Phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học địa lý lớp 12 trung học phổ thông

Song thực tiễn việc kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lí ở trường phổ thông cho thấy: quan niệm về kiểm tra đánh giá của giáo viên, học sinh và xã hội cũng có nhiều bất cập, kiểm tra đ

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ HẠNH

PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƯ DUY LIÊN HỆ TỔNG HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Địa lý

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chưa hề được sử dụng để bảo vệ một học vị nào Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc rõ ràng và được phép công bố

Huế, ngày 20 tháng 5 năm 2018

Học viên thực hiện

Lê Thị Hạnh

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 5

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ 6

MỞ ĐẦU 8

1 Lí do chọn đề tài 8

2 Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài 9

3 Lịch sử nghiên cứu 10

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 11

5 Phương pháp nghiên cứu: 12

6 Cấu trúc luận văn 13

PHẦN NỘI DUNG 14

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƯ DUY LIÊN HỆ TỔNG HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 THPT 14

1.1 Kiểm tra, đánh giá trong dạy học địa lí 14

1.1.1 Một số khái niệm và hình thức kiểm tra 14

1.1.1.1 Một số khái niệm 14

1.1.1.2 Hình thức kiểm tra: 16

1.1.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá 17

1.1.3 Các yêu cầu của kiểm tra đánh giá 17

1.1.4 Mối quan hệ giữa kiểm tra đánh giá với các yếu tố khác của quá trình dạy học 18

1.2 Năng lực và năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học địa lí lớp 12 THPT 19

1.2.1 Khái niệm năng lực 19

1.2.2 Phân loại năng lực 20

1.2.3 Các đặc điểm của năng lực 21

1.2.4 Các năng lực chuyên biệt của môn địa lí 21

1.2.4.1 Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ 21

1.2.4.2 Năng lực sử dụng bản đồ 23

1.2.4.3 Năng lực sử dụng số liệu thống kê 25

1.2.4.4 Năng lực sử dụng hình vẽ, tranh ảnh, mô hình, video clíp… 26

1.2.4.5 Năng lực làm việc tại thực địa 28

1.2.5 Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 30

1.3 Tư duy và Tư duy địa lí 31

1.3.1 Khái niệm và vai trò của tư duy 31

1.3.1.1 Khái niệm 31

1.3.1.2 Vai trò của tư duy 33

1.3.2 Tư duy địa lí 34

1.4 Đặc điểm chương trình, SGK Địa lí 12 THPT 36

1.4.1 Đặc điểm chương trình môn Địa lí lớp 12 THPT 36

1.4.1.1 Mục tiêu chương trình Địa lí 12 THPT 36

1.4.1.2 Cấu trúc chương trình Địa lí 12 THPT 37

1.4.2 Đặc điểm SGK Địa lí 12 THPT 37

1.4.2.1 Cấu trúc 37

1.4.2.2 Nội dung và hình thức trình bày 38

1.4.2.3 Những thuận lợi của chương trình SGK địa lí 12 THPT với việc phát triển năng lực TDLHTH của HS 39

1.4.2.4 Một số khó khăn của chương trình SGK địa lí 12 THPT với việc phát triển năng lực TDLHTH của HS 40

1.5 Đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của HS lớp 12 THPT 41

1.5.1 Thuận lợi 42

1.5.2 Khó khăn 42

1.6 Thực trạng kiểm tra đánh giá năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học địa lí 12 ở trường THPT 43

1.6.1 Mục đích điều tra, khảo sát 43

1.6.2 Tổ chức khảo sát, phương pháp thu thập và xử lí dữ liệu 43

1.6.2.1 Tổ chức khảo sát 43

1.6.2.2 Phương pháp thu thập và xử lí dữ liệu 44

1.6.3 Kết quả khảo sát 44

1.6.3.1 Đối với giáo viên 44

1.6.3.2 Đối với học sinh 47

1.6.3.3 Kết luận 49

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƯ DUY LIÊN HỆ TỔNG HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 THPT 51

2.1 Năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong chương trình địa lí 12 51

2.1.1 Các mối liên hệ tổng hợp trong chương trình, SGK địa lí 12 cần kiểm tra đánh giá 51

2.1.2 Các mức độ cần kiểm tra đánh giá năng lực tư duy liên hệ tổng hợp 56

2.2 Nguyên tắc kiểm tra đánh giá năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học địa lí 12 56

2.3 Quy trình và các phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học địa lí 12 58

2.3.1 Quy trình KTĐG năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học địa lí 12 THPT 58

2.3.1.1 Quy trình 58

2.3.1.2 Giải thích quy trình 59

2.3.2 Các phương pháp KTĐG năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học địa lí 12 THPT 61

2.3.2.1 Các tiêu chí trong kiểm tra đánh giá năng lực tư duy liên hệ tổng hợp 61

2.3.2.2 Các phương pháp KTĐG năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học địa lí 12 64

2.4 Một số bài kiểm tra minh họa 92

2.4.1 Những yêu cầu khi thiết kế bài kiểm tra đánh giá năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học địa lí 12 THPT 92

2.4.2 Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học địa lí 12 THPT 93

2.4.3 Ví dụ về bài KTĐG năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học địa lí 12 THPT 95

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 100

3.1 Mục đích thực nghiệm 100

3.2 Đối tượng thực nghiệm 100

3.3 Nội dung, phương pháp thực nghiệm 100

3.3.1 Nội dung thực nghiệm 100

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm 100

3.3.2.1 Chọn mẫu thực nghiệm 101

3.3.2.2 Quan sát giờ học 102

3.3.2.3 Các bài kiểm tra 102

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 102

3.4.1 Đánh giá về hoạt động của giáo viên và học sinh trong các giờ học 102

3.4.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 104

3.4.2.1 Các thông số cần tính 104

3.4.2.2 Kiểm định giả thuyết thống kê 108

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 110

1 Kết luận 110

2 Kiến nghị 111

T I LIỆU THAM KHẢO 113 PHỤ LỤC

GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo

hợp trong dạy học 47 Bảng 2.1 Nội dung KTĐG năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ trong môn Địa lí

lớp 12 THPT 51 Bảng 2.2 Mức độ tư duy liên hệ tổng hợp đơn giản và phức tạp 60

Bảng 2.3 Tiêu chí đánh giá tác động của sự gia tăng dân số ở VN đến sự phát triển

kinh tế xã hội 65

Bảng 2.4 Tiêu chí đánh giá mức độ ảnh hưởng của VTĐL đến khí hậu, cảnh quan,

sự phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội của Việt Nam 67

Bảng 2.5 Tiêu chí đánh giá mức độ phân tích các điều kiện để ĐBSCL là vùng

chuyên canh LTTP lớn nhất nước và vấn đề khai thác theo chiều sâu của vùng Đông Nam Bộ 71

Bảng 2.6 Tiêu chí đánh giá khả năng dựa vào bản đồ VN để giải thích sự khác biệt về khí

hậu ĐB và TB; nguyên nhân và sự phân bố cây LTTP và cây công nghiệp 78 Bảng 2.7 Tiêu chí đánh giá mức độ phân tích thế mạnh và hạn chế của khu vực địa

hình đồi núi và đồng bằng đối với KTXH 80 Bảng 2.8 Tiêu chí đánh giá mức độ giải thích sự phân bố dân cư ở đồng bằng và

miền núi ảnh hưởng đến sự phát triển KTXH 83

Bảng 2.9 Tiêu chí đánh giá mức độ phân tích mối quan hệ giữa ĐKTN và TNTN

đến việc hình thành cơ cấu Nông- Lâm- Ngư ở vùng phía Tây, vùng ven biển và vùng phía Đông 85

Bảng 2.10 Tiêu chí đánh giá kĩ năng, thái độ của HS khi đọc bản đồ địa hình 90

Bảng 3.1 Danh sách trường, GV, lớp tham gia TNSP 100 Bảng 3.2 Kết quả học tập năm học 2016-2017 của nhóm thực nghiệm và đối chứng 101 Bảng 3.3 Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra 105 Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất 105 Bảng 3.5 Bảng phân phối tần suất tích luỹ wi (%) của bài kiểm tra sau thực nghiệm 106 Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số thống kê 108

BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Kết quả học tập năm học 2016-2017 của nhóm thực nghiệm và

đối chứng 101 Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân phối tấn suất của nhóm thực nghiệm và đối chứng 106 Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phân phối tần suất tích luỹ của nhóm thực nghiệm

và đối chứng 107

ĐỒ THỊ

Đồ thị 3.1 Đồ thị phân phối tấn suất của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng 106

Đồ thị 3.2 Đồ thị phân phối tần suất tích luỹ của hai nhóm thực nghiệm và

đối chứng 107

HÌNH VẼ

Hình 2.1 Quy trình KTĐG năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học địa lí 12

