Phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học địa lý lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THAVON SENGXAYNHAVONG PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Chuy

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THAVON SENGXAYNHAVONG

PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

Thừa Thiên Huế, Năm 2017

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THAVON SENGXAYNHAVONG

PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học môn Địa lí

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì một công trình nào khác

Tác giả luận văn

Thavon Sengxaynhavong

Xin gửi lời cảm ơn chân thành những người thân trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, cùng các bạn học viên lớp Lí luận và Phương pháp dạy học môn Địa lí Khóa XXIV trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế …đã luôn sẻ chia, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thiện luận văn

Thừa Thiên Huế, tháng 8 năm 2017

Thavon Sengxaynhavong

MỤC LỤC

DANH SÁCH BẢNG BIỂU vi

DANH SÁCH HÌNH vii

A MỞ ĐẦU 1

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI 2

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 2

4 GIỚI HẠN ĐỀ TÀI 2

4.1 Đối tượng nghiên cứu 2

4.2 Phạm vi nghiên cứu 2

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI 3

5.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết 3

5.1.1 Phương pháp sưu tầm tài liệu 3

5.1.2 Phương pháp phân tích tài liệu 3

5.1.3 Phương pháp tổng hợp tài liệu 3

5.1.4 Phương pháp thống kê toán học 3

5.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

5.2.1 Phương pháp quan sát 3

5.2.2 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm 3

5.2.3 Phương pháp phiếu điều tra bằng câu hỏi 3

5.2.4 Phương pháp phỏng vấn 3

5.2.5 Phương pháp thực nghiệm giáo dục 4

6 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU 4

7 CẤU TRÚC NỘI DUNG ĐỀ TÀI 5

B NỘI DUNG 6

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 6

1.1 KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ 6

1.1.1 Kiểm tra 6

1.1.2 Đánh giá 6

1.1.3 Mục đích của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học 7

1.1.4 Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học 7

1.1.5 Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá 8

1.2 KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC 9

1.2.1 Khái niệm năng lực, năng lực học sinh 9

1.2.2 Khái niệm đánh giá năng lực 10

1.2.3 Đặc điểm năng lực 11

1.2.4 Các loại năng lực 11

1.2.5 Mục tiêu kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực 17

1.2.6 Phân biệt đánh giá năng lực với đánh giá chuẩn kiến thức kĩ năng 17

1.2.6.1 Câu hỏi, bài tập theo định hướng năng lực 18

1.2.6.2 Phân loại câu hỏi, bài tập theo định hướng năng lực 20

1.2.6.3 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng phát triển năng lực 21

1.3 CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA MÔN ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 23

1.3.1 Mục tiêu chương trình Địa lí 11 trung học phổ thông 23

1.3.2 Đặc điểm cấu trúc và nội dung chương trình Địa lí 11 trung học phổ thông 24

1.3.3 Đặc điểm sách giáo khoa Địa lí 11 trung học phổ thông 25

1.4 ĐẶC ĐIỂM TÂM SINH LÍ HỌC SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 27

1.4.1 Đặc điểm tâm lí học sinh 27

1.4.1.1 Đặc điểm về sự phát triển thể chất 27

1.4.1.2 Điều kiện sống và hoạt động 27

1.4.2 Đặc điểm về hành động và phát triển trí tuệ ở học sinh lớp 11 28

1.4.2.1 Đặc điểm về hành động ở học sinh lớp 11 28

1.4.2.2 Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ ở học sinh lớp 11 28

1.5 Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong môn Địa lí 11 trung học phổ thông hiện nay 29

Chương 2 KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 32

2.1 MỤC TIÊU VÀ NGUYÊN TẮC CỦA BIÊN SOẠN CÂU HỎI, ĐỀ KIỂM TRA TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 32

2.1.1 Mục tiêu của biên soạn câu hỏi, đề kiểm tra trong dạy học Địa lí 11 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực 32

2.1.2 Nguyên tắc của biên soạn câu hỏi, đề kiểm tra trong dạy học Địa lí 11 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực 33

2.2 YÊU CẦU VÀ TIÊU CHÍ BIÊN SOẠN CÂU HỎI, ĐỀ KIỂM TRA TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 35

2.2.1 Tiêu chuẩn hóa kiến thức, năng lực 35

2.2.2 Yêu cầu đối với việc lựa chọn chuẩn để đánh giá 39

2.2.3 Yêu cầu đối với việc biên soạn câu hỏi để đo đúng mức độ cần đạt của chuẩn 40

2.2.4 Yêu cầu, tiêu chí đối với một đề kiểm tra 41

2.2.5 Quy trình chung về xây dựng câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hướng năng lực trong dạy học Địa lí 11 Trung học phổ thông 43

2.3 THIẾT KẾ VỀ CÂU HỎI, ĐỀ KIỂM TRA TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 45

2.3.1 Các bước tiến hành xây dựng đề kiểm tra, đánh giá trong dạy học địa lí 11 Trung học phổ thông 45

2.3.2 Thiết kế minh họa đề kiểm tra 48

2.3.2.1 Đề kiểm tra 15 phút 48

2.3.2.2 Thiết kế kiểm tra 1 tiết 53

2.3.2.3 Thiết kế kiểm tra học kỳ 60

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Mục tiêu, nguyên tắc, phương pháp thực nghiệm 68

3.1.1 Mục tiêu thực nghiệm 68

3.1.2 Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm 68

3.1.3 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 68

3.1.4 Phương pháp thực nghiệm 69

3.2 Tổ chức thực nghiệm 70

3.3 Kết quả và đánh giá thực nghiệm 70

3.3.1 Về mặt định lượng 70

3.3.2 Nhận xét về định tính 74

C KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ 76

1 Kết quả đạt được 76

2 Hạn chế 76

3 Kiến nghị 76

TẠI LIỆU THAM KHẢO 78 PHỤ LỤC

DANH SÁCH BẢNG BIỂU

Trang

Bảng 1.1 Bảng mô tả các năng lực chuyên biệt của môn Địa lí 12

Bảng 1.2 Bảng về một số tiêu chí phân biệt đánh giá năng lực với đánh giá chuẩn kiến thức kĩ năng 17

Bảng 1.3 Bảng các mức độ về quá trình nhận thức và bậc trình độ nhận thức 22

Bảng 1.4 Nhận thức của giáo viên về việc đổi mới KT, ĐG trong môn Địa lí 11 29

Bảng 1.5 Mức độ đổi mới kiểm tra, đánh giá trong môn Địa lí 11 30

Bảng 2.1 Tiêu chí hóa từng mức độ của các mục tiêu nhận thức 36

Bảng 2.2 Xây dựng ma trận đề kiểm tra 15 phút hình thức tự luận 49

Bảng 2.3 Xây dựng hướng dẫn chấm và biểu điểm đề kiểm tra 15 phút hình thức tự luận 49

