghiên cứu của Redfield và Rousseua (1981) nhấn mạnh vai trò của 2 dạng câu hỏi trong việc tạo động cơ học tập của học sinh

Năm 1956, Benjamin Bloom đã đưa ra 6 cấp độ của câu hỏi giúp người học phát triển tư duy bậc cao

- Trần Bá Hoành (1995): “Kỹ thuật dạy học Sinh học và Phát triển các phương pháp học tập tích cực trong bộ môn Sinh học”, đã đề cập đến kỹ thuật đặt

và sử dụng câu hỏi trong dạy học sinh học

- Luận án PTS của Đinh Quang Báo (1981): “Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học” đã nghiên cứu, xây dựng một cách có hệ thống những cơ sở lý thuyết về việc sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học sinh học

- Đinh Quang Báo (2001) “Lý luận dạy học”: cải tiến phương pháp dạy học, tăng cường hoạt động tích cực, chủ động, tự lực nhằm đào tạo những con người năng động, sáng tạo phù hợp với cơ chế thị trường Đồng thời nghiên cứu quy luật hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh

- Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng câu hỏi, bài tập

để tích cực hóa hoạt động của học sinh trong dạy học sinh thái học -11, THPT” là công trình nghiên cứu có hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc thực hiện đề xuất các nguyên tắc về quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học [26]

- Luận văn thạc sĩ của Đỗ Thị Phượng (2004): “Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động học tập tự lực của học sinh trong dạy học sinh thái học 11-THPT” đã đề xuất các nguyên tắc xây dựng câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động học tập tự lực của học sinh [26]

- Nguyễn Hữu Châu (2005), “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học”: đề cập đến sự phát huy vai trò trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học

- Hà Thế Ngữ (2001), “Giáo dục học – Một số vấn đề lý luận và thực tiễn” chú trọng vai trò của việc ứng dụng kiến thức vào thực tiễn

- Bùi Thị Phượng (2001), Sử dụng câu hỏi tự lực để tổ chức học sinh tự lực nghiên cứu SGK trong giảng dạy sinh thái học

- Vũ Phương Thảo (2004), Xây dựng và sử dụng câu hỏi tự lực nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học phần sinh học tế bào 10 - ban KHTN

- Trong giáo trình “Kỹ thuật dạy học” (2012) của Phan Đức Duy đã đề ra các phương pháp phát triển kỹ năng trong dạy và học Sinh học

- Trịnh Đông Thư (2017), “Rèn luyện kỹ năng thiết kế bài học sinh học” đã

đề cập đến quy trình sử dụng câu hỏi để rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh

- Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Hồng Lĩnh (2010), cũng đã nghiên cứu, xây dựng câu hỏi nhận thức chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, sinh học 12 nâng cao nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

- Luận văn thạc sĩ của Phạm Hải Yến (2017): “Rèn luyện kỹ năng tư duy logic cho học sinh trong dạy học phần sinh thái học (SH12- THPT)”

Những công trình nghiên cứu trên đã góp phần quan trọng nâng cao hiệu quả dạy học ở các trường THPT Tuy nhiên, trong thực tế việc áp dụng các phương pháp dạy học bằng việc sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh ở các trường THPT nói chung và bộ môn Sinh học nói riêng chưa phổ biến Do đó, việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi nhận thức là một việc làm không thể thiếu để rèn luyện và phát triển kỹ năng tư duy cho học sinh hiện nay

9 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyện các kỹ năng tư duy cho học sinh trong dạy học

- Thiết kế các câu hỏi nhận thức để rèn luyện các kỹ năng tư duy trong dạy

học phần “Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật, Sinh học 11”

- Đề xuất phương án sử dụng các câu hỏi nhận thức trong các khâu của quá trình dạy học, đặc biệt là rèn luyện các kỹ năng tư duy cho học sinh để có thể giải quyết các tình huống trong học tập cũng như trong thực tiễn