THPT 58

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong điều kiện đất nước ta hiện nay, đổi mới nền giáo dục và đào tạo có ý nghĩa vô cùng lớn lao, là yếu tố quan trọng hàng đầu nhằm “đào tạo bồi dưỡng và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực để đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa” Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo xác định mục tiêu tổng quát của đổi mới là: “Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, hết lòng phục vụ nhân dân và đất nước; có hiểu biết và kỹ năng cơ bản, khả năng sáng tạo để làm chủ bản thân, sống tốt và làm việc hiệu quả Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; hệ thống giáo dục được chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và mang đậm bản sắc dân tộc ”

Đổi mới phương pháp dạy học không thể tách rời đổi mới kiểm tra đánh giá Bởi vì mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá là những thành

tố quan trọng của quá trình dạy học ở trường phổ thông, chúng có quan hệ mật thiết

và biện chứng với nhau Do đó, trong Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X, Đảng ta

đã nêu rõ cần “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều Hoàn thiện hệ thống đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục Cải tiến nội dung và phương pháp thi cử nhằm đánh giá đúng trình độ tiếp thu tri thức, khả năng học tập, khắc phục những mặt yếu kém và tiêu cực của giáo dục” Kiểm tra đánh giá có vai trò quan trọng, là một biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, đó là khâu mở đầu của quá trình dạy học, đồng thời cũng là khâu kết thúc của quá trình dạy học này để mở ra một quá trình dạy học khác cao hơn đồng thời nó cũng tác động điều tiết trở lại quá trình đào tạo Dạy học là một quá trình khép kín, để điều chỉnh quá trình này một cách có hiệu quả cả người dạy và người học đều phải tiếp thu được những thông tin ngược từ việc kiểm tra, đánh giá tri thức Việc kiểm tra, đánh giá có nhiệm vụ làm sáng tỏ tình hình

tích cực chủ động, độc lập, tự giác trong mỗi học sinh Đồng thời thông qua kiểm tra đánh giá giáo viên có thể rút kinh nghiệm quá trình dạy học của mình để từ đó có những điều chỉnh biện pháp sư phạm hợp lí hơn Song thực tiễn việc kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lí ở trường phổ thông cho thấy: quan niệm về kiểm tra đánh giá của giáo viên, học sinh và xã hội cũng có nhiều bất cập, kiểm tra đánh giá còn nặng

về ghi nhớ kiến thức sách giáo khoa mà không kiểm tra được học sinh hiểu và vận dụng tư duy theo lãnh thổ, tìm ra mối liên hệ giữa đối tượng địa lí; kĩ năng đánh giá học sinh chưa thực sự được giáo viên quan tâm; việc đánh giá còn nặng về hình thức,

về điểm, độ chính xác chưa cao Chính vì vậy việc kiểm tra đánh giá chưa phát huy được đúng vai trò và khả năng của nó

Cho đến nay, trong quá trình dạy học địa lí lớp 12 nhiều giáo viên khó khăn trong việc lựa chọn nội dung, phương pháp giảng dạy và kiểm tra, đánh giá để phù hợp với chương trình mới Hơn nữa phải thấy rằng học sinh lớp 12 phải chuẩn bị cho những kì thi quan trọng như tốt nghiệp, đại học mà địa lí là một trong những môn quan trọng nằm trong khối xã hội Do đó, việc tăng cường kiểm tra, đánh giá kết quả học tập địa lí của học sinh là hết sức cần thiết Trong đó đặc trưng môn địa

lí cần phát triển cho sinh năng lực chuyên biệt và “Tư duy liên hệ tổng hợp” là một trong những năng lực vô cùng quan trọng Vì thông qua việc kiểm tra đánh giá, học sinh sẽ hình thành được kĩ năng, tự tìm ra được mối liên hệ giữa các đối tượng địa lí; từ đó dự báo, đề xuất các ý kiến, biện pháp nhằm phát triển đối tượng theo hướng tích cực, góp phần nâng cao trình độ nhận thức

Xuất phát từ những vấn đề nêu trên tôi thấy rằng thực hiện việc kiểm tra đánh giá trong học tập địa lí ở trường THPT là hết sức cần thiết và nâng cao chất lượng bộ môn

Vì vậy tôi lựa chọn đề tài “PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

TƯ DUY LIÊN HỆ TỔNG HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 12 THPT”

2 Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài

2.1 Mục tiêu:

Xác định được phương pháp kiểm tra đánh giá hợp lí, đảm bảo tính khoa học, sư phạm, cho phép đánh giá khách quan, chính xác, công bằng, toàn diện và đảm bảo tính giáo dục

Trên cơ sở đánh giá thực trạng, đề tài đề xuất các cách thức kiểm tra, đánh giá năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học Địa lí 12 ở các trường Trung học phổ thông trên địa bàn Thị trấn Chợ Mới – n Giang Qua đó, góp phần vào việc đổi mới

hoạt động dạy và học môn Địa lí nói chung, đặc biệt là trên địa bàn nghiên cứu

2.2 Nhiệm vụ:

Để đạt được mục tiêu trên đề tài phải giải quyết các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá (khái niệm, nội dung, vai trò, biện pháp và hình thức, phương pháp yêu cầu kiểm tra, đánh giá)

- Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập Địa lí 12 ở các trường THPT trên địa bàn thị trấn Chợ Mới hiện nay

- Mô tả hệ thống các năng lực chuyên môn cần kiểm tra đánh giá đối với học sinh trong môn Địa lí lớp 12 THPT

- Bước đầu đề xuất các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Địa

lí 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm, từng bước hoàn thiện cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong môn Địa lí 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực, đánh giá, khẳng định

3 Lịch sử nghiên cứu

3.1 Tài liệu nước ngoài:

Trong hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá tri thức học sinh được xem là một bộ phận cấu thành của quá trình dạy học Vì lí do đó, trong lịch sử phát triển của nền giáo dục, ngay từ rất sớm đã xuất hiện các hình thức kiểm tra, đánh giá và cũng sớm xuất hiện những công trình nghiên cứu về quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Năm 1977, Becbi nhìn nhận vấn đề kiểm tra theo khía cạnh khá chính xác và đầy

đủ Theo ông “đánh giá giáo dục là sự thu thập và xử lí một cách có bằng chứng một phần của quá trình dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan niệm hành động” [1, tr.5]

Theo nhà giáo dục học nổi tiếng Hoa Kì Ran Tayơ, nghiên cứu về vấn đề đánh giá ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá giáo dục và đưa ra định nghĩa như sau: “quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện được của các mục tiêu trong chương trình giáo dục” [1, Tr.5]

Nhà nghiên cứu người Pháp R.F.Mager lại cho rằng: “ Đánh giá là việc miêu

tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ” [1, Tr.5]

Ngoài ra, Savin trong cuốn Giáo dục học tập 1 chương X “Kiểm tra, đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo của học sinh” ông nêu rõ quan niệm về kiểm tra, đánh giá Theo ông “kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên

mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn” Đồng thời ông cũng nhận thấy

“Đánh giá có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của học sinh, đẩy mạnh sự phát triển về công tác giáo dục của các em” [1, Tr.6]

Như vậy, vấn đề kiểm tra, đánh giá được nhiều học giả nước ngoài nghiên cứu

và tìm hiểu Mặc dù có những quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất trong việc khẳng định sự quan trọng của việc kiểm tra đánh giá

3.2 Tài liệu trong nước:

* Các bài báo, đề tài: Liên quan đến đề tài này có một số đề tài nghiên cứu sau đây:

- Đổi mới việc kiểm tra đánh tra đánh giá kết quả học tập địa lí của học sinh

12 THPT, khóa luận tốt nghiệp Nguyễn Thị Quỳnh Trang – K56TN

- Đề tài đổi mới kiểm tra đánh giá là động lực để đổi mới phương pháp dạy

học Binhson.edu.vn

- Giới thiệu một số VĐ của Nghị quyết 29-NQ/TW “Về đổi mới căn bản, toàn

diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu CN hóa, HĐ hóa trong điều kiện KT thị trường định

hướng XHCN và hội nhập quốc tế” congdoan.hnue.edu.vn

4 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu:

Phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học địa lí lớp 12 THPT

4.2 Phạm vi nghiên cứu:

- Các lớp 12 thuộc 3 trường: THPT Lương Văn Cù, THPT Ung Văn Khiêm, THPT Nguyễn Hữu Cảnh – Chợ Mới – An Giang