Bảng 2.4 Xây dựng ma trận đề kiểm tra 15 phút hình thức trắc nghiệm 51

Bảng 2.5 Xây dựng ma trận đề kiểm tra 1 tiết 53

Bảng 2.6 Đáp án đề kiểm tra 1 tiết 59

Bảng 2.7 Xây dựng ma trận đề kiểm tra học kì 61

Bảng 2.8 Đáp án đề kiểm tra 1 tiết 66

Bảng 3.1 Những thông tin chung về lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 69

Bảng 3.2 Phân loại điểm qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm 71

Bảng 3.3 Phân phối tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 71

Bảng 3.4 Tổng hợp tham số 72

Bảng 3.5 Phân loại trình độ học sinh qua các lần kiểm tra 73

DANH SÁCH HÌNH

Trang Hình 1.1 Sơ đồ các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của học sinh 14 Hình 2.1 Quy trình xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực người học 43 Hình 3.1 Phân bố điểm qua các lần kiểm tra của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng 71 Hình 3.2 Đường tần suất các điểm của lớp thực nghiệm và đối chứng 72 Hình 3.3 So sánh kết quả kiểm tra của 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng 72 Hình 3.4 Biểu đồ so sánh kết quả phân loại trình độ của học sinh qua các lần kiểm tra 73

A MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Kiểm tra (KT), đánh giá (ĐG) chất lượng học tập là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học ở nhà trường phổ thông, giúp ĐG năng lực người học và điều chỉnh phương pháp dạy học

Việc đổi mới KT, ĐG được thể hiện trong quan điểm và đường lối chỉ đạo của Nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục Trung học phổ thông (THPT) nói riêng Điều này được thể hiện rất rõ trong Nghị quyết Hội nghị Trung ương khóa XII về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Nghị quyết đã nêu rõ: “Xác định đúng mục tiêu KT, ĐG phù hợp với đối tượng và yêu cầu; xây dựng nội dung và hình thức KT, thi, ĐG theo chuẩn năng lực; ĐG được

sự tiến bộ của người học; đổi mới việc ra đề thi, phương pháp xử lý kết quả và sử dụng kết quả Cần làm rõ KT, ĐG không chỉ tập trung vào việc xem học sinh (HS) học cái gì mà quan trọng hơn là KT HS đó học như thế nào, có biết vận dụng kiến thức hay không Định hướng này buộc đề thi không thể chỉ KT trí nhớ

mà phải yêu cầu vận dụng, thực hành, KT năng lực sáng tạo… Cần kết hợp kết quả của ĐG thường xuyên với kết quả ĐG cuối cùng Học đến đâu KT, ĐG đến

đó, với các kỳ thi quan trọng, đề bài sẽ yêu cầu vận dụng tổng hợp kiến thức và

kỹ năng của nhiều lĩnh vực/môn học để giải quyết một vấn đề chung, liên quan nhiều đến thực tiễn” Qua Nghị quyết Hội nghị Trung ương khóa XII có thể thấy được rằng vai trò quan trọng của hoạt động KT, ĐG trong nhà trường phổ thông, bởi đây là một mắt xích trọng yếu, một khâu cần “đột phá” của đổi mới giáo dục

và đào tạo Cần đổi mới KT, ĐG một cách mạnh mẽ, nhằm bảo đảm độ tin cậy, chính xác, tính khách quan, trung thực về kết quả học tập của HS; làm cơ sở cho việc điều chỉnh cách dạy, cách học

Hiện nay, việc KT, ĐG chất lượng học tập các môn học nói chung và môn Địa lí nói riêng ở bậc THPT chưa KT được năng lực người học và chưa góp phần điều chỉnh, đổi mới phương pháp dạy học Các đề KT thường xuyên, đề KT cuối học kỳ, đề KT cuối năm học và đề thi tốt nghiệp hầu như được ra theo dạng “đề đóng”, tính tích hợp chưa cao Các câu hỏi chủ yếu ĐG HS ở 2 mức nhận biết và

thông hiểu Để làm bài, HS thường phải ghi nhớ máy móc nội dung bài học Nhiều HS phổ thông còn thụ động trong việc học tập, khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức khoa học nói chung và Địa lí nói riêng đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn kém

Trước yêu cầu đổi mới KT, ĐG trong môn Địa lí ở bậc THPT và những bất

cập trong KT ĐG hiện nay, tôi chọn đề tài “Phương pháp kiểm tra, đánh giá

trong dạy học Địa lí lớp 11 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh” nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học là một việc làm

rất cần thiết

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

Nghiên cứu được các phương pháp, hình thức đổi mới kiểm tra, đánh giá trong dạy học Địa lí lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực học sinh nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí lớp 11 THPT

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về các hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học Địa lí 11 THPT

- Khảo sát thực trạng kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học Địa lí ở THPT

- Xây dựng và sử dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học Địa lí 11 THPT

- Thực nghiệm (TN) sư phạm ở trường phổ thông Rút ra những kết luận và

đề xuất liên quan đến đề tài

4 GIỚI HẠN ĐỀ TÀI

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Các hình thức kiểm tra, đánh giá

- Địa lí lớp 11

* Phạm vi không gian:

- Một số trường Trung học phổ thông ở Tỉnh Thừa Thiên Huế

* Phạm vi về thời gian: Đề tài thực hiện từ tháng 12/2016 đến tháng 9/2017

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

5.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

5.1.1 Phương pháp sưu tầm tài liệu

Thu thập các nguồn tài liệu liên quan để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài

5.1.2 Phương pháp phân tích tài liệu

Tiến hành xem xét, xác định và lựa chọn tư liệu, thông tin liên quan đến đề tài, được biên soạn, đăng tải từ các nguồn đáng tin cậy

5.1.3 Phương pháp tổng hợp tài liệu

Phân loại, hệ thống các nguồn tài liệu liên quan đến các phần, mục của đề tài làm cho cơ sở tóm tắt khoa học, sau khi đã được phân tích

5.1.4 Phương pháp thống kê toán học

Xử lí các số liệu, định lượng giá trị nguồn thông tin thu được, qua khảo sát thực tiễn khác một cách chính xác, khách quan

5.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

5.2.1 Phương pháp quan sát

Quan sát các hoạt động của thầy - trò, trò - trò, các biểu hiện tâm lí, kỹ năng làm việc của HS với phương tiện, tài liệu học tập trong các tiết học

5.2.2 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Tiến hành tổng hợp, phân tích, đánh giá các kinh nghiệm của bản thân, đồng nghiệp trong quá trình dạy học Địa lí lớp 11 Trung học phổ thông

5.2.3 Phương pháp phiếu điều tra bằng câu hỏi

Tiến hành khảo sát, điều tra về chất lượng, hiệu quả dạy học trước và sau khi tiến hành nghiên cứu, TN đề tài ở địa bàn nghiên cứu