PHẦN II NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

- Theo Ph.N.Gônôbôlin, kỹ năng là những phương thức tương đối hoàn chỉnh của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó Các hành động này được hình thành trên cơ sở các tri thức và kỹ xảo - những cái được con người lĩnh hội trong quá trình hoạt động [1]

- Theo Meirieu, kỹ năng là khả năng thực hiện một cái gì đó Đó là một hoạt động được thực hiện Kỹ năng được xem như một hoạt động trí tuệ, trong kỹ năng

có cả những kỹ năng nhận thức và kỹ năng hoạt động chân tay[27, tr.16]

- Theo tác giả Trịnh Đông Thư, kỹ năng là một hoạt động trí tuệ nhằm khám phá, biến đổi và vận dụng một cách có hiệu quả vào một lĩnh vực chuyên môn nào

đó [27, tr.16]

- Tác giả Nguyễn Bá Minh, kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động hay một loạt hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những kiến thức đã có để giải quyết một nhiệm vụ, thực hiện một công việc nào đó ở một cấp độ tiêu chuẩn xác định [15]

- Tác giả Trần Bá Hoành, kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn

- Theo từ điển Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng, kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội

để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng Ở mức độ kỹ năng, công việc được hoàn

thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục và còn phải tập trung chú ý căng thẳng Kỹ năng được hình thành qua luyện tập [18]

Như vậy, kỹ năng là một hoạt động trí tuệ được hình thành trên cơ sở của

tri thức và kỹ xảo được con người lĩnh hội thông qua quá trình nhận thức và vận dụng có hiệu quả trong thực tiễn

1.1.1.2 Kỹ năng tư duy

Kỹ năng tư duy là một trong những kỹ năng có giá trị nhất mà ngày nay mọi người cần phải học Lí do rất đơn giản, trong khi ở quá khứ, người ta chỉ làm việc dựa vào kỹ năng cơ bắp, thì ngày nay chúng ta làm việc phải dựa trên kỹ năng tư duy Chúng ta đang sống trong thời đại thông tin, sức mạnh chân tay không còn phù hợp nữa mà sẽ được thay thế bằng sức mạnh tư duy Không cần biết bạn đang hoạt động trong lĩnh vực nào, hay đang làm công việc gì, thì giờ đây bạn luôn cần phải ứng dụng các kỹ năng tư duy vào công việc bạn làm Bạn phải sử dụng nó trong việc ra quyết định, thu thập, sử dụng và phân tích thông tin; cùng hợp tác với người khác để giải quyết vấn đề; ra quyết định thay cho người khác; đóng góp ý tưởng đổi mới sáng tạo; hay nghĩ cách cải tiến công việc của bản thân mình

Tư duy là kỹ năng vận hành của bộ não mà nhờ đó trí thông minh được nuôi dưỡng và phát triển Mối quan hệ giữa trí thông minh và kỹ năng tư duy cũng giống như mối liên hệ giữa chiếc xe hơi và người lái xe Theo ví von của de Bono, nếu "trí thông minh là máy của chiếc xe hơi và kiến thức là nhiên liệu thì kỹ năng tư duy được ví như kỹ năng lái xe" Vì thế, chỉ có người có khả năng tư duy tốt thì mới khai thác hết trí thông minh Edward de Bono cho rằng: "Thông minh là một khả năng, tư duy là một kỹ năng để vận dụng khả năng đó"

Theo giáo sư Edward de Bono - cha đẻ của "Tư duy về tư duy" (Thinking on Thinking), tư duy là kỹ năng vận hành của bộ não mà nhờ đó trí thông minh được nuôi dưỡng và phát triển

Kỹ năng tư duy là những khả năng, năng lực tư duy, tức là khả năng biến đổi một thông tin được cung cấp thông qua các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, suy luận… Thông qua quá trình tư duy để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra, kỹ

năng được hình thành Mỗi bước thực hiện các thao tác tư duy là nhờ việc khám phá

ra các khía cạnh mới của đối tượng đã thúc đẩy tư duy tiến lên, đồng thời quyết định bước tiếp theo của tư duy

