Sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học phần chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật, sinh học 11

Nên việc xây dựng hệ thống câu hỏi nhận thức để dạy học phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật sẽ giúp HS chủ động tìm kiếm và phân tích, tư duy, thảo luận/tranh luận để giải

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác

Tác giả

Trần Thị Thanh Hương

LỜI CẢM ƠN

Tác giả bày tỏ lòng biết ơn đến toàn thể thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, các em học sinh đã đóng góp cho luận văn này

Xin trân trọng cảm ơn giáo viên hướng dẫn khoa học TS

Trịnh Đông Thư đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt

quá trình thực hiện đề tài

Cảm ơn Thầy Cô trường Đại học Huế, các anh chị lớp Cao học Sinh K25 đã nhiệt tình hỗ trợ về tài liệu, phương pháp khi tôi tham gia học và nghiên cứu tại trường

Chân thành cảm ơn các thầy cô trường THPT Chi Lăng, THPT Tịnh Biên, THPT Xuân Tô, THPT Long Xuyên (tỉnh An Giang) cùng các em học sinh đã hợp tác, tham gia vào quá trình điều tra, thực nghiệm sư phạm

Mặc dù đã rất cố gắng nhưng việc thực hiện luận văn không thể tránh khỏi thiếu sót Rất mong nhận được ý kiến đóng góp của Hội đồng bảo vệ để luận văn hoàn thiện hơn

Một lần nữa xin cảm ơn tất cả đồng nghiệp, bạn bè, người thân đã động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi học tập

và hoàn thành luận văn

Huế, tháng 06 năm 2018

Tác giả

Trần Thị Thanh Hương

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN 4

DANH MỤC CÁC BẢNG 5

DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ 7

MỞ ĐẦU 8

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 8

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 10

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 10

4 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 10

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 10

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 10

7 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 11

8 LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 12

9 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 14

NỘI DUNG 15

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 15

1.1 Cơ sở lý luận 15

1.1.1 Khái niệm kỹ năng và kỹ năng tư duy 15

1.1.1.1 Kỹ năng 15

1.1.1.2 Kỹ năng tư duy 16

1.1.2 Khái niệm về câu hỏi 18

1.1.2.1 Định nghĩa 18

1.1.2.2 Các dạng câu hỏi 19

1.1.2.3 Vai trò của câu hỏi nhận thức 21

1.1.2.4 Nguyên tắc khi vận dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học 22

1.2.1 Thực trạng về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học ở trường THPT hiện nay 22

1.2.2 Thực trạng về việc sử dụng câu hỏi nhận thức của giáo viên ở trường THPT24 1.2.3 Đánh giá nguyên nhân của thực trạng 26

1.3 Kết luận chương 1 27

Chương 2 SỬ DỤNG CÂU HỎI NHẬN THỨC ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG Ở ĐỘNG VẬT, SINH HỌC 11 28

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật, sinh học 11 28

2.1.1 Vị trí 28

2.1.2 Phân tích cấu trúc nội dung 28

2.2 Hệ thống nội dung kiến thức phần “Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật” để rèn luyện cho học sinh kỹ năng tư duy 32

2.3 Cấu trúc của các kỹ năng tư duy 33

2.3.1 Cấu trúc kỹ năng phân tích - tổng hợp 33

2.3.2 Cấu trúc kỹ năng so sánh 33

2.3.3 Cấu trúc kỹ năng suy luận 33

2.4 Các biện pháp rèn luyện kỹ năng tư duy trong dạy học phần “Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật” 34

2.4.1 Biện pháp rèn luyện kỹ năng phân tích tổng hợp 34

2.4.2 Biện pháp rèn luyện kỹ năng so sánh 38

2.4.3 Biện pháp rèn luyện kỹ năng suy luận 43

2.5 Quy trình rèn luyện kỹ năng tư duy 47

2.5.1 Quy trình chung 47

2.5.2 Quy trình rèn luyện kỹ năng tư duy 48

2.5.3 Ví dụ minh họa 49

2.5.3.1 Vận dụng câu hỏi nhận thức trong hình thành kiến thức mới 49

2.5.3.2 Vận dụng câu hỏi nhận thức trong củng cố 55

2.6 Hệ thống tiêu chí đánh giá kỹ năng tư duy 58

2.6.1 Tiêu chí đánh giá kỹ năng phân tích – tổng hợp 59

2.6.2 Tiêu chí đánh giá kỹ năng so sánh 60

2.6.3 Tiêu chí đánh giá kỹ năng suy luận 61

2.7 Kết luận chương 2 62

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 63

3.1 Mục đích thực nghiệm 63

3.2 Nội dung thực nghiệm 63

3.3 Phương pháp thực nghiệm 63

3.3.1 Chọn trường thực nghiệm 63

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 63

3.3.3 Các bước thực nghiệm 64

3.3.4 Xử lí kết quả thực nghiệm 64

3.4 Kết quả thực nghiệm 64

3.4.1 Phân tích định lượng 64

3.4.1.1 Kỹ năng phân tích – tổng hợp 65

3.4.1.2 Kỹ năng so sánh 69

3.4.1.3 Kỹ năng suy luận 73

3.4.2 Phân tích định tính 77

3.6 Kết luận chương 3 78

KẾT LUẬN 79

1 Kết luận 79

2 Kiến nghị 80

TÀI LIỆU THAM KHẢO 81

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Bảng mô tả các cấp độ tư duy theo Boleslaw Niemierko 21

Bảng 1.2 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên 23

Bảng 1.3 Kết quả điều tra ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học của giáo viên Sinh học 24

Bảng 1.4 Kết quả điều tra về cách sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh của giáo viên 25

Bảng 1.5 Thời điểm sử dụng câu hỏi nhận thức trong tiết dạy 25

Bảng 1.6 Kết quả điều tra ý kiến đánh giá của học sinh về chất lượng của hệ thống câu hỏi do giáo viên cung cấp 26

Bảng 2.1 Hệ thống kiến thức phần “Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật, Sinh học 11” 28

Bảng 2.2 Bảng cấu trúc nội dung phần “Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật, Sinh học 11” để thiết kế câu hỏi nhận thức 32

Bảng 2.3 Các hình thức hô hấp ở động vật 38

Bảng 2.4 Đặc điểm của các kiểu hệ tuần hoàn 41

Bảng 2.5 Đặc điểm sự trao đổi khí của động vật và thực vật 47

Bảng 2.6 Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kĩ năng phân tích – tổng hợp 59

Bảng 2.7 Đánh giá việc thực hiện kĩ năng phân tích–tổng hợp theo từng tiêu chí 59

Bảng 2.8 Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kĩ năng so sánh 60

Bảng 2.9 Đánh giá việc thực hiện kĩ năng so sánh theo từng tiêu chí 60

Bảng 2.10 Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kĩ năng suy luận 61

Bảng 2.11 Đánh giá việc thực hiện kĩ năng suy luận theo từng tiêu chí 61

Bảng 3.1 Bảng điểm xác định mức độ đạt được của các tiêu chí thực nghiệm 64

Bảng 3.2 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chí 1 65

Bảng 3.3 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chí 2 66

Bảng 3.4 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chí 3 67 Bảng 3.5 Bảng tổng hợp kết quả các lần tổ chức rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 1 69

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 2 70

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 3 70

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp kết quả các lần tổ chức rèn luyện kỹ năng so sánh cho học sinh 72

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 1 73

Bảng 3.11 Bảng tổng hợp mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 2 74