5.2.4 Phương pháp phỏng vấn

Trao đổi trực tiếp, tiếp nhận được nguồn thông tin phản hồi từ chủ thể dạy học, chủ thể học, quản lí nhà trường về các vấn đề liên quan đến cơ sở thực tiễn, thực nghiệm đề tài

5.2.5 Phương pháp thực nghiệm giáo dục

Tiến hành hoạt động dạy học một số bài Địa lí 11, một số hoạt động khác khi TN các phương pháp dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

6 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU

Trong những năm gần đây, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đã quan tâm đến vấn đề đổi mới, sử dụng các hình thức KT, ĐG trong môn Địa lí nhằm phát huy khả năng, năng lực cho học như:

- Nguyễn Minh Tuệ, Nguyễn Đức Vũ, Trần Thị Tuyết Mai, “Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm và bài tập tự luận Địa lí lớp 10” bao gồm hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi tự luận cho các bài Địa lí 10, dùng cho HS tự học

- Phạm Thị Sen, Nguyễn Việt Hùng, “Câu hỏi và bài tập chọn lọc bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng” Xây dựng câu hỏi và bài tập cho nhiều khâu của quá trình dạy học, dùng để thực hiện cho nhiều phương pháp dạy học khác nhau như

vẽ biểu đồ, điền bảng trống…

- Tác giả Phạm Quang Tiến với bài: “Hướng dẫn GV một vài kĩ thuật đặt câu hỏi phát triển tư duy HS” (Tạp chí dạy và học ngày nay số tháng 2/2008) Theo các tác giả Nguyễn Hải Châu, Phạm Thị Sen, Nguyễn Đức Vũ, Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT môn Địa lí, NXB Giáo dục 2007 Đây là tài liệu trang bị cho người học những hiểu biết cơ bản về chương trình (CT) giáo dục phổ thông môn Địa lí, Chuẩn kiến thức và kỹ năng môn Địa lí THPT, hướng dẫn về việc đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo thích hợp và đúng chỉ đạo của

Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Tài liệu tập huấn: “Dạy học và kiểm tra, ĐG kết quả học tập theo định hướng năng lực HS môn Địa lí cấp THPT năm 2014” của Vụ giáo dục trung học Tài liệu trên đã chỉ rõ CT giáo dục định hướng năng lực cũng như đưa ra các phướng pháp dạy học và KT, ĐG theo định hướng năng lực trong môn Địa lí Đặc biệt trong tài liệu đã đưa ra phần lí luận chung về định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập KT, ĐG năng lực HS

- Tài liệu tập huấn: “Xây dựng các chủ đề dạy học và KT ĐG theo định hướng phát triển năng lực HS môn Địa lí năm 2014” của Dự án phát triển giáo

dục trung học 2 của Vụ giáo dục trung học Trong tài liệu này đã hướng dẫn cách biên soạn các chủ đề dạy học và qua đó đã hưỡng dẫn cách xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập trong các chủ đề

Các công trình nghiên cứu khoa học, bài viết, tài liệu trên đã nói rõ về vấn

đề đổi mới KT, ĐG theo định hướng năng lực, chỉ rõ các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực HS cũng như đưa ra quy trình chung về biên soạn các hình thức KT, ĐG HS theo định hướng phát triển năng lực Tuy nhiên các tài liệu trên chưa khái quát về cơ sở lí luận về KT, ĐG HS theo định hướng phát triển năng lực và các đề tài trên chưa đi vào cụ thể việc xây dựng các hình thức KT, ĐG HS theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học Địa lí 11 trong các bài dạy học trên lớp

7 CẤU TRÚC NỘI DUNG ĐỀ TÀI

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tư liệu tham khảo đề tài gồm có 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của kiểm tra, đánh giá trong dạy học Địa

lí 11 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Chương 2 Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Địa lí 11 trung học phổ thông

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

B NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

1.1 KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

1.1.1 Kiểm tra

Trong tiếng Anh, “kiểm tra” thường được dùng với nghĩa là “examine”,

“test” tương ứng với tiếng Việt là “kiểm tra” hoặc “trắc nghiệm”

Theo Từ điển Giáo dục, KT là bộ phận hợp thành của quá trình dạy - học nhằm nắm được thông tin về tình trạng và kết quả học tập của HS, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học Yêu cầu và nội dung KT phải bám sát từng giai đoạn học tập để không bỏ sót những điều cơ bản, đồng thời cũng không vượt quá phạm vi quy định của CT Theo Từ điển Tiếng Việt, GS Hoàng Phê chủ biên, NXB Giáo dục Hà Nội,

1974, KT là "xem xét tình hình thực tế để ĐG, nhận xét"

Theo Quy định của Quy chế ĐG, xếp loại HS của Bộ GD&ĐT, KT là đo lường kết quả học tập của HS Ở cấp Trung học cơ sơ (THCS) và cấp THPT Việc đo lường này được tính bằng điểm số ở hầu hết các môn học; một số môn học khác, có thể chỉ nhận xét, không tính theo điểm số

Qua các định nghĩa trên, có thể thấy, KT là công việc nhằm đo hay xác định mức độ về kiến thức, kỹ năng và thái độ mà người học đạt được sau một quá trình học tập KT là việc thu thập có tính định lượng (bằng đo lường) những dữ liệu, thông tin về các sự vật hiện tượng theo một lĩnh vực nào đó

KT là hình thức và phương tiện góp phần vào quá trình ĐG KT là phương tiện và hình thức của ĐG KT cung cấp những dữ liệu, những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc ĐG

1.1.2 Đánh giá

Trong tiếng Anh, ĐG (assessment, evaluation) được hiểu theo nhiều nghĩa

không giống nhau Woodhouse cho rằng, ĐG kết quả học tập của người học, tập trung vào việc cho điểm ĐG là sự lượng giá (evaluation) mà kết quả là điểm, có thể cho điểm bằng số, bằng chữ (từ A đến F) hay là sự miêu tả (xuất sắc, giỏi, đạt, không đạt) Điểm cũng có thể chỉ là “pass” (qua) hay “fail” (trượt) Câu hỏi

ĐG “Kết quả của bạn như thế nào?” Kết quả của ĐG là điểm [26]

T h e o Từ điển Giáo dục, ĐG kết quả học tập là xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS so với yêu cầu của CT đề ra Nội dung ĐG là những kết quả học tập hàng ngày, cũng như những kết quả phản ánh trong các kỳ

KT định kỳ và KT tổng kết các mặt kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của từng môn Yêu cầu ĐG là chú trọng xem xét mức độ thông hiểu và bền vững của kiến thức,

kỹ năng, kỹ xảo so với chuẩn của CT

Theo Quy định của Quy chế ĐG, xếp loại HS của Bộ GD&ĐT, ĐG là nhận định kết quả học tập, tức là trình độ học lực của HS, bao gồm cả nhận xét về tinh thần, thái độ, ý thức, phương pháp học tập

Từ những định nghĩa trên, có thể hiểu rằng, ĐG kết quả giáo dục nói chung

và ĐG kết quả học tập nói riêng là việc so sánh các thông tin thu được từ KT với mục tiêu đề ra để kết luận về kết quả học tập của người học