- Chương trình địa lí lớp 12 THPT

5 Phương pháp nghiên cứu:

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp phân tích, tổng hợp: Căn cứ vào đối tượng, mục tiêu, nhiệm

vụ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tiến hành thu thập các tài liệu liên quan đến đổi mới dạy học và KTĐG theo định hướng PTNL Trong đó, đặc biệt quan tâm đến các tài liệu nghiên cứu về KTĐG theo định hướng PTNL trong dạy học môn Địa lí

và các môn học khác Chúng tôi thu thập tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau như sách chuyên khảo, bài báo khoa học công bố trên các tạp chí quốc tế và trong nước, các báo cáo khoa học, đề tài nghiên cứu khoa học đã được công bố, luận án tiến sĩ, các chuyên đề và tài liệu tập huấn Ngoài ra, chúng tôi cũng nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các văn bản của Nhà nước và của ngành giáo dục về đổi mới giáo dục phổ thông; nghiên cứu chương trình, SGK, Chuẩn kiến thức và kĩ năng Địa lí 12

Từ nguồn tài liệu thu thập được, chúng tôi hệ thống hóa, phân loại và tiến hành các thao tác phân tích, tổng hợp theo từng VĐ nghiên cứu cụ thể của đề tài

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Sau quá trình phân tích tổng hợp các tài liệu có liên quan chúng tôi đưa ra lí luận phân tích thực tiễn, từ đó rút ra các kết luận để xây dựng, bổ sung, hoặc phát triển lí luận giáo dục

5.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn đối với GV Địa lí và HS lớp 12 THPT

ở trường THPT Nguyễn Hữu Cảnh – Chợ Mới – An Giang Nhằm thu thập các thông tin trực tiếp từ những người am hiểu vấn đề và lấy ý kiến của những người tham gia vào quá trình nghiên cứu

- Phương pháp điều tra bằng phiếu: Phương pháp điều tra được sử dụng để nghiên cứu thực trạng KTĐG theo ĐHNL trong dạy học môn Địa lí lớp 12 THPT Bao gồm nhận thức, quan niệm, các cách thức KTĐG, cũng như những thuận lợi, khó khăn của GV đối với KTĐG trong dạy học môn Địa lí lớp 12 THPT Trên thực

tế, chúng tôi thực hiện điều tra bằng phiếu hỏi GV và HS ở trường THPT Nguyễn Hữu Cảnh Để tiến hành, chúng tôi xây dựng mẫu phiếu hỏi ý kiến GV giảng dạy môn Địa lí lớp 12 THPT và mẫu phiếu hỏi ý kiến HS đang học lớp 12 THPT dựa trên mục đích và nội dung khảo sát

- Phương pháp quan sát: Để KTĐG chính xác và khách quan hơn về thực trạng KTĐG năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong môn Địa lí lớp 12 THPT Chúng tôi thiết kế các phiếu quan sát giờ dạy và tiến hành lựa chọn một số GV địa

lí, trường THPT Nguyễn Hữu Cảnh về cách quan sát, ghi chép phiếu quan sát, cũng như một số thuật ngữ, khái niệm sử dụng trong phiếu quan sát Nội dung quan sát bao gồm các phương pháp, công cụ và một số kĩ thuật được GV sử dụng trong quá trình giảng dạy để tiến hành thu thập và sử dụng TTPH trong dạy học môn Địa lí lớp 12 THPT

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Chúng tôi tiến hành TNSP có đối chứng tại 02 lớp trường THPT Nguyễn Hữu Cảnh – Chợ Mới – An Giang Trước khi thực nghiệm (TN), tiến hành khảo sát để chọn lớp TN, hỏi ý kiến của GV, các chuyên gia sư phạm về cách thức được đề xuất trong đề tài Chuẩn bị bài dạy sử dụng cách thức đề xuất trong đề tài để thực hiện KTĐG đối với HS Sau đó chấm điểm và tính toán các tham số để xem xét hiệu quả của cách thức đề xuất đối với năn lực tư duy liên hệ tổng hợp của HS trên thực tế

- Phương pháp thống kê toán học: Quá trình nghiên cứu cần phải xử lí các số liệu thu thập được thông qua phiếu hỏi ý kiến về thực trạng KTĐG Phương pháp toán học thống kê được sử dụng cho việc thực hiện các thao tác này, là cơ sở để đưa

ra các kết quả phân tích có tính định lượng Việc xử lí kết quả TNSP, kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả ĐG của hai nhóm đối tượng TN và đối chứng (ĐC) được thực hiện bằng phần mềm SPSS 20.0 nhằm đưa ra những kết luận

về tính khả thi, hiệu quả của quy trình và các phương pháp đề tài đề xuất

6 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của kiểm tra đánh giá năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học địa lí 12 THPT

Chương 2: Phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học địa lí 12 THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN V THỰC TIỄN CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

NĂNG LỰC TƯ DUY LIÊN HỆ TỔNG HỢP TRONG DẠY HỌC

ĐỊA LÍ 12 THPT

1.1 Kiểm tra, đánh giá trong dạy học địa lí

1.1.1 Một số khái niệm và hình thức kiểm tra

cứu khác thì cho rằng, KT là quá trình mà các mục tiêu và tiêu chí đi kèm được định

ra từ trước, trong đó chúng ta KT sự phù hợp của sản phẩm với các mục tiêu và tiêu chí đã xác định

Từ những phân tích trên, chúng tôi quan niệm: KT trong dạy học là quá trình thu thập thông tin để có được những nhận xét, xác định được mức độ đạt được cả về

số lượng hay chất lượng của quá trình lĩnh hội kiến thức, trau dồi kĩ năng, kĩ xảo, hình thành nhân cách của người học Như vậy, có thể nói KT là phương tiện và

việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra nhằm mục đích nhất định” Có thể thấy, trong hai khái niệm trên các tác giả nhấn

mạnh khía cạnh giá trị của ĐG, coi ĐG là sự thu thập chứng cứ dẫn đến phán xét về mặt giá trị

Xem xét ĐG là cơ sở để đưa ra quyết định các hoạt động dạy học nhằm giúp

cho người học tiến bộ, Marger cho rằng “ĐG là việc miêu tả tình hình của HS và

GV để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ” Ralph Tyler (1984) lại nhấn mạnh ĐG ở khía cạnh mức độ thực hiện mục tiêu: “ĐG chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục” Một cách toàn diện hơn theo Dekefele (1989), “ĐG có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị, đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra quyết định phù hợp với một mục đích nào đó”

Ở trong nước, theo tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc thì “ĐG trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo” [44; tr.13] Nguyễn Thị Kim Thoa và Cs (2013) cho rằng: “ĐG là quá trình đưa ra nhận định về năng lực và phẩm chất của sản phẩm giáo dục căn cứ vào các thông tin định tính và định lượng từ các phép đo ĐG cũng là quá trình thu thập thông tin về năng lực và phẩm chất của một cá nhân và sử dụng những thông tin

đó để đưa ra quyết định về mỗi cá nhân và dạy học trong tương lai” [60]

Mặc dù không giống nhau trong cách phát biểu nhưng giữa các khái niệm đã nêu bật các điểm chung của ĐG trong giáo dục Đây là quá trình thu thập thông tin

về hiện trạng chất lượng và hiệu quả, nguyên nhân và khả năng của HS Gắn bó chặt chẽ với các mục tiêu, chuẩn giáo dục Tạo cơ sở đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục

Từ các định nghĩa trên, chúng tôi quan niệm: Đánh giá năng lực tư duy liên

hệ tổng hợp của HS là quá trình thu thập các thông tin về kiến thức, kĩ năng cũng như thái độ của HS một cách đầy đủ, đúng đắn, chính xác với năng lực của HS, từ

đó so sánh với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó giúp điều chỉnh QTDH tốt hơn

1.1.1.2 Hình thức kiểm tra:

a) ĐG chẩn đoán: ĐG chẩn đoán là loại hình ĐG kiểu thăm dò, phát hiện thực trạng, có tính định kì, hoặc trước khi bắt đầu một quá trình học tập Có thể tiến hành với từng HS, nhóm HS hoặc cả lớp [35] Loại hình ĐG này giúp GV có được các thông tin để ra quyết định có liên quan tới các VĐ như: HS có được nền tảng kiến thức và kĩ năng như thế nào để bắt đầu một môn học; HS có hứng thú với các nội dung môn học không? Liệu có những HS yếu kém nhiều so với các HS khác không? Nội dung của ĐG chẩn đoán tập trung vào các tri thức và kĩ năng được xem là nền tảng để tiếp thu những tri thức, rèn luyện những kĩ năng mới Bên cạnh