Như vậy, tư duy là kỹ năng cơ bản nhất của con người nhưng không dễ tìm thấy chương trình đào tạo kỹ năng tư duy cho trẻ ở các chương trình học ở trường

Hoạt động tư duy của HS thường được thể hiện ở các thao tác (kỹ năng) tư duy: phân tích - tổng hợp, so sánh, suy luận

- Kỹ năng phân tích – tổng hợp:

+ Phân tích có nghĩa là tách riêng từng vấn đề ra để hiểu từng chi tiết, từng khía cạnh nhỏ, hiểu được vấn đề từ ngoài vào trong, từ trong ra ngoài, giống như người thợ máy rã cái máy thành những phần nhỏ để tìm bệnh của máy

Theo G Polya, khi giải một bài toán, việc phân tích bài toán đó thể hiện ở khả năng tách ra những yếu tố chính của bài toán để từ đó nghiên cứu từng yếu tố chính, thiết lập quan hệ có thể có được giữa một chi tiết và những chi tiết khác, giữa mỗi một chi tiết với toàn bài toán [23] Kỹ năng phân tích khi giải toán cũng thể hiện ở khả năng tách một bài toán lớn thành các bài toán nhỏ đã biết cách giải để từ

đó giải được bài toán ban đầu

Kỹ năng phân tích là năng lực thu thập, hình dung, phân nhóm và phân tích những thông tin một cách chi tiết nhất Kỹ năng phân tích thể hiện khả năng hiểu và giải quyết vấn đề bằng cách đánh giá và vận dụng hiệu quả các thông tin, gợi ý sẵn có

Biểu hiện của kỹ năng phân tích đó là khả năng vận dụng thành thạo, sáng tạo, có mục đích các thao tác phân chia sự vật, hiện tượng từ đó nhận biết các thành phần cấu thành nên sự vật, hiện tượng đó

Kỹ năng này có được qua quá trình dạy và học nhưng muốn cải thiện được

nó thì phải thông qua quá trình thực hành

+ Tổng hợp có nghĩa là tổ hợp các yếu tố riêng rẽ nào đó làm thành một chỉnh thể, giống như người thợ máy ráp nhiều mảnh nhỏ thành một cái máy hoàn chỉnh [22]

Kỹ năng tổng hợp là thao tác kết hợp các bộ phận, thông tin, thuộc tính và mối quan hệ của các đối tượng thành một khối thống nhất, thành cái tổng thể Biểu

hiện của kỹ năng tổng hợp là khả năng sử dụng các kiến thức đã học để tạo ra cái mới, rút ra kết luận, dự đoán được kết quả

Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất và có

sự liên hệ mật thiết với nhau

so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhau hay sự khác nhau So sánh điểm khác nhau chủ yếu dùng trong phân tích, so sánh điểm giống nhau thường dùng trong tổng hợp [24]

- Kỹ năng suy luận

Trên cơ sở quan sát, thực nghiệm sẽ mang lại những kết quả mang tính riêng

lẻ và cụ thể Các kết quả đó chỉ trở thành những kiến thức lý thuyết mang tính tổng hợp và có giá trị chỉ khi chúng được khái quát hóa và trừu tượng hóa thành những quy luật hay học thuyết Và con đường để thực hiện mục đích nói trên là thông qua suy luận [27, tr.27]

Suy luận là hình thức của tư duy nhờ đó rút ra phán đoán mới từ một hay nhiều phán đoán theo các qui tắc logic xác định [23]

Nếu như phán đoán là sự liên hệ giữa các khái niệm, thì suy luận là sự liên hệ giữa các phán đoán Suy luận là quá trình đi đến một phán đoán mới từ những phán đoán cho trước

Kỹ năng suy luận là thao tác lôgic mà nhờ đó tri thức mới được rút ra từ tri thức đã biết

Bất kì suy luận nào cũng gồm tiền đề, kết luận và lập luận Tiền đề còn gọi là phán đoán xuất phát, là phán đoán chân thực từ đó rút ra phán đoán mới Kết luận là phán đoán mới thu được bằng con đường logic từ các tiền đề Cách thức logic rút ra kết luận từ các tiền đề gọi là lập luận