Do vậy KT và ĐG kết quả học tập của HS là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau KT nhằm cung cấp thông tin để ĐG và ĐG thông qua kết quả của KT Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra đánh giá (KTĐG)

1.1.3 Mục đích của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học

- Làm rõ mức độ hoàn thành mục tiêu dạy học, phát hiện nguyên nhân, điều chỉnh hoạt động dạy học

Công khai hóa việc nhận định hoạt động học tập của HS, từ đó tạo điều kiện cho HS phát triển kĩ năng tự ĐG và phấn đấu vươn lên trong học tập

- GV có cơ sở thực tế để không ngừng cải tiến, đổi mới PPDH, nâng cao hiệu quả bài dạy học [26]

1.1.4 Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học

Quá trình dạy học là một hệ thống bao gồm các yếu tố tác động qua lại lẫn nhau: mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học,

phương tiện day học, điều kiện dạy học, KTĐG [26]

KTĐG là một bộ phận hợp thành quan trọng của quá trình dạy học, cung cấp thông tin phản hồi làm cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy và học

Kết quả KTĐG là thông tin cần thiết cho giáo viên (GV), HS, phụ huynh

+ Biết được khả năng học tập so với mục tiêu, yêu cầu của CT

+ Tìm được nguyên nhân sai sót, từ đó điều chỉnh hoạt động của mình

- Giúp cán bộ quản lý giáo dục nắm được các thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học ở cơ sở giáo dục của mình để có sự chỉ đạo kịp thời, đúng hướng

- Giúp cha mẹ HS và cộng đồng thấy được kết quả dạy học

1.1.5 Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá

KTĐG là một trong những hoạt động quan trọng của quá trình dạy học nhằm xác định kết quả học tập của HS trên cơ sở đối chiếu với chuẩn kiến thức,kĩ năng và yêu cầu về thái độ của người học quy định tại CT giáo dục phổ thông KT

và ĐG là hai khâu không thể tách rời nhau trong một hoạt động thống nhất

ĐG kết quả học tập của người học dựa trên mục tiêu đề ra bằng công cụ chủ yếu là các hình thức KT ĐG là kết luận dựa trên những thông tin thu được qua

KT, xác định được các mức độ đạt được về chất lượng giáo dục Muốn ĐG chính xác thì phải dựa trên các kết quả tin cậy của KT

KT được xem là công cụ đo lường để cung cấp thông tin cần thiết cho

ĐG Kết quả KT dẫn đến sự tất yếu phải ĐG

KT mà không đi đến ĐG thì không có tác dụng và hiệu quả đối với giáo dục, vì kết quả KT chưa phản ánh được điều quan trọng nhất về chất lượng giáo dục Ngược lại, ĐG không dựa trên kết quả KT thì nặng về định tính, không đảm bảo tính chính xác và khách quan, dẫn đến các hậu quả không tốt về tâm lí, về hoạt động dạy học và giáo dục nói chung trong nhà trường

1.2 KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC

1.2.1 Khái niệm năng lực, năng lực học sinh

a Khái niệm năng lực

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn loại dấu hiệu khác nhau Có thể phân làm hai nhóm chính:

- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa Ví dụ: “Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó

có kết quả tốt đẹp” "Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm", “Năng lực là tổ hợp các kỹ năng của cá nhân đảm bảo thực hiện được một dạng hoạt động nào đó”, “Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”

- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống”

Như vậy, dù cách nói khác nhau, nhưng các ý kiến trên đều giống nhau ở

chỗ nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu Tất nhiên làm, thực hiện ở đây phải gắn với ý thức và thái

độ; phải có kiến thức và kĩ năng [28]

Tóm lại năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống

b Khái niệm năng lực học sinh

Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống [17]

Năng lực của HS là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố,

đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội

Từ đó, chúng ta có thể nhận định năng lực của HS phổ thông chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em

1.2.2 Khái niệm đánh giá năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc ĐG kết quả học tập không lấy việc KT khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc ĐG ĐG kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau ĐG kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong

việc cải thiện kết quả học tập của HS Hay nói cách khác, “Đánh giá theo năng

lực là ĐG giá khả năng thực hiện một công việc cụ thể dựa trên việc kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với yêu cầu sản phẩm đầu ra của quá trình giáo dục ”[9]

Theo Nguyễn Công Khanh thì “đánh giá HS theo cách tiếp cận năng lực là

ĐG theo chuẩn về sản phẩm đầu ra… nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức,

kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó”[17]

Như vậy, ĐG theo năng lực HS theo cách hiểu này đòi hỏi phải đáp ứng hai điều kiện chính là: phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đạt được một chuẩn nào đó theo yêu cầu

Tóm lại, ĐG theo định hướng năng lực là ĐG theo chuẩn và sản phẩm đầu

ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó

1.2.3 Đặc điểm năng lực

Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác

Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động

Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân, … Vậy không tồn tại năng lực chung chung [17]

1.2.4 Các loại năng lực

Mô hình năng lực theo OECD Trong CT dạy học hiện nay của các nước thuộc OECD, người ta phân chia năng lực thành hai nhóm chính đó là các năng lực chung và các năng lực cụ thể chuyên biệt còn gọi là năng lực chuyên môn Năng lực chung: Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp Một số năng lực cốt lõi của HS THPT: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán [9]

Năng lực chuyên biệt: Là những năng lực được hình thành và phát triển trên

cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Địa lí, Văn học…Một số năng lực chuyên biệt môn Địa lí: Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ, năng lực học tập tại thực địa, năng lực sử dụng bản đồ, năng lực sử dụng số liệu thống kê, năng lực sử dụng ảnh, hình vẽ, video clip, mô hình

Bảng 1.1 Bảng mô tả các năng lực chuyên biệt của môn Địa lí

Tư duy tổng hợp

theo lãnh thổ

Xác định được mối quan hệ tương hỗ giữa hai thành phần

tự nhiên, KTXH trên lãnh thổ

Xác định được mối quan hệ tương hỗ giữa nhiều thành phần tự nhiên, KTXH trên lãnh thổ

Xác định được mối quan hệ nhân quả giữa các thành phần

tự nhiên và KTXH trên lãnh thổ

Phân tích được mối quan hệ tương hỗ giữa các thành phần

tự nhiên và KTXH trên lãnh thổ

Giải thích được mối quan hệ nhân quả giữa các thành phần tự nhiên và KTXH trên lãnh thổ

Học tập tại thực

địa

Xác định được vị trí, giới hạn, các yếu tố tự nhiên và KTXH của địa điểm học tập và nghiên cứu

Quan sát và ghi chép được một số đặc điểm của các yếu tố tự nhiên và KTXH của địa điểm học tập và nghiên cứu