Bảng 3.12 Bảng tổng hợp mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 3 75

Bảng 3.13 Bảng tổng hợp kết quả các lần tổ chức rèn luyện kỹ năng suy luận cho học sinh 76

DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ

Trang

HÌNH

Hình 1.1 Các mức độ nhận thức của Bloom 19

Hình 2.1 Dạ dày của thú nhai lại 34

Hình 2.2 Trao đổi khí ở giun đất và côn trùng 35

Hình 2.3 Các hình thức hô hấp của động vật 37

Hình 2.4 Hô hấp ở chim 39

Hình 2.5 Các kiểu hệ tuần hoàn kín của động vật 40

Hình 2.6 Các kiểu hệ tuần hoàn của động vật 41

Hình 2.7 Sự tiến hóa của hệ tuần hoàn ở các ngành, lớp động vật 46

Hình 2.8 Ống tiêu hóa của động vật ăn thịt 49

Hình 2.9 Ống tiêu hóa của thú ăn thực vật 50

Hình 2.10 Các hình thức hô hấp của động vật 52

Hình 2.11 Hệ tuần hoàn của động vật 54

Hình 3.1 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 1 65

Hình 3.2 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 2 66

Hình 3.3 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 3 67

Hình 3.4 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc về kỹ năng phân tích – tổng hợp của học sinh qua các lần tổ chức rèn luyện 68

Hình 3.5 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 1 69

Hình 3.6 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 2 70

Hình 3.7 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 3 71

Hình 3.8 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc về kỹ năng so sánh của học sinh qua các lần tổ chức rèn luyện 72

Hình 3.9 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 1 73

Hình 3.10 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 2 74

Hình 3.11 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 3 75

Hình 3.12 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc về kỹ năng suy luận của học sinh qua các lần tổ chức rèn luyện 76

SƠ ĐỒ Sơ đồ 2.1 Sơ đồ hệ tuần hoàn của cá 43

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Định hướng quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học là phát huy tính tích cực,

tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông

Điều 28 Luật Giáo dục năm 2005 qui định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS); phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Phương pháp dạy học (PPDH) tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy Tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên (GV) phải biết thiết kế các hoạt động học cho HS, mà ở đó người học phải thu thập, xử lý thông tin để giải quyết nhiệm vụ học tập PPDH này tích cực ở chổ sẽ phát triển cho

HS các kỹ năng phân tích, tổng hợp, tư duy logic; khả năng phát hiện, giải quyết vấn

đề, đặc biệt là các vấn đề nảy sinh từ thực tế cuộc sống; khả năng ngôn ngữ, kỹ năng trình bày diễn đạt ý tưởng khoa học và khả năng thích ứng với xã hội; rèn luyện thói quen tự học, tự nghiên cứu, tìm tòi, khám phá ra những vấn đề mới [14]

Trong các PPDH tích cực thì phương pháp vấn đáp là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau

và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học Đây là phương pháp thường được sử dụng nhất trong mỗi tiết học Điều quan trọng trong việc sử dụng phương pháp vấn đáp chính là mỗi câu hỏi hay một nhóm các câu hỏi nào đó phải được xây dựng sao cho khi trả lời thì HS nhận được một “liều kiến thức” nhất định và rèn luyện được các kỹ năng tư duy Các loại câu hỏi có thể được phân chia theo nhiều cách khi dựa trên những cơ sở khác nhau như các khâu của quá trình dạy học hoặc mức độ của quá trình nhận thức Trong đó câu hỏi nhận thức là câu hỏi khi nêu ra thì đáp án của nó yêu cầu phải có chứa nhiều nội dung, cần nêu bật vấn đề cần tìm hiểu nhằm gây sự chú ý của học sinh đối với bài mới, đồng thời tạo được ở các em ý thức về những nhiệm vụ chủ yếu khi nghiên cứu bài học Đó cũng là những nội dung chính của bài mà học sinh cần nắm vững.[1 Việc nghiên cứu xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học cũng là một trong tám chiến lược dạy học hiệu quả hiện nay [1 Câu hỏi nhận thức càng gợi mở thì lại càng mang lại hiệu quả cao, kích thích tư duy và liên hệ của HS với bài học, giúp HS mau chóng nắm vững được kiến thức thông qua giải quyết vấn đề mà GV đưa ra

Trong chương trình sinh học trung học phổ thông (THPT), phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật – sinh học 11 là nội dung kiến thức tương đối mới với HS Nên việc xây dựng hệ thống câu hỏi nhận thức để dạy học phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật sẽ giúp HS chủ động tìm kiếm và phân tích, tư duy, thảo luận/tranh luận để giải quyết vấn đề đặt ra, các em hiểu được mối quan hệ trong quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật nên HS

có thể vận dụng được kiến thức lý thuyết vào thực tiễn, đem lại niềm vui hứng thú học tập

Xuất phát từ những lý do trên, đặc biệt với mong muốn góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học Sinh học ở trường phổ thông, chúng tôi chọn đề tài

nghiên cứu “ Sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học phần chuyển hóa vật chất

và năng lượng ở động vật, sinh học 11” Với đề tài này, chúng tôi hi vọng sẽ góp

một phần nhỏ bé vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học của nước ta hiện nay

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Thiết kế và sử dụng câu hỏi nhận thức trong quá trình dạy học phần “chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật” để tổ chức dạy học nhằm rèn luyện cho học sinh các kĩ năng tư duy

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu thiết kế được hệ thống câu hỏi nhận thức trong dạy học phần “chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật” – Sinh học 11 THPT thì từ đó góp phần nâng cao chất lượng nắm vững tri thức và rèn luyện được các kĩ năng tư duy cho học sinh trong quá trình học tập

4 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Đối tượng: Hệ thống câu hỏi nhận thức trong phần chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật, Sinh học 11

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài phải thực hiện được các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng câu hỏi nhận thức 5.2 Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật, sinh học 11

5.3 Vận dụng kiến thức vào việc xây dựng một số câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh trong dạy và học Sinh học ở trường trung học phổ thông

5.4 Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng, đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài nghiên cứu

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu quan điểm chỉ đạo của Đảng, Nhà Nước và những định hướng thực hiện đổi mới giáo dục đào tạo của Ngành

- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lý luận về dạy học Sinh học

- Nghiên cứu nội dung phần chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật, Sinh học lớp 11

- Nghiên cứu các công trình có liên quan đến đổi mới phương pháp dạy học, các tư liệu, sách, báo, tạp chí, luận văn và các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài

6.2 Phương pháp điều tra

Điều tra về thực trạng dạy học Sinh học ở trung học phổ thông

- Điều tra về thực trạng của việc rèn luyện các kỹ năng tư duy cho học sinh lớp

11 phần chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật và các giải pháp thường sử dụng

- Đối với giáo viên: Sử dụng phiếu điều tra để lấy số liệu về khả năng thiết

kế và sử dụng các kỹ năng tư duy trong giảng dạy, những giải pháp cụ thể mà giáo viên sử dụng để rèn luyện kỹ năng này Tham khảo giáo án và ý kiến của giáo viên

- Đối với học sinh: Dùng phiếu điều tra để điều tra chất lượng học tập ở các

em Khả năng tư duy của học sinh trước một vấn đề Học sinh làm gì để rèn kỹ năng này Các vấn đề khó khăn mà các em gặp phải khi rèn luyện