1.1.2 Khái niệm về câu hỏi

1.1.2.1 Định nghĩa

Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh đề cần được giải quyết Câu hỏi được sử dụng vào những mục đích khác nhau ở những khâu khác nhau của quá trình dạy học [25]

Về thuật ngữ câu hỏi có nghĩa là:

- Một yêu cầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải thực hiện

- Một nhiệm vụ, một bài toán hay một vấn đề cần giải quyết

- Một nội dung chưa đủ thông tin về một vấn đề nào đó đòi hỏi phải hoàn thành

1.1.2.2 Các dạng câu hỏi

Theo Meredith Gall (1970), câu hỏi được phân thành 2 dạng như sau:

- Câu hỏi sự kiện (fact question)

- Câu hỏi nhận thức (higher cognitive question)

Cả hai dạng câu hỏi trên đều giúp ích cho giáo viên trong việc sử dụng vào các mục đích khác nhau Vấn đề thách thức đặt ra cho giáo viên là sử dụng dạng câu hỏi nào là mang lại hiệu quả cao nhất trong dạy học

Theo nghiên cứu của Redfield và Rousseau (1981) đều nhấn mạnh đến vai trò của hai dạng câu hỏi này Họ cho rằng, việc sử dụng câu hỏi sự kiện mang lại hiệu quả cao trong việc tạo động lực cho học sinh tiểu học nhưng không mang lại những thành quả trong việc hình thành kỹ năng cho học sinh Đối với câu hỏi nhận thức thì phù hợp với học sinh trung học và có giá trị trong việc phát triển tư duy độc lập, từ đó rèn luyện cho học sinh những kỹ năng tư duy cần thiết và hiệu quả

Khi phân tích câu hỏi, chúng ta có thể thấy rằng không phải tất cả các câu hỏi đều gợi ra cho người học cùng một mức độ tư duy về mặt nhận thức Có nhiều nghiên cứu về các mức độ tư duy của câu hỏi trong đó nghiên cứu nổi tiếng nhất là của Benjamin Bloom (1956) Ông đã đưa ra 6 mức độ của câu hỏi hướng đến người học giúp phát triển tư duy bậc cao Sau đây là 6 mức độ của câu hỏi [2]:

1 Biết: Yêu cầu học sinh phải nhận biết những thông tin hay nhắc lại những kiến thức đã biết Như vậy học sinh chỉ dựa vào trí nhớ để trả lời Ví dụ: Xác định, lặp lại, nhận ra, xem xét, ghi nhớ, định tên

2 Hiểu: Yêu cầu học sinh thể hiện sự hiểu biết đầy đủ để tổ chức và sắp xếp lại các kiến thức đã học và đòi hòi phải diễn đạt được bằng ngôn ngữ của chính mình

Ví dụ: giải thích, phân loại, so sánh, mô tả, thảo luận, thể hiện, trình bày, lựa chọn

3 Ứng dụng: Yêu cầu học sinh áp dụng các kiến thức, thông tin và sử dụng những gì đã học để áp dụng vào một tình huống mới, một môi trường mới Nhiều nhà giáo dục cho rằng đây là mở đầu cho quá trình tư duy bậc cao Ví dụ: Áp dụng, phân loại, giải quyết, sử dụng, chứng minh, minh họa, vận hành

4 Phân tích: Yêu cầu học sinh xác định nguyên nhân, phát hiện ra bằng chứng hay kết quả của một quá trình, hiện tượng và đi đến kết luận Ví dụ: Xác định động cơ và nguyên nhân, rút ra kết luận, xác định chứng cứ, phân tích, suy luận, phân loại, so sánh, phân biệt, kiểm tra, thử nghiệm

5 Tổng hợp: Yêu cầu học sinh vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức, thông tin thu nhận được để giải quyết vấn đề mang tính khái quát cao Ví dụ: Viết hoặc sắp xếp lại bố cục của một vấn đề khoa học, đưa ra dự đoán, giải quyết vấn đề, thiết kế, sắp xếp, sáng tạo, quản lý, tổ chức, lên kế hoạch