Thu thập được các thông tin về các đặc điểm tự nhiên

và KTXH của địa điểm học tập và nghiên cứu

Phân tích các thông tin thu thập được

về các đặc điểm tự nhiên và KTXH của địa điểm học tập và nghiên cứu

ĐG được những thuận lợi và khó khăn đối với sự phát triển KTXH của địa điểm học tập và nghiên cứu

Sử dụng bản đồ

Xác định được phương hướng, vị trí, giới hạn của các đối tượng

Mô tả được đặc điểm sự phân bố, quy mô, tính chất

So sánh được sự giống nhau và khác nhau về đặc điểm

tự

Giải thích và chứng minh được sự phân

bố, đặc điểm

Sử dụng bản đồ trong học tập và trong các hoạt động

Sử dụng số liệu

thống kê

Qua bảng số liệu thống kê và biểu

đồ, nhận xét được quy mô, cơ cấu và

xu hướng biến đổi của các đối tượng

tự nhiên và KTXH

Qua bảng số liệu thống kê và biểu

đồ, sơ sánh được quy mô, cơ cấu và

xu hướng biến đổi của các đối tượng

tự nhiên và KTXH

Giải thích, chứng minh được quy mô, cơ cấu, xu hướng biến đổi của các đối tượng tự nhiên và KTXH thể hiện qua bảng số liệu thống kê và biểu đồ

Phân tích được mối quan hệ giữa các đối tượng tự nhiên

và KTXH của một lãnh thổ được thể hiện qua bảng số liệu thống kê

Sử dụng số liệu thống kê để chứng minh, giải thích cho các vấn đề tự nhiên hay KTXH của một lãnh thổ nhất định

Sử dụng hình vẽ,

tranh ảnh, mô hình,

video clip

Nhận biết được các đặc điểm của các đối tượng tự nhiên

và KTXH được thể hiện trên hình vẽ, tranh ảnh, mô hình

So sánh được những điểm giống

và khác nhau giữa các đối tượng tự nhiên và KTXH được thể hiện trên hình vẽ, tranh ảnh,

mô hình

Phân tích được mối quan hệ giữa các yếu tố tự nhiên và KTXH được thể hiện trên tranh ảnh, video clip

Giải thích được các mối quan hệ nhân quả giữa các đối tượng tự nhiên và KTXH thể hiện trên tranh ảnh, video clip

Sử dụng tranh ảnh

để chứng minh hay giải thích cho các hiện tượng tự nhiên hay KTXH của một lãnh thổ

Nguồn: [8]

Hình 1.1 Sơ đồ các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của

học sinh

Các hình thức KTĐG theo định hướng năng lực của HS gồm:

+ ĐG quá trình thể hiện qua ĐG lớp học gồm các loại ĐG

* ĐG thông qua các bài KT trong lớp học

* ĐG thông qua vấn đáp, thảo luận

* ĐG thông qua quan sát trong quá trình dạy học

Theo C Boston (Trích dịch trong Assessment and Evaluation của tác giả

Carol Boston, ERIC Clearinghouse, Trường Đại học Maryland, College Par) sử

dụng ĐG mang tính chuẩn đoán nhằm cung cấp phản hồi cho người dạy và người học trong suốt quá trình giảng dạy được gọi là ĐG quá trình

ĐGQT là việc ĐG thực hiện trong suốt quá trình dạy học nhằm thu thập thông tin về kết quả học tập của người học để điều khiển hoạt động học tập của

họ sao cho đạt được kết quả tối ưu nhất

ĐGQT thực hiện chức năng ĐG để lấy thông tin phục vụ quá trình dạy học Với mục đích lấy thông tin phản hồi cho HS và GV, mối quan tâm của ĐGQT là hiệu quả của hoạt động dạy học trong việc phát triển khả năng của người học Như vậy, ĐGQT có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc điều khiển quá trình học tập sao cho đạt được mục tiêu mong đợi Nó giúp cho người dạy xác định đúng trình độ nhận thức hiện tại của người học, từ đó tác động để họ lấp các lỗ hổng kiến thức, kĩ năng, hoàn thiện nội dung bài học một cách tối ưu

Các kĩ thuật ĐG thường được sử dụng cho ĐGQT bao gồm: ĐG kết quả học tập, thành tích thông qua thi cử (ĐG cấp quốc gia, cấp tỉnh - thành phố, cấp trường), ĐG lớp học (bài KT trên lớp, vấn đáp, thảo luận nhóm, quan sát trong quá trình học, tự ĐG), ĐG qua hồ sơ học tập và ĐG qua sản phẩm, tài kiệu viết (bài tập về nhà, báo cáo, thảo luận)

ĐG lớp học

Đánh giá lớp học (ĐGLH) là một phương pháp tiếp cận dạy học và một tập hợp của các kĩ thuật Cách tiếp cận này có nghĩa là người dạycàng biết nhiều về những gì người học đang học thì họ có thể lập kế hoạch cho các hoạt động dạy học tốt hơn Các kĩ thuật ĐGLH đều rất đơn giản và không xếp loại Mục tiêu chính của ĐGQT là nhằm cải thiện chất lượng hoạt động dạy - học thông qua việc học tập của người học ĐGLH tập trung vào quan sát và cải thiện việc học hơn là quan sát và cải thiện việc dạy, cá nhân người dạy quyết định, kĩ thuật ĐG,

ĐG cái gì và cách ĐG phù hợp với nội dung và yêu cầu của từng lớp học cụ thể

và cách đáp ứng lại thông tin thu được thông qua ĐG vì mục đích của ĐGQT là cải thiện chất lượng học tập của người học Do đó, người học củng cố được nội dung học tập và kĩ năng tự ĐG

ĐG thông qua các bài KT trong lớp học

Đây là hình thức ĐG thông dụng nhất hiện nay, đã và đang áp dụng phổ biến ở trường THPT ở Việt Nam

Người dạy có thể ĐGQT thông qua các bài KT 10 phút, 15 phút, 30 phút hay 1 tiết Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm hay tự luận khách quan, hoặc kết hợp cả hai để ĐG xem người học đang ở đâu trong quá trình dạy học, từ đó giúp đỡ, định hướng cho người học để học tập tốt hơn hoặc người dạy có thể thay đổi phương pháp dạy học để đáp ứng trình độ lĩnh hội của HS

ĐG thông qua vấn đáp, thảo luận

GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để KT việc học bài ở nhà của HS hoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời trong quá trình dạy học bài mới Trong quá trình dạy học bài mới, GV nên sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy hiệu quả, khả năng cá nhân kết hợp hoạt động nhóm như: kỹ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật tia chớp… để nâng cao chất lượng dạy - học

ĐG thông qua quan sát trong quá trình dạy học

ĐG thông qua quan sát trong quá trình dạy học có thể thông qua bảng quan sát hoặc không sử dụng bảng quan sát mà chỉ tự do quan sát và ghi chép lại như nhật ký dạy học để từ đó điều chỉnh phương pháp dạy học sao cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS

HS tự ĐG

GV có thể yêu cầu HS tự ĐG kiến thức, kĩ năng, thái độ và mục tiêu học tập của chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học Cũng có thể là ĐG lẫn nhau trong học tập thông qua các bảng hỏi, bài tập tự ĐG mục tiêu về thái độ do GV thiết kế

b Đánh giá tổng kết

Đây là loại ĐG sản phẩm cuối cùng của hoạt động dạy học ĐG việc thực hiện các mục tiêu đã được nêu ra thông qua các hình thức KT, thực hiện nhiệm

vụ, các sản phẩm, xem xét hồ sơ Mục đích của ĐG tổng kết là để cung cấp thông tin; ĐG thành tích của người học ở cuối mỗi, chuỗi bài giảng; để KT, khen thưởng…; để xem xét quá trình học [8]

1.2.5 Mục tiêu kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực

a Đối với học sinh

Cung cấp thông tin phản hồi về quá trình học tập, từ đó điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân

- Xác nhận kết quả học tập của người học

- Phát triển năng lực tư duy, năng lực hành động của người học

b Đối với giáo viên

- Biết được trình độ chung của người học, những HS tiến bộ, những HS bị giảm sút để động viên và giúp đỡ kịp thời

- Kết quả ĐG giúp GV xem xét và điều chỉnh lại phương pháp [9]

1.2.6 Phân biệt đánh giá năng lực với đánh giá chuẩn kiến thức kĩ năng

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa ĐG năng lực và ĐG kiến thức kỹ năng, mà ĐG năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với ĐG kiến thức, kỹ năng Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) [4] Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa ĐG năng lực và ĐG kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

Bảng 1.2 Bảng về một số tiêu chí phân biệt đánh giá năng lực với đánh giá

chuẩn kiến thức kĩ năng

Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ

Xác định việc đạt kiến thức,

kỹ năng theo mục tiêu của

CT giáo dục

ĐG, xếp hạng giữa những người học với nhau

2 Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng,thái độ) được học trong nhà trường

3 Nội dung

đánh giá

Những kiến thức, kỹ năng, thái độ

ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

Thường diễn ra trong những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy

6 Kết quả

đánh giá

Năng lực người học phụ thuộc vào

độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập

đã hoàn thành

Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn

Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm

vụ hay bài tập đã hoàn thành Càng đạt được nhiều đơn

vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn

Nguồn: [8]

1.2.6.1 Câu hỏi, bài tập theo định hướng năng lực

Đặc điểm câu hỏi, bài tập theo định hướng năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc ĐG việc đổi mới xây dựng câu hỏi, bài tập là: Sự đa dạng của câu hỏi, bài tập, chất lượng câu hỏi, bài tập, sự lồng ghép câu hỏi, bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các câu hỏi, bài tập

Những đặc điểm của câu hỏi, bài tập định hướng phát triển năng lực:

1 Yêu cầu của câu hỏi, bài tập

- Có mức độ khó khác nhau

- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu

- Định hướng theo kết quả

2 Hỗ trợ học tích lũy

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

- Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực

- Vận dụng thường xuyên cái đã học

3 Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội

4 Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở

- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh)

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau

5 Bao gồm cả những câu hỏi, bài tập cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

6 Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

7 Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp

- Đặt vấn đề mở

- Độc lập tìm hiểu

- Không gian cho các ý tưởng khác thường

- Diễn biến mở của giờ học

8 Phân hóa nội tại

- Con đường tiếp cận khác nhau

- Phân hóa bên trong

- Gắn với các tình huống và bối cảnh

1.2.6.2 Phân loại câu hỏi, bài tập theo định hướng năng lực

Đối với GV, câu hỏi, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với HS, câu hỏi, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các câu hỏi, bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là câu hỏi, bài tập miệng, câu hỏi, bài tập viết, câu hỏi, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, câu hỏi, bài tập theo nhóm hay cá nhân, câu hỏi, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở Câu hỏi, bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi

Những yêu cầu chung đối với các câu hỏi,bài tập là:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được

- Không giải qua đoán mò được

Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập ĐG (thi, KT):

Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,

chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

Bài tập ĐG: Là các KT ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như KT chất

lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:

Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự

trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại bài tập này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn

Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV

và HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở” Chẳng hạn GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu,

HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình

về bài tập mở

Câu hỏi, bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc KT năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này Tuy nhiên, câu hỏi, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí ĐG khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và ĐG cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học Trong việc ĐG câu hỏi, bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các câu hỏi, bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có

ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực HS Trong dạy học và KTĐG giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn [9]

1.2.6.3 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng phát triển năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận tương ứng như sau [9]

Bảng 1.3 Bảng các mức độ về quá trình nhận thức và bậc trình độ nhận thức

Các mức quá

trình nhận thức

Các bậc trình độ nhận thức Các đặc điểm của nhận thức

1 Hồi tưởng

thông tin

Tái hiện Nhận biết lại Tái tạo lại

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2 Xử lý thông

tin

Hiểu và vận dụng Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng

- Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

3 Tạo thông tin Xử lí, giải quyết

vấn đề

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

- ĐG một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Nguồn: [8]

Các dạng câu hỏi và bài tập theo định hướng phát triển năng lực

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng phát triển năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, ĐG, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng

và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau [9]

1.3 CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA MÔN ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.3.1 Mục tiêu chương trình Địa lí 11 trung học phổ thông

Cùng với CT địa lí 10 và 12, CT địa lí lớp 11 góp phần cung cấp kiến thức

về hoạt động của con người trong các quốc gia, khu vực khác nhau trên toàn cầu

Về kiến thức: Biết và giải thích được:

- Một số đặc điểm của nền KTXH thế giới đương đại, một số vấn đề mang tính toàn cầu

- Đặc điểm tự nhiên, dân cư, KTXH của một số khu vực, quốc gia tiêu biểu cho trình độ phát triển KTXH khác nhau trên thế giới

Về kỹ năng: củng cố và tiếp tục phát triển các kỹ năng:

- Kĩ năng nhận xét, phân tích, tổng hợp, so sánh, ĐG các sự vật, hiện tượng địa lí, đặc biệt là các hiện tượng địa lí KTXH

- Kĩ năng xây dựng, sử dụng và khai thác bản đồ, đồ thị, số liệu thống kê, liên quan đến địa lí KTXH thế giới, khu vực và một số quốc gia tiêu biểu

- Kĩ năng thu nhập, phân tích, trình bày xử lí các thông tin địa lí của một quốc gia tiêu biểu và khu vực trên thế giới

- Kĩ năng vận dụng kiến thức để giải thích các sụ vật, hiện tương địa lí, KTXH đang diễn ra trên quy mô toàn cầu và khu vực phù hợp với khả năng của HS

Về thái độ: Giáo dục HS tiếp tục phát triển:

- Quan tâm đến những vấn đề liên quan đến toàn cần hóa như dân số, môi trường, phát triển bền vững, biến đổi khí hậu