đó, cũng cần ĐG thái độ của HS trước những nội dung kiến thức có liên quan tới những VĐ đã và sẽ học Trên cơ sở đó, GV có thể đưa ra các quyết định liên quan trực tiếp đến việc thực hiện giảng dạy như lựa chọn nội dung, phương pháp giảng dạy, phân chia các nhóm học tập [73]

b) ĐG quá trình: ĐG quá trình là việc ĐG thực hiện trong suốt QTDH nhằm thu thập TTPH về KQHT của người học để điều khiển hoạt động học tập của họ sao cho đạt kết quả tối ưu ĐG quá trình là một hướng nghiên cứu về nhận xét phản hồi của người dạy trong quá trình người học đang tiếp thu kiến thức, kĩ năng mới Đây cũng là công cụ điều khiển QTDH hữu hiệu nhất của người dạy, giúp người dạy xác định trình độ nhận thức hiện tại của người học, từ đó có tác động để họ lấp các lỗ hổng về kiến thức, kĩ năng, hoàn thiện nội dung bài học một cách tối ưu [73] Mục đích chính là thu nhận TTPH, mối quan tâm của ĐG quá trình là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học chứ không phải là việc chứng minh HS đạt được một mức độ thành tích nào đó [60]

c) ĐG tổng kết: ĐG tổng kết là ĐG có tính tổng hợp, bao quát nhằm cung

cấp thông tin về sự tinh thông hoặc thành thạo của HS ở các mặt nội dung kiến thức,

kĩ năng và thái độ thông qua các bài KT cuối bài học, cuối chương, cuối môn học

nhằm ĐG mức độ đạt được mục tiêu của hoạt động dạy học theo những tiêu chí phẩm chất mong đợi Bản chất của ĐG tổng kết là ĐG kết quả đầu ra của một tác động sư phạm đến người học [73] Mục tiêu chính của ĐG tổng kết là xác định mức

độ đạt được thành tích của HS nhưng không quan tâm đến việc đạt thành tích đó đã đạt được ra sao và kết quả của ĐG này thường được sử dụng để công nhận người học đã hoàn thành mục tiêu môn học, chương trình học đến mức độ nào [35]

1.1.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá

a) Đối với HS, nhân vật trung tâm của QTDH, KTĐG có tác dụng thúc đẩy

quá trình học tập phát triển không ngừng Qua kết quả KT, HS tự ĐG mức độ đạt được của bản thân, để có phương pháp tự mình ôn tập, củng cố bổ sung nhằm hoàn thiện học vấn bằng phương pháp tự học với hệ thống thao tác tư duy của chính mình

b) Đối với GV, kết quả KTĐG giúp cho mỗi GV có thể tự ĐG quá trình

giảng dạy của mình Trên cơ sở đó không ngừng nâng cao và hoàn thiện bản thân về trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, về phương pháp giảng dạy

c) Đối các cấp quản lý giáo dục, KTĐG là biện pháp để ĐG kết quả đào tạo

về cả định lượng và định tính, là cơ sở để xây dựng đội ngũ GV, về VĐ đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học…

1.1.3 Các yêu cầu của kiểm tra đánh giá

a) ĐG được mức độ nhận thức khác nhau của HS: Mỗi cá nhân có mức độ

nhận thức khác nhau Do vậy GV phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhau nhằm KTĐG được các mức độ nhận thức khác nhau của người học, đề kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học

b) Đảm bảo tính khách quan: Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong

quá trình KTĐG nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác

c) Đảm bảo sự công bằng: Nguyên tắc công bằng trong KTĐG nhằm đảm

bảo rằng những HS thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả như nhau

d) Đảm bảo tính toàn diện: Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong

quá trình KTĐG của HS nhằm đảm bảo kết quả HS đạt được qua KT, phản ánh được

mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng, thái độ trên bình diện lí thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ

e) Đảm bảo tính công khai: KTĐG phải là một tiến trình công khai Do vậy,

các tiêu chí và yêu cầu KTĐG các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến HS trước khi họ thực hiện Các yêu cầu, tiêu chí KTĐG này có thể được thông báo miệng, hoặc được thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài

f) Đảm bảo tính giáo dục: KTĐG phải góp phần nâng cao việc học tập và

khả năng tự học, tự giáo dục của HS HS có thể học từ những ĐG của GV Và từ những điều học được ấy, HS định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân Muốn vậy, GV cần làm cho bài KT sau khi được chấm trở nên có ích đối với HS bằng cách ghi lên bài KT những ghi chú về: Những gì mà HS làm được; những gì mà HS có thể làm được tốt hơn; những gì HS cần được hỗ trợ thêm

g) Đảm bảo tính phát triển: Trong dạy học, để giúp cho việc có tác dụng

phát triển năng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau: Công cụ KTĐG tạo điều kiện cho HS khai thác, vận dụng các kiến thức, kĩ năng liên môn và xuyên môn; Phương pháp và công cụ KTĐG góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện và phát triển kĩ năng, vì sự tiến bộ của người học

1.1.4 Mối quan hệ giữa kiểm tra đánh giá với các yếu tố khác của quá trình dạy học

a) KTĐG là một yếu tố quan trọng của QTDH: Theo quan điểm truyền

thống, ĐG KQHT của HS là một quá trình tách rời QTDH, và vị trí của nó thường được cho là ở cuối của quá trình này, được thực hiện khi các khâu khác đã hoàn thành Với quan điểm này, khi tiến hành đổi mới giáo dục, người ta thường chú trọng đổi mới nội dung, phương pháp dạy, học mà ít khi chú trọng đổi mới khâu KTĐG Hiện nay, KTĐG được xem là một bộ phận gắn liền với QTDH QTDH được xác định bao gồm hoạt động dạy, hoạt động học và hoạt động KTĐG Như vậy, nếu không có KTĐG thì không có QTDH Trong mối quan hệ với các yếu tố khác, KTĐG giúp kết luận về mức độ thực hiện mục tiêu, nội dung và PPDH đã được xác định Đây là khâu then chốt để KTĐG và quyết định bản chất của QTDH, đồng thời mở đầu cho một chu trình mới để chuyển quá trình này lên một giai đoạn

cao hơn Do đó, trong việc đổi mới QTDH, cần chú trọng đến khâu KTĐG, xem đây là một khâu mang tính đột phá [4]

b) Mối quan hệ tương tác, phản hồi với các yếu tố, các khâu của QTDH:

KTĐG chi phối việc thực hiện mục tiêu dạy học phù hợp với sự thay đổi khách quan của điều kiện mới tác động đến mục tiêu Thông qua đó, chi phối việc lựa chọn nội dung dạy học, cách dạy, cách học và xác định hình thức tổ chức dạy học KTĐG thông qua sự tương tác, phản hồi trở lại các yếu tố khác của QTDH góp phần quan trọng vào sự thành công của QTDH, bởi trước hết kết quả của QTDH thể hiện ở KQHT của HS được KTĐG Thực tiễn dạy học ở trường phổ thông cũng cho thấy, cách KTĐG cũng chi phối rất lớn đến cách dạy và cách học Chẳng hạn, nếu mục đích của việc dạy học chỉ là nội dung KT thì GV chỉ cần dạy theo kiểu đọc chép, còn HS chỉ cần học thuộc lòng một cách máy móc để làm bài KT; ngược lại, nếu mục đích của việc dạy học là PTNL thì cả GV và HS đều phải phát huy tính tích cực, chủ động trong QTDH

1.2 Năng lực và năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học địa lí lớp 12 THPT

1.2.1 Khái niệm năng lực

Năng lực hiện nay được hiểu theo nhiều cách khác nhau Các quan niệm đơn giản nhất về năng lực thường sử dụng thuật ngữ này để chỉ khả năng của một cá nhân nào đó như là một yếu tố có tính bẩm sinh, di truyền Chẳng hạn, Binet cho

rằng: Năng lực phụ thuộc tuyệt đối vào tính chất bẩm sinh của di truyền gen Hay Watson coi năng lực của con người là sự thích nghi “sinh vật” với điều kiện sống

(dẫn theo [53]) Có thể thấy, các quan niệm theo hướng này tuyệt đối hóa yếu tố sinh học, xem nhẹ vai trò của giáo dục đối với sự hình thành và PTNL

Các quan niệm khác cho rằng năng lực là những thuộc tính tâm lí của cá nhân trong hoạt động Các tác giả Côvaliov, Rubinstein, Chieplôv Chieplôv cho

rằng, năng lực là những đặc điểm tâm lí cá nhân có liên quan với kết quả tốt đẹp của việc hoàn thành một hoạt động nào đó Rubinstein thì coi năng lực là toàn bộ những thuộc tính tâm lí làm cho con người thích hợp với một hoạt động có ích lợi

xã hội nhất định (dẫn theo [53]) Theo đó, năng lực không còn đơn giản là những

đặc điểm tâm lí mang tính cá nhân mà còn phải gắn với một hoạt động nào đó và được hoàn thành có kết quả tốt

Trên cơ sở nhấn mạnh vai trò của yếu tố hoạt động đối với sự hình thành và PTNL, quan niệm về năng lực ngày càng mang tính toàn diện hơn và được gắn với

môi trường học tập Weinert cho rằng, năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các VĐ đặt ra trong cuộc sống năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động (dẫn theo [9]) CTGDPT của Quebec (Canada) quan niệm “năng lực là khả năng vận dụng những