6 3 Phương pháp chuyên gia

Gặp gỡ, trao đổi với những chuyên gia có nhiều kinh nghiệm về lĩnh vực đang nghiên cứu, lắng nghe sự tư vấn của các chuyên gia để định hướng cho việc triển khai đề tài

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Chọn trường và lớp thực nghiệm: Học sinh lớp 11 của một (một số) trường trung học phổ thông trong tỉnh An Giang

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dung câu hỏi nhận thức trong việc rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh

6.5 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng một số công thức toán học thống kê để xử lí số liệu thu được và đánh giá kết quả thực nghiệm

7 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Trong khuôn khổ bản luận văn, chúng tôi chỉ tập trung rèn luyện các kỹ năng

tư duy sau: Phân tích - Tổng hợp, so sánh, suy luận

và suy nghĩ trong quá trình học tập [16]

PPDH lấy người học làm trung tâm bắt đầu phát triển từ những năm 20 và phát triển mạnh mẽ từ những năm 70 của thế kỉ XX

Vào những năm 1920, ở Anh “PPDH tích cực” bắt đầu được quan tâm nghiên cứu và sử dụng trong trường học Pháp các “nhà trường mới” được hình thành với mục tiêu dạy học phát triển năng lực ở trẻ em và học tập tự quản Tương

tự, đổi mới PPDH cũng diễn ra ở Ba Lan, Đức, Liên Xô (cũ), Pháp, Tiệp Khắc… Như vậy, PPDH thời kỳ này đã chú ý tới vai trò tích cực của HS và GV có vai trò

cố vấn trong hoạt động tích lũy tri thức, phát triển năng lực tư duy của HS [6], [7]

Vào những năm 1970, Mỹ đã vận dụng phương pháp học tập theo nhóm kết hợp với việc cung cấp các phiếu hướng dẫn để HS tiến hành hoạt động học tập tự lực, theo nhịp độ phù hợp với năng lực [23]

J.A.Komenxki - nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỹ XVII đã đưa ra những biện pháp dạy học để học sinh tìm tòi suy nghĩ và nắm bắt được bản chất của sự vật, hiện tượng [19]

J.J.Ruxo cũng cho rằng,phải hướng học sinh tích cực tự giành kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo [19]

A Distecvec thì cho rằng người thầy không những là người cung cấp cho học sinh chân lý mà còn là người dạy cho họ tìm ra chân lý [19]

Năm 1956, Benjamin Bloom đã đưa ra 6 cấp độ của câu hỏi giúp người học phát triển tư duy bậc cao

8.2 Trong nước

Trong thế kỷ 20, các nhà lý luận dạy học ở Việt Nam cũng đã viết nhiều về tính tích cực nhận thức trong học tập như GS Hà Thế Ngữ, GS Đặng Vũ Hoạt, GS Nguyễn Ngọc Quang Tiếp sau đó là hàng loạt công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học ra đời:

- Luận án PTS của Đinh Quang Báo (1981): “Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học” đã nghiên cứu, xây dựng một cách có hệ thống những cơ sở lý thuyết về việc sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học sinh học

- Trần Bá Hoành (1995): “Kỹ thuật dạy học Sinh học và Phát triển các phương pháp học tập tích cực trong bộ môn Sinh học”, đã đề cập đến kỹ thuật đặt

và sử dụng câu hỏi trong dạy học sinh học

- Nguyễn Kỳ (1996), Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm,

Trường Cán bộ Quản lý Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội

- Đinh Quang Báo (2001) “Lý luận dạy học”: cải tiến phương pháp dạy học, tăng cường hoạt động tích cực, chủ động, tự lực nhằm đào tạo những con người năng động, sáng tạo phù hợp với cơ chế thị trường Đồng thời nghiên cứu quy luật hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh

- Bùi Thị Phượng (2001), Sử dụng câu hỏi tự lực để tổ chức học sinh tự lực nghiên cứu SGK trong giảng dạy sinh thái học

- Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng câu hỏi, bài tập

để tích cực hóa hoạt động của học sinh trong dạy học sinh thái học-11, THPT” là công trình nghiên cứu có hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc thực hiện đề xuất các nguyên tắc về quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học

- Luận văn thạc sĩ của Đỗ Thị Phượng (2004): “Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động học tập tự lực của học sinh trong dạy học sinh thái học 11-THPT” đã đề xuất các nguyên tắc xây dựng câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động học tập tự lực của học sinh

- Vũ Phương Thảo (2004), Xây dựng và sử dụng câu hỏi tự lực nhắm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học phần sinh học tế bào 10- ban KHTN

- Nguyễn Hữu Châu (2005), “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá

trình dạy học”: đề cập đến sự phát huy vai trò trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học

- Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Hồng Lĩnh (2010), cũng đã nghiên cứu, xây dựng câu hỏi nhận thức chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, sinh học 12 nâng cao nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

- Trong giáo trình “Kỹ thuật dạy học” (2012) của Phan Đức Duy đã đề ra các phương pháp phát triển kỹ năng trong dạy và học Sinh học

- Trịnh Đông Thư (2017), “Rèn luyện kỹ năng thiết kế bài học sinh học” đã

đề cập đến quy trình sử dụng câu hỏi để rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh

- Luận văn thạc sĩ của Phạm Hải Yến (2017): “Rèn luyện kỹ năng tư duy logic cho học sinh trong dạy học phần sinh thái học (SH12- THPT)”

Những công trình nghiên cứu trên đã góp phần quan trọng nâng cao hiệu quả dạy học ở các trường THPT Tuy nhiên, trong thực tế việc áp dụng các phương pháp dạy học bằng việc sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh ở các trường THPT nói chung và bộ môn Sinh học nói riêng chưa phổ biến Do đó, việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi nhận thức là một việc làm không thể thiếu để rèn luyện và phát triển kỹ năng tư duy cho học sinh hiện nay

9 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyên các kĩ năng tư duy cho học sinh trong dạy học

- Thiết kế các câu hỏi nhận thức để rèn luyện các kỹ năng tư duy trong dạy học phần “chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật”, Sinh học 11

- Đề xuất phương án sử dụng các câu hỏi nhận thức trong các khâu của quá trình dạy học đặc biệt là rèn luyện các kĩ năng tư duy cho học sinh để có thể giải quyết các tình huống trong học tập cũng như trong thực tiễn

NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

- Theo Ph.N.Gônôbôlin, kỹ năng là những phương thức tương đối hoàn chỉnh của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó Các hành động này được hình thành trên cơ sở các tri thức và kỹ xảo - những cái được con người lĩnh hội trong quá trình hoạt động [1, tr.95]

- Theo Meirieu, kỹ năng là khả năng thực hiện một cái gì đó Đó là một hoạt động được thực hiện Kỹ năng được xem như một hoạt động trí tuệ, trong kỹ năng

có cả những kỹ năng nhận thức và kỹ năng hoạt động chân tay [22, tr.16]

- Tác giả Trịnh Đông Thư cho rằng, kỹ năng là một hoạt động trí tuệ nhằm khám phá, biến đổi và vận dụng một cách có hiệu quả vào một lĩnh vực chuyên môn nào đó [22, tr.16]

- Tác giả Nguyễn Bá Minh, kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động hay một loạt hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những kiến thức đã có để giải quyết một nhiệm vụ, thực hiện một công việc nào đó ở một cấp độ tiêu chuẩn xác định” [10, tr.90]

- Tác giả Trần Bá Hoành, kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn [22, tr.16]

- Theo từ điển Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng, kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội

để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng mức độ kỹ năng, công việc được hoàn

thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục và còn phải tập trung chú ý căng thẳng Kỹ năng được hình thành qua luyện tập” [3]