- Phân biệt, ủng hộ những xu thế tiến bộ, tất yếu của thời đại

- Thài độ đúng đắn trước hiện tượng KTXH của một số quốc gia

- Ý chí vươn lên, đóng góp vào sự phát triển KTXH của đất nước

- Tình yêu đất nước, quê hương, con người trên tinh thần quốc tế

1.3.2 Đặc điểm cấu trúc và nội dung chương trình Địa lí 11 trung học phổ thông

Nội dung CT địa lí lớp 11 đề cập đền đặc điểm KTXH của thế giới, một số khu vực và quốc gia Những kiến thức về địa lí thế giới phần nào đã được đưa vào CT địa lí lớp 7 và lớp 8 của cấp THCS qua các nội dung: Thành phần nhân văn của môi trường, các môi trường địa lí, thiên nhiên và con người ở các Châu lục Ở CT địa lí lớp 10 với các nội dung về địa lí tự nhiên KTXH đại cương đã tạo cơ sở cho CT địa lí KTXH thế giới ở lớp 11 Để thực hiện được mục tiêu cung cấp cho HS phươn pháp tìm hiểu về thế giới, giúp cho HS có khả năng tự tìm kiếm, xử lí thông tin để tăng vốn hiểu biết cá nhân, CT địa lí 11 chỉ tập trung cho HS tìm hiểu kĩ một số lượng hạn chế các đối tượng địa lí

 CT có cấu trúc như sau:

 Phần A: Khái quát nền KTXH thế giới, gồm 9 tiết (trong đó có 7 tiết lý thuyết và 2 tiết thực hành)

Phần này trình bày các vấn đề chung nhất, phản ánh trính độ phát triển và

xu thế phát triển KTXH toàn cầu, cũng như một số vấn đề nảy sinh đang được toàn nhân loại quan tâm Đây là các vấn đề được đặt ra trong CT cải cách giáo dục trước đây, song ở CT mới này chúng đã được nhìn nhận trong bối cảnh của

xu thế toàn cầu hóa diễn ra quyết liệt hơn, hiện thức hơn và đang tác động mạnh tới KTXH Việt Nam Thực hiện CT này GV cần chú ý phương châm của Việt Nam: “Hòa nhập chứ không hòa tan” để góp phần định hướng suy nghĩ hành động cho lớp trẻ, những người sẽ nắm vận mệnh của đất nước trong một tương lai không xa

Để có cái nhìn đầy đủ hơn về thế giới, trong phần này còn đề cập tới một số vấn đề KTXH của Châu Phi, Mĩ La Tinh, Khu vực Tây Nam Á và khu vực Trung

Á Đây là những khu vực tập trung các nước đang phát triển mà CT địa lí cấp THPT trước đây chưa có điều kiện đề cập tới

 Phần B: Địa lí khu vực và quốc gia, gồm 35 tiết (trong đó có 25 tiết lý thuyết, 10 tiết thực hành)

CT địa lí lớp 11 trình bày đặc điểm địa lí của Liên Minh Châu Âu, Khu vực Đông Nam Á và các quốc gia được chọn là: Hợp chủng quốc Hoa kỳ, Cộng hòa

Liên Bang Đức, Nhất Bản, Cộng hòa Dân chủ Trung Hoa, Ô-xtrâ-li-a, trong đó

có bài Cộng hòa Liên Bang Đức được xếp trong nhóm bài về Liên Minh Châu

Âu Nguyên tắc lựa chọn để đưa vào nội dung chương trình địa lí lớp 11 chủ yếu vẫn là các khu vực và quốc gia điển hình về phát triển kinh tế - Xã hội, đồng thời cũng là những nước có quan hệ ngoại giao, kinh tế với Việt Nam Khi nghiên cức, phân tích các điều kiện phát triển KTXH của những nước này, HS sẽ hiểu thêm những đặc điểm nêu ở phần một

1.3.3 Đặc điểm sách giáo khoa Địa lí 11 trung học phổ thông

 Phần A Khái quát nền KTXH thế giới:

- Bài 1: Sự tương phản về trình độ phát triển KTXH của các nhóm nước Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại

- Bài 2: Xu hướng toàn cầu hóa, khu vực hóa kinh tế

- Bài 3: Một số vấn đề mang tính toàn cầu

- Bài 4: Thực hành: Tìm hiểu những cơ hội và thách thức của toàn cầu hóa đối với các nước đang phát triển

- Bài 5: Một số vấn đề của Châu lục và khu vực

 Phần B: Địa lí khu vực và quốc gia

- Bài 6: Hợp chủng Quốc Hoa Kỳ

- Bài 7: Liên Minh Châu Âu

- Bài 8: Liên Bang Nga

- Bài 9: Nhật Bản

- Bài 10: Cộng Hòa Nhân Dân Trung Hoa

- Bài 11: Khu vực Đông Nam Á

- Bài 12: Ô - xtrây - li - a

Sách giáo khoa địa lí nâng cao về cơ bản cũng gồm 2 phần nêu trên nhưng

bổ sung một số nội dung sau:

Trong phần A tách mục: “Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại”

ra thành bài riêng

Trong phần B bổ sung ba bài về 3 quốc gia là:

+ Công Hòa Liên Bang Braxin

+ Ấn Độ

+ Ai Cập

 Đặc điểm về nội dung

SGK địa lí 11 trình bày 2 kênh: kênh chữ và kênh hình

 Kênh chữ: Chiếm tỉ lớn trong SGK, phương thức trình bày có sự kết hợp giữa diễn dịch và quy nạp và được trình bày theo kiểu mới

Hệ thống câu hỏi, bài tập nằm ở giữa và cuối bài nhằm củng cố kiến thức cơ bản của bài học, giúp HS tự nghiên cứu, rèn luyện kĩ năng địa lí,

Trong kênh chữ kiến thức được sắp xếp và hệ thống hóa, phân chia theo các

đề mục, nêu ra dưới dạng các vấn đề được trình bày bằng các kiểu chữ riêng, cỡ chữ to nhỏ, in nghiêng hoặc in đậm

Những bài học về địa lí KTXH các nước trong sách giáo khoa cũng không nhất thiết đi theo một cấu trúc không thay đổi như: Công nghiệp, nông nghiệp, giao thông vận tải, như trước đây mà tập trung vào hai, ba ngành chủ chốt có tầm quan trọng đối với từng nước

Kênh hình: Đối với bộ môn địa lí nói chung và hoạt động trải nghiệm sáng tạo nói riêng, kênh hình là một bộ phận không thể thiếu

Trong sách giáo khoa địa lí 11, kênh hình có số lượng nhiều, đa dạng, có màu sắc đẹp, đảm bảo tính sư phạm, tính khoa học, tính thẩm mỹ, phù hợp với nội dung bài học Kênh hình bao gồm: Tranh ảnh, biểu đồ, bản đồ, sơ đồ, bảng số liệu kênh hình được trình bày theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của HS