KT, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [108], [108] OECD cũng đưa

ra định nghĩa “năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (dẫn theo [9])

Ở nước ta, khái niệm năng lực đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên

cứu, đặc biệt là trong những năm gần đây Theo Phạm Minh Hạc (1992), năng lực

là một tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một con người, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy Theo Trần Khánh Đức (2013), năng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp (dẫn theo [22; tr.58])

Có thể thấy, mặc dù rất khó để đưa ra một định nghĩa thống nhất và chính xác năng lực nhưng các nhà nghiên cứu trên thế giới và trong nước đã có những điểm chung trong cách hiểu cũng như xác định nội hàm của khái niệm năng lực

Theo chúng tôi, năng lực là tổ hợp đặc điểm tâm lí cá nhân thể hiện trong một hoạt động nào đó đáp ứng yêu cầu thực hiện một nhiệm vụ đặt ra có hiệu quả Theo đó,

năng lực của mỗi người được hình thành, phát triển, bộc lộ trong hoạt động và thông qua hoạt động các dấu hiệu được thể hiện ra bên ngoài ở kiến thức, kĩ năng, thái độ có liên quan đến hoạt động

1.2.2 Phân loại năng lực

Quan niệm phổ biến hiện nay chia năng lực thành năng lực chung và năng lực chuyên môn (chuyên biệt) Cụ thể như sau:

a) Năng lực chung: năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc

cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: năng lực giải quyết VĐ; năng lực giao tiếp, năng lực thẩm mỹ;

năng lực thể chất Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

b) Năng lực chuyên biệt: năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình

thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc, tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, địa lý Một cách tổng quát, năng lực chuyên biệt là sản phẩm của một môn học cụ thể, được hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc một môn học nào đó

1.2.3 Các đặc điểm của năng lực

– Năng lực nhất thiết phải dẫn đến hành động năng lực của cá nhân được

bộc lộ ở hoạt động (hành động, công việc) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong bối cảnh (điều kiện) nhất định [9] Nói cách khác, chỉ có trong hoạt động và thông qua hoạt động thì năng lực mới được thể hiện Vì thế, khi nói đến năng lực là nói đến nó trong một loại hoạt động cụ thể của con người Đặc điểm này phân biệt năng lực với tiềm năng (khả năng ẩn giấu bên trong, chưa bộc lộ) (dẫn theo [5])

– Hành động tạo ra các năng lực phải mang tính chức năng và có mục đích

rõ ràng Đặc điểm này đảm bảo cho tính hiệu quả, thành công hoặc chất lượng cao của hoạt động Đặc trưng này cũng giúp phân biệt năng lực với một khái niệm ở vị trí giữa nó với tiềm năng là khả năng Khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể thành hiện thực khi cần thiết và khi có các điều kiện thích hợp, nhưng cũng có thể không [5]

– Năng lực còn được cho là “sự phối hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn

lực” Chẳng hạn, Gardner cho rằng, để giải quyết một VĐ “có thực” trong cuộc sống thì con người phải kết hợp các mặt trí năng liên quan với nhau Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân (dẫn theo [5])

1.2.4 Các năng lực chuyên biệt của môn địa lí

1.2.4.1 Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ

Tư duy là quá trình phản ánh gián tiếp và khái quát hiện thực, phản ánh các thuộc tính, các liên hệ, quan hệ thuộc về bản chất giữa các sự vật hiện tượng của thế

giới khách quan Tư duy địa lí là sự phản ánh trong ý thức các thuộc tính bản chất

và các mối quan hệ của các sự vật và hiện tượng địa lí trong không gian lãnh thổ

Môn Địa lí trong trường phổ thông cung cấp cho HS những kiến thức khoa học về thiên nhiên, dân cư, xã hội và về các hoạt động kinh tế của con người trên Trái Đất Qua bức tranh toàn cảnh về tự nhiên và KT-XH của các lãnh thổ khác nhau, HS sẽ nắm được và biết cách giải thích các hiện tượng, các mối quan hệ đã tạo nên những sự thay đổi và phát triển trong môi trường tự nhiên, KT-XH

Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ là khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp để thực hiện các thao tác phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa nhằm làm rõ được bản chất của sự vật hiện tượng cùng các mối quan hệ mang tính quy luật của chúng trong không gian và thời gian Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ bao gồm các năng lực thành tố sau:

– Năng lực tư duy liên hệ tổng hợp: Đối tượng của địa lí là các thể tổng hợp

tự nhiên, KT-XH cùng các mối quan hệ của chúng Khi nghiên cứu các sự vật hiện tượng địa lí phải đặt nó trong các mối liên hệ qua lại và mối quan hệ nhân quả giữa các thành phần trong tổng thể và giữa các tổng thể với nhau Khả năng xác định các mối liên hệ là thước đo năng lực tư duy liên hệ tổng hợp của HS Các kiến thức Địa

lí chủ yếu là các mối liên hệ Địa lí, có thể phân ra làm hai loại: các mối liên hệ địa lí bình thường (là những mối liên hệ vốn có giữa các yếu tố địa lí với nhau về một mặt nào đó ) và các mối liên hệ địa lí nhân quả (là những mối liên hệ biểu hiện mối tương quan phụ thuộc một chiều giữa các sự vật, hiện tượng và quá trình địa lí)

– Năng lực tư duy lãnh thổ: Các sự vật và hiện tượng địa lí đều có vị trí xác

định trong không gian lãnh thổ Mỗi lãnh thổ đều có những đặc điểm riêng, độc đáo

về tự nhiên, KT-XH Muốn nắm bắt được các đặc điểm đó HS phải sử dụng các thao tác tư duy (phân tích, so sánh, đối chiếu ) làm sáng tỏ những mối quan hệ chung và riêng, giải thích được sự phân bố và những đặc thù của từng lãnh thổ

Một trong những nhiệm vụ chủ yếu của môn Địa lí trong nhà trường là phải giải thích các hiện tượng, các quá trình tự nhiên và xã hội xảy ra trong không gian lãnh thổ Vì vậy, từ hai đặc điểm của tư duy địa lí có thể khẳng định: Tư duy địa lí chính là tư duy liên hệ tổng hợp theo lãnh thổ Dưới đây là bảng mô tả các mức độ của năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ

1.2.4.2 Năng lực sử dụng bản đồ

BĐ địa lí được định nghĩa là mô hình kí hiệu hình tượng không gian của các đối tượng và các hiện tượng tự nhiên và xã hội, được thu nhỏ, tổng hợp hóa theo một cơ sở toán học nhất định nhằm phản ánh vị trí, sự phân bố và mối tương quan của các đối tượng, hiện tượng và cả những biến đổi của chúng theo thời gian để thỏa mãn mục đích yêu cầu đã định trước” (K.A.Xalisev, 1943)

BĐ được sử dụng trong dạy học địa lí ở tất cả các cấp và tất cả các loại hình học tập được gọi là BĐ giáo khoa địa lí BĐ giáo khoa có đầy đủ các tính chất của

BĐ địa lí nhưng vì BĐ giáo khoa phục vụ mục đích dạy học nên nó còn có những nét đặc trưng của BĐ dùng trong nhà trường

Trong QTDH Địa lí ở trường phổ thông GV thường khai thác các loại BĐ sau: Quả địa cầu; BĐ giáo khoa treo tường; BĐ, lược đồ trong SGK; Tập BĐ giáo khoa; BĐ sưu tập từ các nguồn tài liệu chuyên ngành; BĐ sưu tầm từ các phần mềm máy tính hoặc từ mạng Internet; BĐ do GV tự xây dựng bằng các phần mềm chuyên biệt; Những BĐ GV tự vẽ trên giấy hoặc bảng trong QTDH

Năng lực sử dụng BĐ là khả năng hiểu và vận dụng ngôn ngữ BĐ để giải quyết hiệu quả những VĐ đặt ra khi làm việc với BĐ trong quá trình học tập và nghiên cứu bộ môn Địa lí Ngôn ngữ đặc trưng của BĐ là hệ thống kí hiệu, màu sắc, chữ viết, con số năng lực sử dụng BĐ là năng lực cơ bản có tính chất quan trọng cần được phát triển ngay từ khi HS bắt đầu làm quen với môn Địa lí Theo chúng tôi, dựa trên yếu tố cốt lõi là kĩ năng, năng lực sử dụng BĐ có thể chia thành các năng lực thành tố sau:

a) Năng lực đọc BĐ (Hiểu bản đồ): Đọc BĐ là một năng lực quan trọng

trong học tập Địa lí, nó không giống như cách đọc chữ thông thường Đọc BĐ nghĩa

là giải mã thành công ngôn ngữ BĐ thành ngôn ngữ bình thường để HS có thể hiểu được những thông tin mà người thành lập BĐ muốn truyền tải tới người sử dụng trên bề mặt BĐ năng lực đọc BĐ được thể hiện thông qua những biểu hiện cụ thể:

Đo tính khoảng cách, độ dài trên BĐ; Xác định phương hướng trên BĐ; Xác định toạ độ địa lí trên BĐ; Xác định độ cao, độ sâu của đối tượng; Xác định vị trí địa lí trên BĐ; Xác định, chỉ và mô tả một đối tượng trên BĐ

b) Năng lực phân tích BĐ (Giải nghĩa BĐ): Phân tích BĐ nghĩa là HS có khả

năng phân tích các yếu tố thành phần của đối tượng để tìm ra mối liên hệ của các yếu tố thể hiện trên một (một vài) BĐ hoặc xác định mối liên hệ giữa những yếu tố thể hiện trên BĐ và những kiến thức Địa lí đã học để hiểu rõ hơn nguyên nhân, tính chất hay đặc điểm của đối tượng Để thực hiện thao tác này HS cần phải dựa vào

BĐ, kiến thức về BĐ và các kiến thức Địa lí liên quan Xét về bản chất, phân tích

BĐ là nhằm tìm ra mối liên hệ địa lí bao gồm mối liên hệ giữa các đối tượng tự nhiên, mối liên hệ giữa các đối tượng KT-XH hoặc mối liên hệ giữa đối tượng tự nhiên với đối tượng KT-XH Khi hướng dẫn HS thực hiện kĩ năng này, GV hướng dẫn HS so sánh các đối tượng trên BĐ, phân tích các yếu tố thành phần sau đó tổng hợp lại để đưa ra những ĐG, nhận định hay giải thích về các hiện tượng đó Khi đó kiến thức mà người sử dụng BĐ có được sẽ rộng hơn và sâu sắc hơn so với những nội dung được thể hiện trên BĐ

c) Năng lực sử dụng BĐ trong thực tiễn: Thể hiện ở khả năng tìm thấy mối

quan hệ một cách trực tiếp giữa các đối tượng thể hiện trên BĐ với những đối tượng

đó ngoài thực tế Với năng lực này, HS có thể đưa BĐ trong học đường ra ngoài thực tế, biến năng lực tư duy mang tính lý thuyết thành năng lực tư duy gắn với thực tiễn

Trong QTDH Địa lí, việc sử dụng BĐ để tổ chức hoạt động nhận thức và rèn luyện kĩ năng thường là hai hoạt động đan xen và làm nền tảng cho nhau HS có kĩ năng BĐ tốt thì sẽ gặp thuận lợi hơn trong quá trình nhận thức và ngược lại Có thể thấy, các thành tố của năng lực sử dụng BĐ nói trên thể hiện mức độ cao dần của năng lực

Để sử dụng BĐ với nhiệm vụ phân tích được các đối tượng, HS cần phải có năng lực hiểu BĐ; cũng như để sử dụng BĐ trong thực tiễn thì HS cần phải có năng lực hiểu và phân tích BĐ Có thể tham khảo bảng dưới đây về các mức độ của năng lực sử dụng BĐ của HS (bảng 1.2)

Bảng 1.1 Mô tả các mức độ của năng lực sử dụng BĐ [9]

Mức 1 Xác định được phương hướng, vị trí, giới hạn của các đối tượng tự

nhiên và KT-XH trên BĐ

Mức 2 Mô tả được đặc điểm về sự phân bố, quy mô, tính chất, cấu trúc, động

lực của các đối tượng tự nhiên và KT-XH được thể hiện trên BĐ

Mức 3 So sánh được sự giống nhau và khác nhau về đặc điểm tự nhiên và

KT-XH của hai khu vực được thể hiện trên BĐ

Mức 4 Giải thích và chứng minh được sự phân bố, đặc điểm hoặc mối quan hệ

của các yếu tố tự nhiên và KT-XH được thể hiện trên BĐ

Mức 5 Sử dụng BĐ trong học tập và trong các hoạt động thực tiễn như khảo

sát, tham quan, thực hiện dự án… ở ngoài thực địa có hiệu quả

1.2.4.3 Năng lực sử dụng số liệu thống kê

SLTK là các số liệu cụ thể được thống kê, đề cập đến một hiện tượng hoặc nhiều hiện tượng từ điều tra cụ thể Các SLTK không đơn thuần phản ánh mặt số lượng mà còn thể hiện những mối quan hệ về mặt chất lượng của nhiều hiện tượng SLTK được trình bày dưới dạng bảng có vai trò quan trọng nhất, thể hiện được mối quan hệ và sự vận động của các đối tượng Địa lí Bảng SLTK là tập hợp các số liệu biểu hiện quá trình phát triển, cấu trúc, động lực của hiện tượng, đối tượng địa lí và các mối quan hệ về thời gian, không gian giữa các hiện tượng, đối tượng địa lí

Bảng SLTK trở thành một phương tiện để HS khai thác nguồn kiến thức cơ bản về quá trình phát triển, về cấu trúc, động lực và các mối quan hệ về không gian, thời gian của các hiện tượng địa lí Ngoài ra, bảng SLTK còn là phương tiện để HS rèn luyện các kĩ năng địa lí như thu thập số liệu chứng minh, kĩ năng tính toán xử lí các số liệu, phân tích, tổng hợp, so sánh và rút ra các kết luận, kĩ năng biểu hiện trực quan hóa

Chúng tôi quan niệm, năng lực sử dụng SLTK là khả năng hiểu và vận dụng SLTK để giải quyết hiệu quả những VĐ đặt ra khi làm việc với SLTK trong quá trình học tập và nghiên cứu bộ môn Địa lí Dựa trên yếu tố cốt lõi là kĩ năng, chúng tôi phân tích cấu trúc của năng lực này thành các năng lực thành tố:

– Năng lực tính toán với SLTK: Là khả năng sử dụng SLTK để tính toán

được một số chỉ tiêu trong học tập và nghiên cứu Địa lí như tỉ trọng các ngành kinh

tế, tốc độ tăng trưởng kinh tế…

– Năng lực phân tích SLTK: Là khả năng sử dụng SLTK để phân tích mối

quan hệ giữa các yếu tố nhằm đưa ra những kết luận về mối quan hệ, xu hướng vận động, tính chất của các yếu tố thành phần, đối tượng Địa lí

– Năng lực trực quan hóa SLTK: Là khả năng dựa trên các bảng SLTK để

nhận dạng và vẽ các dạng biểu đồ phù hợp nhằm thể hiện một cách trực quan SLTK

Các mức độ của năng lực sử dụng SLTK được mô tả cụ thể theo 5 mức độ dưới đây (bảng 1.2)

Bảng 1.2 Mô tả các mức độ của năng lực sử dụng SLTK [9]

Mức 1 Qua bảng SLTK và biểu đồ, nhận xét được quy mô, cơ cấu và xu

hướng biến đổi của các đối tượng tự nhiên và KT-XH

Mức 2 Qua bảng SLTK và biểu đồ, So sánh được quy mô, cơ cấu và xu

hướng biến đổi của các đối tượng tự nhiên và KT-XH

Mức 3 Phân tích được mối quan hệ giữa các đối tượng tự nhiên và

KT-XH của một lãnh thổ được thể hiện qua bảng SLTK

Mức 4 Giải thích, chứng minh được quy mô, cơ cấu, xu hướng biến đổi

của các đối tượng tự nhiên và KT-XH thể hiện qua bảng SLTK

Mức 5 Sử dụng SLTK để chứng minh, giải thích cho các VĐ tự nhiên hay

KT-XH của một lãnh thổ nhất định

1.2.4.4 Năng lực sử dụng hình vẽ, tranh ảnh, mô hình, video clíp…

Hình vẽ, tranh vẽ, video clíp là ba loại hình có tính trực quan cao nhất, giúp hình thành biểu tượng địa lý một cách hiệu quả và tốn ít thời gian nhất Ở một mức cao hơn, chúng cũng có thể giúp gợi mở sự sáng tạo, phát triển kiến thức dựa vào óc quan sát của mỗi một HS, để trên cơ sở đó xây dựng thành các khái niệm và kiến thức địa lý Bên cạnh đó, chúng gây được hứng thú, xúc cảm một cách mạnh mẽ, từ

đó giúp hình thành ý thức và thái độ một cách tự nhiên và mang tính bền vững nhất cho người học