Từ những quan niệm nêu trên, chúng tôi nhận thấy, kỹ năng là năng lực hay khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi

1.1.1.2 Kỹ năng tư duy

Được mệnh danh là cha đẻ của "Tư duy về tư duy" (Thinking on Thinking), giáo sư Edward de Bono đã nhận định: "Tư duy là kỹ năng vận hành của bộ não mà nhờ đó trí thông minh được nuôi dưỡng và phát triển" [31]

Kỹ năng tư duy là những khả năng, năng lực tư duy, tức là khả năng biến đổi một thông tin được cung cấp thông qua các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, suy luận… Thông qua quá trình tư duy để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra, kỹ năng được hình thành Mỗi bước thực hiện các thao tác tư duy là nhờ việc khám phá

ra các khía cạnh mới của đối tượng đã thúc đẩy tư duy tiến lên, đồng thời quyết định bước tiếp theo của tư duy

Họat động tư duy của HS thường được thể hiện ở các thao tác (kỹ năng) tư duy: phân tích - tổng hợp, so sánh, suy luận

- Kỹ năng phân tích – tổng hợp :

+ Phân tích có nghĩa là chẻ vấn đề ra thành từng mảnh nhỏ, để hiểu từng chi tiết, từng khía cạnh nhỏ, hiểu được vấn đề từ ngoài vào trong, từ trong ra ngoài, giống như người thợ máy rã cái máy thành những phần nhỏ để tìm bệnh của máy

Theo G Pollya, khi giải một bài toán, việc phân tích bài toán đó thể hiện ở khả năng tách ra những yếu tố chính của bài toán để từ đó nghiên cứu từng yếu tố chính, thiết lập quan hệ có thể có được giữa một chi tiết và những chi tiết khác, giữa mỗi một chi tiết với toàn bài toán [18 Kỹ năng phân tích khi giải toán cũng thể hiện ở khả năng tách một bài toán thành các bài toán, ý nhỏ đã biết cách giải để từ

đó giải được bài toán ban đầu

Kỹ năng phân tích là năng lực thu thập, hình dung, phân nhóm và phân tích những thông tin một cách chi tiết nhất Kỹ năng phân tích thể hiện khả năng hiểu và

giải quyết vấn đề bằng cách đánh giá và vận dụng hiệu quả các thông tin, gợi ý sẵn có

Biểu hiện của kỹ năng phân tích đó là khả năng vận dụng thành thạo, sáng tạo, có mục đích các thao tác phân chia sự vật, hiện tượng từ đó nhận biết các thành phần cấu thành nên sự vật, hiện tượng đó

Kỹ năng này có được qua quá trình dạy và học nhưng muốn cải thiện được

nó thì phải thông qua quá trình thực hành

+ Tổng hợp có nghĩa là tổ hợp các yếu tố riêng rẽ nào đó làm thành một chỉnh thể [29], giống như người thợ máy ráp nhiều mảnh nhỏ thành một cái máy hoàn chỉnh

Kỹ năng tổng hợp là thao tác kết hợp các bộ phận, thông tin, thuộc tính và mối quan hệ của các đối tượng thành một khối thống nhất, thành cái tổng thể

Biểu hiện của kỹ năng tổng hợp là khả năng sử dụng các kiến thức đã học để tạo ra cái mới, rút ra kết luận, dự đoán được kết quả

Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất Phân tích là cơ sở của tổng hợp, được tiến hành theo hướng dẫn tới tổng hợp Sự tổng hợp diễn ra trên cơ sở phân tích Phân tích và tổng hợp nhiều khi xen kẽ nhau Phân tích càng sâu thì tổng hợp càng đầy đủ, tri thức về sự vật, hiện tượng càng phong phú

- Kỹ năng so sánh:

Theo Từ điển Tiếng Việt thì so sánh là xem xét để tìm ra những điểm giống, tương tự hoặc khác biệt về mặt số lượng, kích thước, phẩm chất [29]

Kỹ năng so sánh là thao tác thao tác lập luận nhằm đối chiếu hai hay nhiều

sự vật, đối tượng hoặc các mặt của một sự vật để chỉ ra những nét giống hay khác nhau, từ đó thấy được giá trị của từng sự vật mà mình quan tâm

Tùy mục đích và phương pháp so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhau hay

sự khác nhau So sánh điểm khác nhau chủ yếu dùng trong phân tích, so sánh điểm giống nhau thường dùng trong tổng hợp [24]

- Kỹ năng suy luận

Suy luận là hình thức của tư duy nhờ đó rút ra phán đoán mới từ một hay nhiều phán đoán theo các qui tắc logic xác định [13]

Nếu như phán đoán là sự liên hệ giữa các khái niệm, thì suy luận là sự liên hệ

giữa các phán đoán Suy luận là quá trình đi đến một phán đoán mới từ những phán đoán cho trước

Kỹ năng suy luận là thao tác lôgíc mà nhờ đó tri thức mới được rút ra từ tri thức đã biết

Bất kì suy luận nào cũng gồm tiền đề, kết luận và lập luận Tiền đề còn gọi là phán đoán xuất phát, là phán đoán chân thực từ đó rút ra phán đoán mới Kết luận là phán đoán mới thu được bằng con đường logic từ các tiền đề Cách thức logic rút ra kết luận từ các tiền đề gọi là lập luận

1.1.2 Khái niệm về câu hỏi

1.1.2.1 Định nghĩa

Trong một nghiên cứu về câu hỏi dựa theo lý thuyết về hành động ngôn ngữ trong giao tiếp, Kerbrat-Orecchioni cho rằng “câu hỏi là phát ngôn được đưa ra nhằm mục đích chính là nhận được một thông tin từ người được hỏi” [25]

Cao Xuân Hạo lấy tiếng Việt làm ngôn ngữ quy chiếu và dựa trên khái niệm giá trị ngôn trung, đã định nghĩa câu hỏi chính danh như sau “Câu hỏi chính danh là những câu hỏi yêu cầu một câu trả lời thông báo về một sự tình hay về một tham tố nào đó của một sự tình được tiền giả định là hiện thực” [25]

PGS.TS Phan Đức Duy cho rằng “Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh đề cần dược giải quyết” [4]

Theo từ điển Tiếng Việt thì câu hỏi là câu đặt ra để yêu cầu người nghe trả lời [29]

Tóm lại, câu hỏi là phát ngôn được đưa ra với mục đích chính nhằm nhận được thông tin từ phía người được hỏi

Câu hỏi trong dạy học là những vấn đề giáo viên đặt ra trên cơ sở logic bài học, yêu cầu học sinh thực hiện dựa trên những kiến thức đã có nhằm đạt đến mục tiêu bài học, môn học

Câu hỏi có vấn đề là câu hỏi đưa ra các tình huống về lí thuyết hoặc thực tiễn

có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã biết với cái chưa biết Mâu thuẫn này kích thích học sinh tìm cách giải quyết [4]

- Những câu hỏi có yêu cầu cao: Câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích,

tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức

Theo hướng dạy học phát triển trí thông minh của người học, trong dạy học giáo viên ưu tiên sử dụng loại câu hỏi thứ hai, song cũng không nên xem thường loại câu hỏi thứ nhất Bởi vì không tích lũy kiến thức sự kiện đến một mức độ nào

đó thì khó mà tư duy sáng tạo [4]

* Theo Bloom (1956), xét về mức độ nhận thức có 6 loại câu hỏi sau đây:

(Nguồn http://slideplayer.com/slide/11479956/)

Hình 1.1 Các mức độ nhận thức của Bloom

- Câu hỏi mức độ biết: học sinh nêu hoặc nhận ra các khái niệm, nội

dung,vấn đề đã học khi được yêu cầu, học sinh chỉ dựa vào trí nhớ để trả lời

+ Để đánh giá mức độ nhớ của học sinh, khi đặt câu hỏi kiểm tra thầy cô có thể dùng những động từ: liệt kê, gọi tên, định danh, giới thiệu/chỉ ra, xác định, nhận biết, nhớ lại, đối chiếu, phân loại, mô tả, định vị, phác thảo, lấy ví dụ, phân biệt quan điểm từ thực tế…

- Câu hỏi mức độ hiểu: Học sinh nắm bắt được ý nghĩa sự việc, có thể giải

thích được các vấn đề đã được truyền đạt, năng lực sử dụng chỉ là trực tiếp

các động từ sau trong câu hỏi kiểm tra: diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại, viết lại, lấy ví dụ, tóm tắt, giải thích, diễn dịch, mô tả, so sánh, chuyển đổi, ước lượng…

- Câu hỏi mức độ áp dụng: Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản, có khả năng

diễn đạt được kiến thức đã học theo ý hiểu của mình và áp dụng kiến thức đã học vào đời sống hoặc một tình huống mới

+ Để đánh giá khả năng vận dụng của học sinh, thì câu hỏi mà các thầy cô sử dụng thường có những động từ sau: áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế, chứng minh, ước tính, vận hành, giải quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch, thao tác,

dự đoán, bày tỏ…

- Câu hỏi mức độ phân tích: Học sinh có khả năng chia nhỏ thông tin thành

những phần tử nhỏ hơn để tìm kiếm mối liên hệ bên trong và các mối liên hệ khác

+ Muốn đánh giá khả năng phân tích của học sinh, khi đặt câu hỏi kiểm tra thầy cô có thể sử dụng các động từ: đối chiếu, so sánh, chỉ ra sự khác biệt, phân loại, phác thảo, liên hệ, phân tích, tổ chức, suy luận, lựa chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt…

- Câu hỏi mức độ tổng hợp: Học sinh có thể phối hợp được các kiến thức

riêng lẻ để nêu lên một kết luận chung, khái quát hơn

+ Muốn đánh giá khả năng tổng hợp của học sinh, khi đặt câu hỏi kiểm tra thầy cô có thể sử dụng các động từ: phân loại, khái quát hoá, cấu trúc lại…

- Câu hỏi mức độ đánh giá: Học sinh có khả năng đưa ra nhận định đánh giá

của bản thân về một vấn đề, vật thể theo tiêu chí nào đó

+ Để đánh giá khả năng đánh giá của học sinh, thì câu hỏi mà các thầy cô sử dụng thường có những động từ sau: đánh giá, phê bình, phán đoán, chứng minh, tranh luận, biện hộ…

* Theo Trần Bá Hoành (1996), để phát huy tính tích cực của học sinh trong quá trình học tập giáo viên có thể sử dụng 5 dạng câu hỏi sau đây [4]:

- Câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý

- Câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích

- Câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa

- Câu hỏi liên hệ thực tế

- Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo

* Theo Boleslaw Niemierko (1956), xét về mức độ nhận thức có 4 loại câu hỏi sau đây (Bộ Giáo Dục và Đạo Tạo đang sử dụng) [28]:

Bảng 1.1 Bảng mô tả các cấp độ tư duy theo Boleslaw Niemierko

Nhận biết Học sinh nhận các khái niệm cơ bản, có thể nêu lên hoặc nhận ra

chúng khi được yêu cầu

Thông hiểu Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng chúng

khi chúng được thực hiện theo các cách tương tự như cách giáo viên đó giảng hoặc như các ví dụ tiêu biểu về chúng trên lớp học

1.1.2.3 Vai trò của câu hỏi nhận thức

- Câu hỏi nhận thức chuẩn đoán trình độ học sinh trước khi bắt đầu một đơn

vị bài học cụ thể; rèn luyện cho học sinh kỹ năng suy xét những vấn đề phổ biến, bao quát, tự nghiên cứu một cách cơ bản chứ không chỉ là thu thập những kiến thức hiển nhiên

- Câu hỏi nhận thức chuẩn là công cụ để giáo viên rèn luyện các biện pháp logíc, cách lập luận logíc cho học sinh

- Câu hỏi nhận thức có giá trị phát triển năng lực nhận thức của học sinh Hệ thống câu hỏi nhận thức giữ vai trò chủ đạo, định hướng tư duy của học sinh, giúp

1.1.2.4 Nguyên tắc khi vận dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học

Một số quy tắc khi vận dụng câu hỏi nhận thức trong quá trình dạy học sau:

- Câu hỏi nhận thức phải thu hút được sự chú ý và kích thích hoạt động chung của toàn lớp Khi một học sinh trả lời, cả lớp phải chú ý lắng nghe để nhận xét, bổ sung Giáo viên có thể gợi ý bằng những câu hỏi phụ để học sinh trả lời đúng hướng

- Cần kết hợp sử dụng câu hỏi nhận thức với các phương pháp, biện pháp khác như phiếu học tập, sơ đồ hoá, hỏi đáp để nâng cao hiệu quả học tập của học sinh

- Sau khi nêu câu hỏi nhận thức cần để một thời gian thích hợp mới yêu cầu học sinh trả lời nhằm đảm bảo chất lượng câu trả lời của học sinh và phát triển tính tích cực hoạt động của lớp

- Đảm bảo cho mọi học sinh trong lớp được bình đẳng trước cơ hội tiếp nhận câu hỏi nhận thức và tham gia trả lời nhằm huy động nhiều loại đối tượng cùng làm việc tích cực Nên xây dựng câu hỏi nhận thức chung cho cả lớp Sau một thời gian, giáo viên chỉ định học sinh trả lời Các học sinh khác lần lượt nhận xét, bổ sung cho đến khi kiến thức xây dựng xong Hạn chế hỏi theo cách “ai biết, giơ tay” thì chỉ có một số học sinh làm việc, không kích thích được hoạt động của cả lớp

1.2 Cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

Việc điều tra thực trạng về việc sử dụng câu hỏi và câu hỏi nhận thức trong dạy học nhằm tìm hiểu về phương pháp dạy học chính yếu mà GV dùng trong giảng dạy

Chúng tôi tiến hành sử dụng một số biện pháp như quan sát sư phạm, dự giờ, trao đổi, tham khảo các bài soạn một số GV bộ môn, dùng phiếu thăm dò ý kiến của giáo viên, phiếu điều tra học sinh ở một số trường THPT của tỉnh An Giang nhằm thu thập số liệu cụ thể về thực trạng sử dụng câu hỏi và câu hỏi nhận thức trong dạy học ở trường THPT hiện nay

1.2.1 Thực trạng về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học ở trường THPT hiện nay

Để tìm hiểu thực trạng sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học ở trường THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành quan sát sư phạm, dự giờ, trao đổi, tham khảo các bài soạn của GV, tìm hiểu qua phiếu khảo sát với các GV Sinh học (26

GV), với các em HS (400 HS) khối 11 thuộc các trường THPT Chi Lăng, THPT Tịnh Biên, THPT Xuân Tô – huyện Tịnh Biên và THPT Long Xuyên– Thành phố