6 Đánh giá: Yêu cầu học sinh đánh giá giá trị của một ý tưởng, giá trị về giải pháp đưa ra cho một vấn đề Những câu hỏi dạng này cũng có thể trưng cầu ý kiến được thông tin về một vấn đề Ví dụ: Nêu giá trị, đánh giá, thẩm định, lập luận, so sánh, bảo vệ, ước tính, tỷ lệ, chọn lọc

1.1.2.3 Vai trò của câu hỏi nhận thức

Đặt câu hỏi là trung tâm của quá trình dạy học Trong lớp học, câu hỏi là một chiến lược giảng dạy thường xuyên sử dụng nhất Thông qua nghệ thuật đặt câu hỏi, giáo viên có thể khai thác giá trị tiềm ẩn của người học Tuy nhiên điều này phụ thuộc vào các dạng câu hỏi hay các cấp độ của câu hỏi trong quá trình dạy học của giáo viên

Đối với giáo viên, câu hỏi được xem là một công cụ logic để tổ chức, điều khiển học sinh hoạt động nhận thức Hoạt động nhận thức được kích thích bởi câu hỏi sẽ đem lại cho chủ thể nhận thức những sản phẩm trí tuệ toàn diện về kiến thức, về kỹ năng tư duy, kỹ năng thực hành vận dụng và cả về thái độ Dùng câu hỏi giáo viên có thể chủ động đưa ra những mức độ chất lượng khác nhau của những sản phẩm trí tuệ đó Câu hỏi cũng là công cụ để giáo viên thực hiện linh hoạt cá biệt hóa trong tổ chức nhận thức Câu hỏi vừa là yếu tố kích thích nhận thức vừa là sản phẩm của nhận thức

Tóm lại, câu hỏi luôn được người dạy và người học sử dụng như là một công

cụ tổ chức mặt cấu trúc và mặt bên trong của hoạt động nhận thức

1.1.2.4 Cấu trúc của kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học [27]

Kỹ năng đặt và sử dụng câu hỏi nhận thức được cấu trúc bởi các hành động sau:

- Phân tích nội dung cần hỏi và hỏi được

- Phân tích những kiến thức học sinh đã và chưa biết để xác định độ nghi vấn của câu hỏi sao cho phù hợp trình độ, vừa kích thích tính tích cực tìm tòi của học sinh

- Mỗi câu hỏi phải được đặt trong một logic nhất định trong một chỉnh thể nội dung giáo khoa, để tất cả các câu hỏi thành một hệ thống

- Tìm lời dẫn phù hợp với yêu cầu đặt ra của câu hỏi

- Hoàn thành nội dung câu hỏi

- Dự kiến những câu trả lời có thể của học sinh

- Dự kiến các biện pháp điều khiển các hoạt động của học sinh phù hợp với các tình huống khác nhau trong tiến trình bài học

- Đưa câu hỏi vào trong từng tình huống phù hợp

- Đánh giá chất lượng và hiệu quả sử dụng của câu hỏi qua tiết dạy

- Hoàn chỉnh câu hỏi và vận dụng trong dạy học

1.1.2.5 Biểu hiện của việc nhận thức câu hỏi nhận thức trong tư duy

Việc nhận thức của học sinh được biểu hiện ở nhiều góc độ khác nhau và tùy hoàn cảnh, tùy từng môn học và tùy từng nội dung kiến thức Đối với môn Sinh học, biểu hiện nhận thức của học sinh thông qua thái độ yêu thích bộ môn, chất lượng các bài kiểm tra thường xuyên, định kỳ và khả năng ứng dụng vào thực tiễn đời sống

1.2 Cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học ở trường phổ thông hiện nay

1.2.1.1 Cách thức sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học của giáo viên để rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh

Qua thực nghiệm, chúng tôi tiến hành điều tra tình hình sử dụng câu hỏi nhận thức trong tổ chức dạy học bộ môn Sinh học của 43 giáo viên thuộc một số trường trong địa bàn thành phố Long Xuyên, tỉnh An Giang, kết quả thu được như sau:

Bảng 1.1 Cách sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tư duy

cho học sinh của giáo viên

Không thường xuyên

Ít sử dụng

Không sử dụng

(%) SL

TL (%) SL

TL (%) SL

TL (%)

Bảng 1.2 Cách sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tư duy

cho học sinh vào thời điểm nào của tiết dạy

Củng cố bài

TL (%) SL

TL (%)

1.2.1.2 Thực trạng việc học tập của học sinh

Chúng tôi tiến hành điều tra về tình hình học tập của học sinh đối với bộ môn Sinh học ở 3 trường: THPT Long Xuyên, THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu (hệ đại trà) và Phổ thông Thực Hành Sư Phạm An Giang với số lượng điều tra 398 học sinh (Bảng 1.3)

Bảng 1.3 Kết quả điều tra về tình hình học tập của học sinh

đối với bộ môn Sinh học ở trường phổ thông

A Câu hỏi cần kỹ năng vận hành của

bộ não mà nhờ đó trí thông minh được nuôi dưỡng và phát triển

Kỹ năng đáp ứng

câu hỏi nhận thức

của học sinh

B Thảo luận nhóm để trả lời 178 44,7

C Nghiên cứu các nguồn thông tin liên quan (sách giáo khoa, kênh hình, đoạn phim, ) để trả lời

B Phần lớn là đặt câu hỏi cho học sinh trả lời

B Hướng dẫn học sinh tóm tắt dàn ý 30 7,5

C Đặt những câu hỏi nhỏ gợi mở 177 44,5

D Hệ thống hóa kiến thức bằng sơ đồ, biểu bảng

kỹ năng tư duy cho học sinh

1.2.3 Đánh giá nguyên nhân của thực trạng

Việc sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học sinh học ở nhà trường phổ thông chưa toàn diện và hiệu quả vì các nguyên nhân khách quan và chủ quan sau:

- Nguyên nhân khách quan: chương trình dạy học hiện hành chủ yếu là phát triển nội dung logic, ít quan tâm đến việc rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh

- Nguyên nhân chủ quan:

+ Sinh học là môn khoa học tự nhiên với nhiều kiến thức tư duy trừu tượng nên học sinh khó hình dung, khó ghi nhớ, khó áp dụng… chính vì vậy mà học sinh

ít yêu thích học môn Sinh

+ Mặc dù nằm trong tổ hợp môn khoa học tự nhiên, một trong những bài thi xét tốt nghiệp THPT và Đại học nhưng nhóm ngành có xét tuyển bộ môn rất ít dấn đến tình trạng học sinh học lệch và thiếu sự hợp tác với giáo viên trong hoạt động

dạy và học nên giáo viên khó có thể hoàn thành mục tiêu đặt ra

+ Thời lượng trong một tiết học quá ít để truyền tải nội dung và rèn luyện kỹ năng nên giáo viên chủ yếu chỉ sử dụng các câu hỏi nhận thức mức độ thấp như: biết, hiểu, vận dụng mà không kịp truyền tải các câu hỏi phân tích, tổng hợp, đánh giá

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Nội dung của chương 1 bao gồm cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh

- Phần cơ sở lý luận bao gồm hệ thống các khái niệm về kỹ năng và kỹ năng

tư duy cũng như các loại kỹ năng cần thiết giúp phát triển tư duy cho học sinh

Ngoài ra, nội dung này còn đề cập đến khái niệm về câu hỏi, các dạng câu hỏi, vai trò của câu hỏi nhận thức, cấu trúc của kỹ năng sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học và biểu hiện của việc nhận thức trong tư duy

- Phần cơ sở thực tiễn:

+ Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học ở trường phổ thông hiện nay gồm 2 nội dung là cách thức sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học của giáo viên để rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh và thực trạng việc học tập của học sinh hiện nay đối với bộ môn Sinh học