Tuy nhiên, mỗi loại cũng có những đặc điểm riêng biệt: Hình vẽ và tranh vẽ

có khả năng thể hiện sâu sắc, chi tiết, cô đọng, tập trung vào đối tượng, sự vật địa lý một cách có chủ đích và định hướng Hình vẽ có thể mô tả các cấu trúc trừu tượng bên trong của đối tượng, sự vật mà ảnh chụp, video clíp không thể làm được Trong khi đó, một bức ảnh lại có khả năng tả thực đối tượng, sự vật địa lý một cách chân thực và sinh động hơn Hạn chế chung của ba loại hình này ở chổ chúng đều là những hình tĩnh, không thể hiện được động thái, diễn biến và không gian ba chiều cùng với âm thanh như video clíp Nhưng bản thân video clíp cũng có hạn chế riêng, đó là việc trình chiếu cần thông qua phương tiện kỹ thuật, không thể tích hợp vào trong SGK thông thường được

Do vậy, việc sử dụng kết hợp các hình trong dạy học địa lý là nhằm khai thác các ưu điểm, cũng như khắc phục các nhược điểm của mỗi loại hình nhằm đạt được hiệu quả cao nhất trong việc hình thành kỹ năng, kiến thức, định hướng ý thức, thái

độ của người học đối với thế giới tự nhiên và xã hội

Chúng tôi quan niệm, năng lực sử dụng hình vẽ, tranh ảnh, video clíp địa lý là khả năng nhận ra các sự vật, hiện tượng địa lý thông qua hình vẽ, tranh ảnh, video clíp, đồng thời biết cách khai thác chúng để hình thành các kiến thức địa lý, làm nảy sinh cảm xúc, ý thức, thái độ đúng về các VĐ của tự nhiên và xã hội một cách thành thạo, chuẩn xác và đầy đủ, dựa trên lý luận khoa học giáo dục Dựa trên yếu tố cốt lõi là các

kĩ năng, nhóm năng lực này có thể được chia làm các năng lực thành tố như sau:

– Năng lực xác định chủ đề hình vẽ, tranh ảnh và video clíp: Là khả năng

dựa vào các đối tượng, sự vật, hiện tượng được mô tả trong hình vẽ, tranh ảnh và video clíp để xác định chủ đề chính mà chúng thể hiện và mong muốn chuyển tải đến người xem

+ Năng lực nhận dạng hình vẽ, tranh ảnh và video clíp: Là khả năng dựa vào

những thuộc tính, đặc điểm của riêng biệt hoặc dựa vào các các ký hiệu, các đơn vị đại lượng trên các hình vẽ tranh ảnh và video clíp để nhận ra sự xuất hiện của sự vật, hiện tượng và phân biệt chúng với các sự vật, hiện tượng địa lí khác

+ Năng lực phân tích hình vẽ, tranh ảnh và video clíp: Là khả năng bóc tách

các sự vật, hiện tượng địa lý hoặc các yếu tố của sự vật hiện tượng địa lý, chia nhỏ

chúng để nhận thức một cách sâu sắc, cụ thể hơn hoặc rút ra kiến thức Địa lí Đây rõ ràng là một năng lực quan trọng nhất dùng để khai thác và phát triển kiến thức địa

lý thông qua các nguồn tư liệu trên

+ Năng lực khái quát hóa và bày tỏ quan điểm: Là khả năng thông qua các

hình vẽ, tranh ảnh và video clíp cụ thể, bằng sự mô tả, so sánh, phân tích chúng để nhận thức về một đối tượng địa lý nào đó cần nhắm tới ngoài thực tế, đồng thời bày

tỏ được suy nghĩ, quan điểm và thái độ của cá nhân một cách đúng đắn về thông điệp mà hình vẽ, tranh ảnh và video clíp thể hiện

Các mức độ thể hiện của năng lực sử dụng hình vẽ, tranh ảnh, video clíp địa

lý được thể hiện ở bảng dưới đây (bảng 1.4)

Bảng 1.3 Mô tả các mức độ của năng lực sử dụng hình vẽ, tranh ảnh, video clíp [9]

Mức 1 Nhận biết được các đặc điểm của các đối tượng tự nhiên và KT-XH

được thể hiện trên hình vẽ, tranh ảnh, mô hình,…

Mức 2 So sánh được những điểm giống và khác nhau giữa các đối tượng tự

nhiên và KT-XH được thể hiện trên hình vẽ, tranh ảnh, mô hình, Mức 3 Phân tích được mối quan hệ giữa các yếu tố tự nhiên và KT-XH được

thể hiện trên tranh ảnh, video clíp,…

Mức 4 Giải thích được các mối quan hệ nhân quả giữa các đối tượng tự

nhiên và KT-XH thể hiện trên tranh ảnh, video clíp,…

Mức 5 Sử dụng tranh ảnh để chứng minh hay giải thích cho các hiện tượng

tự nhiên hay KT-XH của một lãnh thổ

1.2.4.5 Năng lực làm việc tại thực địa

Trong dạy học Địa lí, HS có điều kiện được tiếp xúc và làm việc tại một số địa điểm trên thực tế, chủ yếu là ở địa phương Thông thường gắn liền với việc thực hiện một số dự án học tập mà GV yêu cầu thực hiện và chủ yếu liên quan đến nội dung học tập một số nội dung về các vấn đề tự nhiên, KT-XH mà có thể lấy một địa điểm/khu vực nào đó ở địa phương làm dẫn chứng Năng lực làm việc tại thực địa là một năng lực thực hiện, yêu cầu HS phải sử dụng cùng một lúc nhiều năng lực khác để hoàn thành một nhiệm vụ phức hợp Trong chương trình Địa lí

12 THPT, phần địa lý địa phương tạo điều kiện thuận lợi cho GV triển khai nghiên cứu trên thực địa cho HS

Theo chúng tôi, năng lực làm việc tại thực địa trong môn Địa lí là khả năng sử dụng một cách tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS để thực hiện một nhiệm

vụ được GV yêu cầu gắn với mục tiêu học tập môn học một cách có hiệu quả tại một điểm học tập và nghiên cứu thực địa Năng lực này bao gồm một số thành tố như:

Năng lực xác định khu vực thực địa: thể hiện ở là khả năng xác định một số yếu tố nằm trong địa điểm/khu vực nghiên cứu và học tập như vị trí địa lí, các thực thể tự nhiên, các yếu tố KT-XH, địa danh…

Năng lực thu thập thông tin tại thực địa: thể hiện ở khả năng thông qua quan sát, nhận biết để ghi chép lại những thông tin cần thiết về đối tượng, hiện tượng có liên quan đến nhiệm vụ thực hiện tại địa điểm/ khu vực nghiên cứu và học tập như các đặc điểm về số lượng, sự vận động, tính chất vận động…

Năng lực xử lý kết quả nghiên cứu thực địa: thể hiện ở khả năng dựa vào những thông tin thu thập được tại địa điểm/khu vực nghiên cứu để thực hiện các thao tác phân tích, đánh giá và đưa ra những kết luận cần thiết về vấn đề nghiên cứu

Các mức độ thể hiện của năng lực làm việc tại thực địa được thể hiện ở bảng dưới đây:

Bảng 1.4 Mô tả các mức độ của năng lực làm việc tại thực địa [9]

Mức 1 Xác định được vị trí, giới hạn, các yếu tố tự nhiên và kinh tế - xã hội

của địa điểm học tập và nghiên cứu

Mức 2 Quan sát và ghi chép được một số đặc điểm của các yếu tố tự nhiên

và kinh tế - xã hội của địa điểm học tập và nghiên cứu

Mức 3 Thu thập được các thông tin về các đặc điểm tự nhiên và kinh tế - xã

hội của địa điểm học tập và nghiên cứu

Mức 4 Phân tích được các thông tin đã thu thập về các đặc điểm tự nhiên và

kinh tế - xã hội của địa điểm học tập và nghiên cứu

Mức 5 Đánh giá được những thuận lợi và khó khăn đối với sự phát triển kinh

tế - xã hội của địa điểm học tập và nghiên cứu

Bảng 1.5 Mô tả các mức độ của năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ [9]

1.2.5 Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Thuật ngữ “KTĐG theo định hướng PTNL” được nhiều tác giả diễn đạt bằng các cách khác nhau Trong nghiên cứu này, chúng tôi không đi sâu phân tích sự khác nhau giữa các thuật sau và cho rằng chúng gần như tương đương, có thể được

sử dụng để thay thế nhau trong nhiều trường hợp: “ĐG năng lực”, “ĐG theo tiếp cận năng lực”, “ĐG theo định hướng năng lực”, “ĐG theo hướng năng lực”, “ĐG theo đường hướng năng lực”, “ĐG theo cách tiếp cận năng lực”

Theo Leen Pil (2001) thì ĐG theo năng lực là ĐG kiến thức, kĩ năng, thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (dẫn theo [9]) Sharon Tan (2012) thì định nghĩa ĐG dựa trên năng lực là một tập hợp sự đo lường được kiến thức, kĩ năng và thái độ mà một người cần phải thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả Các tác giả này vì không đặt