Long Xuyên, Tỉnh An Giang

Chúng tôi đã thiết kế các phiếu khảo sát sau:

- Phiếu số 1: Điều tra về phương pháp dạy học của GV

- Phiếu số 2: Điều tra HS về phương pháp dạy học của GV

Sau đây là tổng hợp kết quả khảo sát:

Bảng 1.2 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên

STT Phương pháp

Mức độ sử dụng Thường

xuyên

Không thường xuyên

Không sử dụng

Bảng 1.3 Kết quả điều tra ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học

của giáo viên Sinh học

Không thường xuyên Ít sử dụng

1.2.2 Thực trạng về việc sử dụng câu hỏi nhận thức của giáo viên ở trường THPT

Để tìm hiểu thực trạng sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học phần

“chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật” ở trường THPT hiện nay, chúng tôi

đã tiến hành quan sát sư phạm, dự giờ, trao đổi, tham khảo các bài soạn của GV, tìm hiểu qua phiếu khảo sát với các GV Sinh học (26 GV), với các em HS (400 HS) khối 11 thuộc các trường THPT Chi Lăng, THPT Tịnh Biên, THPT Xuân Tô –

huyện Tịnh Biên và THPT Long Xuyên – Thành phố Long Xuyên, Tỉnh An Giang

Chúng tôi đã thiết kế phiếu khảo sát thực trạng thiết kế và sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn các kĩ năng tư duy trong dạy học Sinh học

Chúng tôi đã thiết kế các phiếu khảo sát sau:

- Phiếu số 1: Điều tra về cách sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh của giáo viên

- Phiếu số 2: Điều tra về thời điểm sử dụng câu hỏi nhận thức trong tiết dạy

- Phiếu số 3: Điều tra HS về chất lượng của hệ thống câu hỏi do giáo viên cung cấp

Sau đây là tổng hợp kết quả khảo sát:

Bảng 1.4 Kết quả điều tra về cách sử dụng câu hỏi nhận thức

để rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh của giáo viên

xuyên

Không thường xuyên

Ít sử dụng

Không sử dụng

Bảng 1.5 Thời điểm sử dụng câu hỏi nhận thức trong tiết dạy

Qua kết quả điều tra ở bảng 1.5 chúng tôi nhận thấy đa số câu hỏi mà GV sử dụng trong lúc kiểm tra bài cũ chủ yếu ở mức độ nhớ, còn trong quá trình dạy bài mới thì GV sử dụng câu hỏi ở các mức nhận thức khác nhau Câu hỏi ở mức độ đánh giá được GV sử dụng nhiều trong củng cố bài

Bảng 1.6 Kết quả điều tra ý kiến đánh giá của học sinh về chất lượng

của hệ thống câu hỏi do giáo viên cung cấp

Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết

Qua bảng 1.6 ta có thể nhận thấy HS đã có khả năng đánh giá đối với hệ thống câu hỏi do GV cung cấp, không phải bất cứ câu hỏi nào do GV đưa ra HS đều tiếp nhận và cảm thấy cần thiết Khả năng tự học và tự nghiên cứu của HS hiện nay rất tốt nên HS cũng có thể đặt ra những câu hỏi có chất lượng để phục vụ cho việc

tự học của mình Chính vì vậy, nếu GV cung cấp hệ thống câu hỏi không phù hợp

và không có chất lượng thì sẽ dẫn đến tình trạng thụ động và không hứng thú học tập của HS Từ đó yêu cầu GV phải nghiên cứu để xây dựng các hệ thống câu hỏi

có chất lượng hơn, đặc biệt là các câu hỏi nhận thức để phục vụ quá trình giảng dạy của chính mình, và cũng là để thu hút sự chú ý và ham học hỏi của HS

Nhận xét: từ việc nghiên cứu, đánh giá thực tiễn cũng đã chỉ ra được vai trò quan trọng của câu hỏi nhận thức đối với việc góp phần nâng cao chất lượng giáo dục hiện nay

1.2.3 Đánh giá nguyên nhân của thực trạng

Hiện nay, ở hầu hết các trường THPT đã sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học nhưng mức độ sử dụng còn hạn chế và không thường xuyên Mặc dù các GV đều cho rằng so với các phương pháp khác thì rèn luyện tư duy bằng câu hỏi nhận thức có phần vượt trội hơn, theo chúng tôi có thể là do những nguyên nhân sau:

- Phía GV để vận dụng thành thạo phương pháp dùng câu hỏi nhận thức thì bản thân mỗi GV phải nắm vững về câu hỏi nhận thức, nắm vững nguyên tắc cũng như cách vận dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học Với GV thì phương pháp này chỉ có thể phổ biến nhanh đối với thầy cô có trình độ chuyên môn, phương pháp tốt,

ham học hỏi; có điều kiện về kinh tế, về thời gian, về độ nhạy bén, thích ứng nhanh với phương pháp dạy học mới

- Phía HS, bắt đầu từ độ tuổi bắt đầu đi học đến nay, các em quen chép và học theo câu, đoạn; trả lời các câu hỏi mà câu trả lời có sẵn trong sách giáo khoa, không phải suy nghĩ nên các em chưa có thói quen sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyện

kỹ năng tư duy trong việc lĩnh hội kiến thức Vì vậy, việc rèn luyện tư duy bằng câu hỏi nhận thức khiến vấn đề học và tiếp thu bài mới khá khó khăn, không quen

Do đó, không chỉ GV mà cả HS cũng phải mất khá nhiều thời gian làm quen:

từ việc dùng câu hỏi nhận thức để dạy học, đến hình thành các thao tác sử dụng câu hỏi nhận thức, hình thành kĩ năng, rèn luyện tư duy bằng câu hỏi nhận thức

- Phía nhà trường, đa số các đơn vị giáo dục còn thiếu các đầu sách, các tài liệu tham khảo về phương pháp sử dụng câu hỏi nhận thức, biện pháp rèn luyện tư duy, kĩ năng… trong tủ sách ở các trường THPT còn chưa có hoặc có rất ít

1.3 Kết luận chương 1

Sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn kỹ năng tư duy trong dạy học là quá trình đòi hỏi người học phải nổ lực tối đa, tích cực, chủ động, sáng tạo để chiếm lĩnh tri thức bằng hoạt động của chính mình Vì vậy câu hỏi nhận thức có vai trò

vô cùng quan trọng trong quá trình dạy của mỗi giáo viên và học tập của mỗi học sinh

Việc xây dựng câu hỏi nhận thức theo định hướng phát triển kỹ năng tư duy cho học sinh là một hướng đi đúng đắn, đáp ứng yêu cầu đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh

Chương 2 SỬ DỤNG CÂU HỎI NHẬN THỨC ĐỂ TỔ CHỨC

DẠY HỌC PHẦN CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG

Ở ĐỘNG VẬT, SINH HỌC 11

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật, sinh học 11

2.1.1 Vị trí

Sinh học cơ thể lớp 11 chương trình cơ bản gồm 4 chương, trong đó

“Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật” thuộc chương I - phần B, gồm 4 bài trong đó có 3 bài lý thuyết và 1 bài thực hành Nội dung chương này chủ yếu đi sâu vào quá trình cấu tạo và chuyển hóa bên trong cơ thể động vật, giải thích và phân tích được các quá trình như tiêu hóa, hô hấp, tuần hoàn đồng thời nêu rõ chiều hướng tiến hóa của các quá trình này ở động vật