+ Thực trạng về việc sử dụng câu hỏi nhận thức của giáo viên ở trường THPT gặp những thuận lợi và khó khăn gì

+ Đánh giá một số nguyên nhân của thực trạng

CHƯƠNG 2 SỬ DỤNG CÂU HỎI NHẬN THỨC ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG Ở THỰC VẬT,

2.1.2 Phân tích cấu trúc nội dung để thiết kế câu hỏi

Toàn bộ nội dung và cấu trúc chương trình của phần này được nêu trong bảng 2.1

Bảng 2.1 Bảng cấu trúc nội dung phần “Chuyển hóa vật chất và năng lượng

ở thực vật, Sinh học 11”

Trao đổi nước ở

thực vật

3 - Vai trò chung của nước đối với thực vật

- Phân tích đặc điểm của bộ rễ thích nghi với quá trình hút nước, con đường hấp thụ nước từ đất vào mạch gỗ của rễ Từ đó giải thích được cơ chế vận chuyển nước từ đất vào rễ lên thân

- Trình bày con đường vận chuyển nước từ rễ lên lá

và giải thích cơ chế đảm bảo sự vận chuyển nước ở thân

- Giải thích được hiện tượng liên quan đến dòng mạch gỗ như: hiện tượng ứ giọt và rỉ nhựa

- Trình bày khái niệm, ý nghĩa quá trình thoát hơi nước

- Phân tích và giải thích cơ chế điều chỉnh thoát hơi nước, điều kiện ảnh hưởng đến quá trình thoát hơi nước

- Cơ sở khoa học của tưới tiêu hợp lý cho cây trồng

Trao đổi khoáng

và nitơ ở thực vật

2 - Trình bày và giải thích cơ chế hấp thụ thụ động

và chủ động ion khoáng từ đất vào cây

- Nêu vai trò của nguyên tố đại lượng, vi lượng và nguyên tố nitơ trong đời sống thực vật

- Trình bày quá trình đồng hóa, chuyển hóa nitơ và

cố định nitơ ở thực vật

- Trình bày ảnh hưởng của các nhân tố ngoại cảnh: ánh sáng, nhiệt độ, độ ẩm,… đến quá trình hấp thụ ion khoáng nitơ và vấn đề bón phân hợp lý cho cây trồng Thực hành: Thí

nghiệm thoát hơi

Quang hợp 1 - Nêu khái niệm và vai trò của quang hợp

- Nêu và giải thích đặc điểm của lá thích nghi với chứa năng quang hợp

- Trình bày hệ sắc tố quang hợp và vai trò của hệ sắc tố quang hợp

- Ứng dụng sự hiểu biết về vấn đề trên để trồng cây trong nhà kính

- Trình bày các biện pháp tăng năng suất cây trồng thông qua điều khiển quang hợp

Hô hấp ở thực vật 1 - Nêu khái niệm, vai trò của hô hấp

- Phân tích thí nghiệm chứng minh quá trình hô hấp

- Nhận xét và giải thích kết quả thí nghiệm

2.2 Hệ thống nội dung kiến thức phần “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực vật” để rèn luyện cho học sinh kỹ năng tƣ duy

Từ nội dung bảng 2.1, chúng tôi đã chọn lọc các cấu trúc nội dung sau đây để thiết kế câu hỏi nhận thức qua bảng 2.2

Bảng 2.2 Bảng cấu trúc nội dung phần “Chuyển hóa vật chất và năng lượng

ở thực vật, Sinh học 11” để thiết kế câu hỏi nhận thức

Trao đổi nước ở thực

vật

- Vai trò chung của nước đối với thực vật

- Đặc điểm của bộ rễ thích nghi với quá trình hút nước, con đường hấp thụ nước từ đất vào mạch gỗ của rễ Từ

đó giải thích được cơ chế vận chuyển nước từ đất vào rễ lên thân

- Con đường vận chuyển nước từ rễ lên lá và giải thích cơ chế đảm bảo sự vận chuyển nước ở thân