Hệ thống bài thực hành trên lớp nhiều, rèn luyện cho HS kĩ năng phân tích

tư liệu, viết báo cáo ngắn, phân tích số liệu thống kê, xây dựng biểu đồ, đọc, nhận xét, giải thích một hiện tượng địa lí KTXH trên bản đồ Các bài thực hành được phân bố cuối mỗi bài

1.4 ĐẶC ĐIỂM TÂM SINH LÍ HỌC SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.4.1 Đặc điểm tâm lí học sinh

1.4.1.1 Đặc điểm về sự phát triển thể chất

Tuổi HS lớp 11 là thời kì đạt được sự trưởng thành về mặt cơ thể Sự phát triển thể chất đã bước vào thời kì phát triển bình thường, hài hòa, cân đối Cơ thể của các em đã đạt tới mức phát triển của người trưởng thành, nhưng sự phát triển của các em còn kém so với người lớn Các em có thể làm những công việc nặng của người lớn Hoạt động trí tuệ của các em có thể phát triển tới mức cao Ở tuổi này, các em dễ bị kích thích và sự biểu hiện của nó cũng giống như ở tuổi thiếu niên Tuy nhiên tính dễ bị kích thích này không phải chỉ do nguyên nhân sinh lí như ở tuổi thiếu niên mà nó còn do cách sống của cá nhân (như hút thuốc lá, không giữ điều độ trong học tập, lao động, vui chơi…)

Nhìn chung ở tuổi này các em có sức khỏe và sức chịu đựng tốt hơn tuổi thiếu niên Thể chất của các em đang ở độ tuổi phát triển mạnh mẽ rất sung sức, nên người ta hay nói: “Tuổi 17 bẻ gãy sừng trâu” Sự phát triển thể chất ở lứa tuổi này sẽ có ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý và nhân cách đồng thời nó còn ảnh hưởng tới sự lựa chọn nghề nghiệp sau này của các em

1.4.1.2 Điều kiện sống và hoạt động

Trong gia đình, các em đã có nhiều quyền lợi và trách nhiệm như người lớn, cha mẹ bắt đầu trao đổi với các em về một số vấn đề quan trọng trong gia đình Có thể nói rằng cuộc sống của các em trong độ tuổi này là vừa học tập vừa lao động

Ở nhà trường, học tập vẫn là hoạt động chủ đạo nhưng tính chất và mức độ thì phức tạp và cao hơn hẳn so với tuổi thiếu niên Đòi hỏi các em tự giác, tích cực độc lập hơn, phải biết cách vận dụng tri thức một cách sáng tạo Việc gia nhập Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh trong nhà trường đòi hỏi các em phải tích cực độc lập, sáng tạo, phải có tính nguyên tắc, có tinh thần trách nhiệm, biết phê bình và tự phê bình

Tóm lại, ở lứa tuổi HS lớp 11, các em có hình dáng người lớn, có những nét

của người lớn nhưng chưa phải là người lớn, còn phụ thuộc vào người lớn

1.4.2 Đặc điểm về hành động và phát triển trí tuệ ở học sinh lớp 11

1.4.2.1 Đặc điểm về hành động ở học sinh lớp 11

Hoạt động học tập vẫn là hoạt động chủ đạo đối với HS lớp 11 nhưng yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em Muốn lĩnh hội được sâu sắc các môn học, các em phải có một trình độ tư duy khái niệm, tư duy khái quát phát triển đủ cao Những khó khăn trở ngại mà các em gặp thường gắn với sự thiếu kĩ năng học tập trong những điều kiện mới chứ không phải với

sự không muốn học như nhiều người nghĩ

Thái độ của các em đối với việc học tập cũng có những chuyển biến rõ rệt Thái độ có ý thức đối với việc học tập của các em được tăng lên mạnh mẽ Do vậy,

GV phải làm cho các em HS hiểu ý nghĩa và chức năng giáo dục phổ thông đối với giáo dục nghề nghiệp và đối với sự phát triển nhân cách toàn diện của HS

Mặt khác, ở lứa tuổi này các hứng thú và khuynh hướng học tập của các em

đã trở nên xác định và được thể hiện rõ ràng hơn Các em thường bắt đầu có hứng thú ổn định đặc trưng đối với một khoa học, một lĩnh vực tri thức hay một hoạt động nào đó Điều này đã kích thích nguyện vọng muốn mở rộng và đào sâu các tri thúc trong các lĩnh vực tương ứng

1.4.2.2 Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ ở học sinh lớp 11

Lứa tuổi HS lớp 11 là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ Do

cơ thể các em đã được hoàn thiện, đặc biệt là hệ thần kinh phát triển mạnh tạo điều kiện cho sự phát triển các năng lực trí tuệ

Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ của người lớn Quá trình quan sát gắn liền với tư duy và ngôn ngữ Khả năng quan sát một phẩm chất cá nhân cũng bắt đầu phát triển ở các em Tuy nhiên, sự quan sát ở các em thường phân tán, chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định, trong khi quan sát một đối tượng vẫn còn mang tính đại khái, phiến diện đưa ra kết luận vội vàng không

có cơ sở thực tế

Trí nhớ của HS lớp 11 cũng phát triển rõ rệt Trí nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ Các em đã biết sắp xếp lại tài liệu học tập theo một trật tự mới, có biện pháp ghi nhớ một cách khoa học Có nghĩa là khi học bài

các em đã biết rút ra những ý chính, đánh dấu lại những đoạn quan trọng, những

ý trọng tâm, lập dàn ý tóm tắt, lập bảng đối chiếu, so sánh

Hoạt động tư duy của HS lớp 11 phát triển mạnh Các em đã có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo hơn Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa phát triển cao giúp cho các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng Các em thích khái quát, thích tìm hiểu những quy luật và nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu… Năng lực tư duy phát triển đã góp phần nảy sinh hiện tượng tâm lý mới đó là tính hoài nghi khoa học

Nhìn chung tư duy của HS lớp 11 phát triển mạnh, hoạt động trí tuệ linh hoạt và nhạy bén hơn Các em có khả năng phán đoán và giải quyết vấn đề một cách rất nhanh Tuy nhiên, ở một số HS vẫn còn nhược điểm là chưa phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ của bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính Vì vậy GV cần hướng dẫn, giúp đỡ các em tư duy một cách tích cực

1.5 Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong môn Địa lí 11 trung học phổ thông hiện nay

Trong những năm học vừa qua, việc đổi mới KTĐG đã được lãnh đạo các trường THPT quan tâm Tuy nhiên do có nhiều môn học, mỗi môn có đặc thù riêng nên việc thực hiện đổi mới KTĐG thường được giao về các tổ, nhóm chuyên môn

Từ đó dẫn đến quá trình thực hiện ở các bộ môn, các nhà trường không giống nhau Kết quả điều tra như sau:

Bảng 1.4 Nhận thức của giáo viên về việc đổi mới KT, ĐG trong môn Địa lí 11