2.1.2 Phân tích cấu trúc nội dung

Bảng 2.1 Hệ thống kiến thức phần “Chuyển hóa vật chất và năng lượng

- Trao đổi chất giữa cơ thể với môi trường giúp lấy các chất cần thiết

từ môi trường ngoài cung cấp cho quá trình chuyển hóa nội bào

+ Quá trình chuyển hóa nội bào tạo ra năng lượng cung cấp cho các hoạt động sống của tế bào và cơ thể, tổng hợp các chất cần thiết xây dựng nên tế bào, cơ thể…

+ Các sản phẩm không cần thiết hoặc thừa được đào thải ra ngoài thông qua hệ bài tiết, hô hấp…

- Tiêu hóa ở các nhóm động vật:

+ Động vật chưa có cơ quan tiêu hóa: Tiêu hóa chủ yếu là nội bào Thức ăn được thực bào và bị phân hủy nhờ enzim thủy phân chứa trong lizôxôm

+ Động vật có túi tiêu hóa: Tiêu hóa ngoại bào (nhờ các enzim tiết ra

từ các tế bào tuyến tiêu hóa trên thành túi) và tiêu hóa nội bào

- Tiêu hóa ở động vật ăn thịt và động vật ăn cỏ:

+ Động vật ăn thịt:

● Răng nanh, răng trước hàm và răng ăn thịt phát triển

● Ruột ngắn

● Dạ dày 1 ngăn

● Manh tràng không phát triển

● Thức ăn được tiêu hóa cơ học và hóa học

Hô hấp bao gồm: hô hấp ngoài và hô hấp trong

- Hô hấp ngoài: Trao đổi khí với môi trường bên ngoài theo cơ chế khuếch tán → cung cấp O2 cho hô hấp tế bào, thải CO2 từ hô hấp tế bào ra ngoài

động vật có 4 hình thức trao đổi khí chủ yếu:

+ Trao đổi khí qua bề mặt cơ thể (động vật đơn bào, đa bào bậc thấp)

● Động vật đơn bào: Khí O2 và CO2 được khuếch tán qua bề mặt

tế bào

● Động vật đa bào bậc thấp: Khí O2 và CO2 được khuếch tán qua

CO2 được trao đổi qua hệ thống ống khí

Sụ thông khí được thực hiện nhờ sự co dãn của phần bụng ở côn trùng có kích thước lớn

+ Trao đổi khí bằng mang (cá, tôm ): Mang cá có các cung mang, trên các cung mang có phiến mang có bề mặt mỏng và chứa rất nhiều mao mạch máu Khí O2 trong nước khuếch tán qua mang vào máu và khí CO2 khuếch tán từ máu qua mang vào nước

Dòng nước đi qua mang liên tục nhờ sự đóng mở của miệng, nắp mang và diềm nắp mang Dòng nước chảy bên ngoài mao mạch ngược chiều với dòng máu chảy trong mao mạch → tăng hiệu quả trao đổi khí

+ Trao đổi khí bằng phổi (chim, thú…): Phổi thú có nhiều phế nang, phế nang có bề mặt mỏng và chứa nhiều mao mạch Phổi chim có nhiều ống khí Khí O2 và CO2 được trao đổi qua bề mặt phế nang

Sự thông khí chủ yếu nhờ các cơ hô hấp làm thay đổi thể tích khoang thân (bò sát), khoang bụng (chim), lồng ngực (thú); hoặc nhờ

sự nâng lên, hạ xuống của thềm miệng (lưỡng cư)

Nhờ hệ thống túi khí mà phổi chim luôn có không khí giàu O2 cả khi hít vào và thở ra

Tuần

hoàn

máu

- Động vật đơn bào và nhiều loài động vật đa bào bậc thấp không có

hệ tuần hoàn, các chất được trao đổi qua bề mặt cơ thể

- Giun đất, các động vật đa bào bậc cao đã có hệ tuần hoàn, dịch tuần hoàn (máu, dịch mô) được vận chuyển đi khắp cơ thể, cung cấp chất dinh dưỡng và oxi cho các tế bào, đồng thời nhận các chất thải từ các

tế bào để vận chuyển đến cơ quan bài tiết nhờ hoạt động của tim và hệ mạch Tùy theo cấu tạo hệ mạch, có thể phân biệt hệ tuần hoàn hở và

hệ tuần hoàn kín

+ Hệ tuần hoàn hở: Có một đoạn máu đi ra khỏi mạch máu và trộn

Tuần

hoàn

máu

lẫn với dịch mô, máu lưu thông với tốc độ chậm

+ Hệ tuần hoàn kín: Máu lưu thông trong mạch kín với tốc độ cao, khả năng đều hòa và phân phối máu nhanh

● Có hai loại: tuần hoàn đơn (một vòng tuần hoàn) và tuần hoàn kép (hai vòng tuần hoàn)

● Tuần hoàn kép có ưu điểm hơn tuần hoàn đơn vì máu sau khi được trao đổi (lấy oxi) từ cơ quan trao đổi khí về tim, sau đó mới được tim bơm đi nuôi cơ thể nên áp lực, tốc độ máu lớn hơn, máu đi được

xa hơn

- Hoạt động của tim:

+ Tính tự động của tim: Tim co dãn tự động theo chu kì do có hệ dẫn truyền tim (bao gồm nút xoang nhĩ, nút nhĩ thất, bó His và mạng Puôckin)

+ Tim hoạt động theo chu kì: Mỗi chu kì tim bắt đầu từ pha co tâm nhĩ → pha co tâm thất → pha dãn chung

- Hoạt động của hệ mạch:

+ Huyết áp: là áp lực máu tác dụng lên thành mạch

● Huyết áp giảm dần trong hệ mạch

● Huyết áp có hai trị số: Huyết áp tối đa (tâm thu) và huyết áp tối thiểu (tâm trương)

+ Vận tốc máu: là tốc độ máu chảy trong một giây

● Vận tốc máu phụ thuộc vào tiết diện mạch và chênh lệch huyết áp giữa các đoạn mạch

● Vận tốc máu nhỏ nhất ở mao mạch, đảm bảo cho sự trao đổi chất giữa máu và tế bào

2.2 Hệ thống nội dung kiến thức phần “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở động vật” để rèn luyện cho học sinh kỹ năng tƣ duy

Từ nội dung bảng 2.1, chúng tôi đã chọn lọc các cấu trúc nội dung (bảng 2.2) sau đây để thiết kế câu hỏi nhận thức sử dụng trong luận văn

Bảng 2.2 Bảng cấu trúc nội dung phần “Chuyển hóa vật chất và

năng lượng ở động vật, Sinh học 11” để thiết kế câu hỏi nhận thức

+ Động vật đã hình thành ống tiêu hóa: Tiêu hóa ngoại bào

- Tiêu hóa ở động vật ăn thịt và động vật ăn cỏ:

+ Động vật ăn thịt + Động vật ăn thực vật

Hô hấp ở

động vật

động vật có 4 hình thức trao đổi khí chủ yếu:

+ Trao đổi khí qua bề mặt cơ thể (động vật đơn bào, đa bào bậc thấp)

+ Trao đổi khí bằng hệ thống ống khí (côn trùng…) + Trao đổi khí bằng mang (cá, tôm…)

+ Trao đổi khí bằng phổi (chim, thú…)