- Giải thích được hiện tượng liên quan đến dòng mạch gỗ như: hiện tượng ứ giọt và rỉ nhựa

- Ý nghĩa của quá trình thoát hơi nước

- Phân tích và giải thích cơ chế điều chỉnh thoát hơi nước, điều kiện ảnh hưởng đến quá trình thoát hơi nước

- Cơ sở khoa học của tưới tiêu hợp lý cho cây trồng Trao đổi khoáng và

- Ảnh hưởng của các nhân tố ngoại cảnh: ánh sáng, nhiệt

độ, độ ẩm,… đến quá trình hấp thụ ion khoáng và nitơ và vấn đề bón phân hợp lý cho cây trồng

- Đặc điểm của lá thích nghi với chứa năng quang hợp

- Hệ sắc tố quang hợp và vai trò của hệ sắc tố quang hợp Quang hợp ở các

nhóm thực vật

- Sơ đồ hai pha của quang hợp

- Vai trò của pha sáng trong quá trình quang hợp

- Phân tích sự giống nhau và khác nhau về hình thái, giải phẩu, sinh lý và con đường cố định CO2 ở ba nhóm thực vật: C3, C4 và CAM

- Quang hợp quyết định năng suất cây trồng

- Các biện pháp tăng năng suất cây trồng thông qua điều khiển quang hợp

Hô hấp ở thực vật - Khái niệm, vai trò của hô hấp

- Các thí nghiệm chứng minh quá trình hô hấp ở thực vật

- Các con đường hô hấp ở thực vật

- Phân tích mối quan hệ giữa hô hấp và quang hợp đới với cây

2.3 Cấu trúc của các kỹ năng tư duy [27]

2.3.1 Cấu trúc kỹ năng phân tích – tổng hợp

Kỹ năng phân tích – tổng hợp được cấu trúc bởi các hành động sau:

- Nghiên cứu kỹ nội dung cần phân tích – tổng hợp (kênh hình, kênh chữ, sơ đồ,…)

- Đọc kỹ nội dung sách giáo khoa (theo chương, hay bài, đoạn bài…)

- Phân tích nội dung cần tổng hợp

- Liệt kê và tổng hợp các ý chính của nội dung tương thích với yêu cầu của câu hỏi

- Diễn đạt nội dung đã tổng hợp một cách ngắn gọn, rõ ràng bằng hình thức trình bày hợp lý

Kỹ năng so sánh đƣợc cấu trúc bởi các hành động sau:

- Phân tích nội dung kiến thức cần so sánh

- Phân tích mối quan hệ giữa các kiến thức cần so sánh

- Xác định đƣợc những điểm giống và khác nhau giữa hai vấn đề cần so sánh

- Hệ thống lại nội dung cần so sánh bằng bảng so sánh

- Hoàn chỉnh nội dung so sánh

2.3.3 Cấu trúc kỹ năng suy luận

Kỹ năng suy luận đƣợc cấu trúc bởi các hành động sau:

- Phân tích nội dung kiến thức cần suy luận

- Xác định các nội dung kiến thức liên quan để tìm ra bản chất của vấn đề cần suy luận

- Tổng hợp những kiến thức có giá trị liên quan đến vấn đề cần suy luận

- Khái quát hóa vấn đề một cách ngắn gọn bằng cách trình bày nội dung kết luận hoặc sơ đồ

2.4 Các biện pháp rèn luyện kỹ năng tƣ duy trong dạy học phần “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực vật” [27]

2.4.1 Biện pháp rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp

Để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp, chúng tôi sử dụng hệ thống các câu hỏi sau đây:

1 Quan sát hình 2.1 và nghiên cứu SGK, hãy mô tả đặc điểm hình thái của

hệ rễ cây trên cạn thích nghi với chức năng hấp thụ nước và ion khoáng

2 Tế bào lông hút có đặc điểm gì thích nghi với chức năng thoát hơi nước?

3 Thực vật thủy sinh và thực vật ở cạn không có lông hút thì quá trình hấp thụ nước và ion khoáng được thực hiện bằng bộ phận nào?