Tuần hoàn

máu

- Động vật đơn bào và nhiều loài động vật đa bào bậc thấp không

có hệ tuần hoàn, các chất đƣợc trao đổi qua bề mặt cơ thể

- Giun đất, các động vật đa bào bậc cao trao đổi chất qua hệ tuần hoàn

+ Khái niệm hệ tuần hoàn hở

+ Khái niệm hệ tuần hoàn kín ● Có hai loại: tuần hoàn đơn (một vòng tuần hoàn) và tuần hoàn kép (hai vòng tuần hoàn)

Tuần hoàn

máu

- Hoạt động của tim:

+ Khái niệm tính tự động của tim + Chu kì hoạt động của tim

- Hoạt động của hệ mạch:

+ Huyết áp: là áp lực máu tác dụng lên thành mạch + Vận tốc máu

2.3 Cấu trúc của các kỹ năng tƣ duy

2.3.1 Cấu trúc kỹ năng phân tích - tổng hợp

- Xác định đƣợc đối tƣợng, hiện tƣợng cần phân tích - tổng hợp

- Diễn đạt mục đích cần phân tích - tổng hợp

- Tách ra các dấu hiệu, các đặc điểm, các yếu tố, các bộ phận của đối tƣợng, hiện tƣợng cần phân tích - tổng hợp theo một trật tự logic nhất định để tiến hành phân tích

- Tổng hợp lại tất cả các dấu hiệu, các đặc điểm, các yếu tố, các bộ phận của đối tƣợng theo đúng logic đã phân tích

- Lựa chọn, sử dụng hình thức diễn đạt phù hợp để diễn đạt kết quả

- Rút ra kết luận, nhận xét về sự phân tích đó

2.3.2 Cấu trúc kỹ năng so sánh

Kỹ năng so sánh đƣợc cấu trúc bởi các hành động sau:

- Xác định mục đích so sánh

- Phân tích mối quan hệ giữa các kiến thức cần so sánh

- Phân tích các dấu hiệu chính mà qua đó sẽ so sánh

- Xác định điểm giống và khác nhau giữa hai vấn đề cần so sánh

- Hệ thống lại nội dung cần so sánh bằng bảng so sánh

- Hoàn chỉnh nội dung so sánh

2.3.3 Cấu trúc kỹ năng suy luận

- Phân tích nội dung kiến thức cần suy luận

- Xác định các nội dung kiến thức liên quan để tìm ra bản chất của vấn đề cần suy luận

- Khái quát hóa vấn đề bằng một cách ngắn gọn cách trình bày nội dung kết luận hoặc sơ đồ

2.4 Các biện pháp rèn luyện kỹ năng tƣ duy trong dạy học phần “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở động vật”

2.4.1 Biện pháp rèn luyện kỹ năng phân tích tổng hợp

Để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp, chúng tôi sử dụng hệ thống các câu hỏi sau đây:

Câu 1 (Biết)

Phân tích hình 2.1 (dạ dày của thú nhai lại) kết hợp với nghiên cứu SGK mục

2 (đặc điểm tiêu hóa ở thú ăn thực vật) trong bài 16: “Tiêu hóa ở động vật” (Sinh học 11 – cơ bản), hãy sắp xếp chiều di chuyển của thức ăn qua 4 ngăn của dạ dày ở động vật nhai lại

- Sự trao đổi khí ở giun đất được thực hiện trực tiếp qua bề mặt cơ thể

- côn trùng, sự trao đổi khí được thực hiện qua hệ thống ống khí Các ống khí phân nhánh thành các ống khí nhỏ dần Ông khí nhỏ nhất tiếp xúc trực tiếp với các tế bào của cơ thể Hệ thống ống khí thông với không khí bên ngoài nhờ các lỗ thở Sự thông khí trong các ống khí thực hiện được nhờ sự co dãn của phần bụng

Câu 3 (hiểu)

Hãy nghiên cứu SGK mục III 4 (Hô hấp bằng phổi) trong bài 17: “Hô hấp ở động vật” (Sinh học 11 – cơ bản) và giải thích tại sao hô hấp ở chim lại có hiệu quả nhất trong số các động vật trên cạn

Gợi ý trả lời

Chim là động vật trên cạn hô hấp có hiệu quả nhất vì:

- Phổi rất phát triển, có đầy đủ 5 đặc điểm của bề mặt trao đổi khí

- Có hệ thống túi khí:

+ Khi hít vào không khí giàu oxi đi vào phổi và các túi khí phía sau phổi + Khi thở ra không khí từ phổi và các túi khí phía trước ra ngoài, đồng thời không khí giàu oxi từ các túi khí phía sau vào phổi

+ Khi hít vào và thở ra đều có không khí giàu oxi đi qua phổi để khuếch tán

Câu 4 (vận dụng)

Hãy nghiên cứu SGK mục III.1 (Hô hấp qua bề mặt cơ thể) trong bài 17:

“Hô hấp ở động vật” (Sinh học 11 – cơ bản) và giải thích tại sao khi bắt giun để lên mặt đất khô ráo, giun sẽ nhanh bị chết

Gợi ý trả lời

Để lên mặt đất khô ráo, giun sẽ nhanh bị chết do khí O2 và CO2 không khuếch tán qua da được vì da bị khô

Câu 5 (vận dụng)

Hãy nghiên cứu SGK mục III.2 (chu kì hoạt động của tim) trong bài 19:

“Tuần hoàn máu” (Sinh học 11 – cơ bản) và cho biết vì sao tim hoạt động suốt đời

mà không mệt mỏi

Gợi ý trả lời

Trong chu kỳ hoạt động của tim kéo dài 0.8s thì tâm nhĩ làm việc 0.1s, còn nghỉ ngơi 0.7s; tâm thất làm việc 0.3s, còn nghỉ ngơi 0.5s ==> thời gian tim được nghỉ ngơi nhiều hơn thời gian tim làm việc mà tim làm việc không mệt mỏi

Câu 6 (phân tích)

Hãy nghiên cứu nội dung SGK mục III 3 (Hô hấp bằng mang) trong bài 17:

“Hô hấp ở động vật” (Sinh học 11 – cơ bản) và cho biết nguyên nhân nào giúp cho hoạt động trao đổi khí của cá xương đạt hiệu quả cao trong môi trường nước

- Cách sắp xếp mao mạch trong mang giúp máu chảy trong mạch song song

và ngược chiều với dòng nước chảy bên ngoài mao mạch

Câu 7 (tổng hợp)

Khi dạy mục IV (Tiêu hóa ở động vật có ống tiêu hóa) trong bài 15: “ Tiêu hóa

ở động vật” (Sinh học 11 – cơ bản), giáo viên đã đưa ra một số nội dung như sau:

a chim ăn hạt và gia cầm, sự biến đổi cơ học của thức ăn không có ý nghĩa

gì về tiêu hóa

b dạ dày của chim ăn hạt và gia cầm vẫn xảy ra sự biến đổi hóa học thức ăn

c Quá trình tiêu hóa xảy ra ở dạ dày (mề) quan trọng hơn so với ruột non

d Dạ dày cơ biến đổi cơ học, còn dạ dày tuyến có vai trò biến đổi hóa học về thức ăn của chim ăn hạt và gia cầm

e Trong mề của gia cầm thường có những hạt sỏi nhỏ giúp tăng cường hiệu quả biến đổi cơ học

Em hãy chọn nội dung nào chưa đúng với quá trình tiêu hóa ở chim và gia cầm

Hãy nghiên cứu SGK mục III (Các hình thức hô hấp) trong bài 17: “Hô hâp

ở động vật” (Sinh học 11 – cơ bản) kết hợp với quan sát hình 2.3 và hoàn thành bảng 2.3 (Các hình thức hô hấp ở động vật)