ĐG theo năng lực vào ĐG trong dạy học nói chung nên đã định nghĩa một cách trực tiếp và khái quát dựa trên cấu trúc của năng lực, vì thế chưa thể hiện được mục đích, tính liên tục của ĐG

Một cách cụ thể hơn, Tardif (2006) đã định nghĩa: ĐG theo năng lực là một quá trình thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau, xem xét những kinh nghiệm học tập, cho phép: (1) xác định mức độ PTNL của người học; (2) khả năng kiểm soát các nguồn dữ liệu có thể được huy động và kết hợp trong thực tiễn của người

học và (3) phạm vi các tình huống mà ở đó người học có thể thể hiện mức độ PTNL

và khả năng kiểm soát dữ liệu của mình” (dẫn theo [1]) Có thể thấy, tác giả đã

nhấn mạnh đến yếu tố mục đích của ĐG, nhưng vẫn chưa khẳng định được vai trò của ĐG trong việc cung cấp TTPH giúp điều chỉnh QTDH

Ở trong nước, một số nhà nghiên cứu cũng đã đưa ra khái niệm về ĐG theo

định hướng PTNL Theo Nguyễn Công Khanh thì “ĐG theo cách tiếp cận năng lực là ĐG theo chuẩn về sản phẩm đầu ra… nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần

có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó” (dẫn theo [35];

tr.159]) Như vậy, ĐG theo năng lực cách hiểu này đòi hỏi phải đáp ứng hai điều kiện chính là: phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đạt được một chuẩn nào đó theo yêu cầu

Từ đó Chúng tôi cho rằng, ĐG theo định hướng PTNL của HS là quá trình hình thành những nhận định, rút ra kết luận hoặc phán đoán về mức độ đạt được các năng lực của HS trên cơ sở phân tích những thông tin thu thập được một cách

hệ thống thông qua các công cụ ĐG; phản hồi cho HS, nhà trường, gia đình kết quả

ĐG để từ đó có các biện pháp thích hợp bồi dưỡng, rèn luyện các năng lực cho HS

1.3 Tƣ duy và Tƣ duy địa lí

1.3.1 Khái niệm và vai trò của tư duy

1.3.1.1 Khái niệm

Tư duy trước hết là sự phản ánh ở trình độ cao bằng con đường khái quát hoá, hướng sâu vào nhận thức bản chất, quy luật của đối tượng Phản ánh ở đây hiểu theo quan niệm của chủ nghĩa Mác là phản ánh biện chứng, "là một quá trình phức tạp và mâu thuẫn của sự tác động qua lại giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính, giữa hoạt động tư duy và hoạt động thực tiễn, như là một quá trình trong đó con người không thích nghi một cách thụ động với thế giới bên ngoài, mà tác động tới nó, cải tạo nó và bắt nó phải phục tùng những mục đích của mình"(2) Đó là phản ánh tâm lý,

là sự phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính, các mối quan hệ, liên hệ bản chất, quy luật vận động và phát triển của các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan(3) Theo V.I Lê nin, tư duy là sự phản ánh thế giới tự nhiên sâu sắc hơn, trung

thành hơn, đầy đủ hơn, đi sâu một cách vô hạn, tiến gần đến chân lý khách quan hơn

"Tư duy của người ta - đi sâu một cách vô hạn, từ giả tưởng tới bản chất, từ bản chất cấp một, nếu có thể như vậy, đến bản chất cấp hai đến vô hạn"(4)

Tư duy là quá trình vận dụng các khái niệm, phạm trù theo những quy luật lôgíc chặt chẽ nhằm đạt đến chân lý Theo M.N Sacđacôv "Khái niệm" là “sự hiểu biết những dấu hiệu chung và bản chất của sự vật, hiện tượng của hiện thực"(5)

L.X.Vưgốtxki lại cho rằng “Khái niệm" xuất hiện khi hàng loạt các dấu hiệu đã được trừu tượng hoá lại được tổng hợp, “sự tổng hợp trừu tượng trở thành hình thức

cơ bản của tư duy nhờ đó người ta đạt được suy nghĩ về hiện thực bao quanh" Ông còn đi sâu phân biệt hai dạng khái niệm thông thường và khái niệm khoa học “Khi nói về khái niệm thông thường, chúng ta cho rằng giao tiếp với môi trường xã hội rộng rãi và thiếu hệ thống là chỉ báo cơ bản của điều kiện phát triển nguồn gốc của

nó Các quyết định đối với khái niệm khoa học là chúng được lĩnh hội và phát triển dưới sự chỉ đạo và giúp đỡ của giáo viên và tri thức ở đây được cung cấp cho học sinh trong hệ thống nhất định"(6) Ở đây, sự khác biệt mang tính quyết định của hai dạng khái niệm không phải trong nội dung khách quan của chúng mà ở phương pháp và con đường tiếp thu nó Như vậy, việc cung cấp và việc tiếp thu những tri thức những khái niệm khoa học theo một hệ thống, theo những quy luật lôgíc, chặt chẽ không chỉ giúp học sinh mà ngay cả giáo viên phát triển tư duy được tốt hơn

Tư duy là quá trình sáng tạo lại hiện thực dưới dạng tinh thần Theo C Mác thì cái tinh thần (ở đây, chúng ta cũng có thể hiểu đó chính là tư duy) chẳng qua là cái vật chất được chuyển vào trong đầu và được cải tạo lại ở trong đó(7) Tư duy còn

là quá trình tiến tới cái mới, đề xuất những nhận thức mới, là quá trình không ngừng

bổ sung và đổi mới Quy luật của tư duy thực chất là quy luật của sự phát triển và tìm tòi cái mới Vấn đề này được Rubinstêin cho rằng: Trong quá trình tư duy, khách thể được tất cả nội dung mới, cứ mỗi lần lật đi, lật lại, nó lại được bộc lộ một khía cạnh mới, tất cả các tính chất mới của nó được làm rõ Một số tác giả khác lại cho rằng, trong quá trình lập luận, tư duy đạt được những cứ liệu ngày càng mới, vượt ra ngoài phạm vi các điều kiện ban đầu và khi sử dụng các điều kiện này, tư duy đi đến những kết luận ngày càng mới, nhờ chủ đưa các đối tượng ở vị trí ban

đầu vào trong các mối liên hệ mới Mỗi lần như vậy, tư duy tựa như lật ra một khía cạnh mới, phát hiện và rút ra hết được các thuộc tính và quan hệ mới của chúng

1.3.1.2 Vai trò của tư duy

Vai trò quan trọng nhất của tư duy và một yêu cầu không thể thiếu đó là sự ghi nhớ Sự ghi nhớ này là kinh nghiệm, là tri thức Sự ghi nhớ có thể được thực hiện bằng cách lặp lại sự tác động của đối tượng cần ghi nhớ lên hệ thần kinh Nhưng điều này không thể thực hiện được với mọi đối tượng Hơn thế có nhiều đối tượng phức tạp với nhiều thành phần, các thành phần có thể không tác động đồng thời, có thành phần ẩn và còn có thể xuất hiện sự tác động của các đối tượng khác

có hoặc không liên quan đến đối tượng đang ghi nhớ Điều này làm cho sự ghi nhớ

về đối tượng là không đầy đủ hoặc lẫn với các đối tượng khác Tư duy trong ghi nhớ là trả về cho đối tượng trong sự ghi nhớ các thành phần đúng của nó, bổ xung các thành phần còn thiếu, phân biệt nó với các đối tượng ghi nhớ khác, tìm ra các mối liên hệ và ảnh hưởng qua lại của đối tượng với các sự vật, sự việc, đối tượng khác Đây là quá trình nhận thức lý tính, nhận thức bằng tư duy Nó phân biệt với nhận thức cảm tính là nhận thức không có tư duy Nhận thức lý tính giúp cho sự hiểu biết và ghi nhớ về đối tượng nhiều hơn những cái mà đối tượng cung cấp cho

sự ghi nhớ của hệ thần kinh, đối tượng được hiểu sâu hơn, được xem xét, đánh giá toàn diện hơn và kỹ càng hơn, được nhận thức đúng đắn hơn Tư duy bổ xung những cái còn thiếu trong quá trình hệ thần kinh ghi nhớ về đối tượng

Sau khi giúp hệ thần kinh nhận thức đúng về đối tượng, tư duy tiếp tục giúp

hệ thần kinh định hướng điều khiển hành vi đáp ứng sự tác động của đối tượng nếu cần thiết hoặc có yêu cầu Tư duy thực hiện việc này bằng cách kết hợp giữa nhận thức về đối tượng với hoàn cảnh hiện tại để đề ra phương thức phản ứng hoặc hành

vi Việc này bao hàm cả sự vận dụng tri thức vào điều kiện thực tế Sự định hướng của tư duy không phân biệt tính đơn giản hay phức tạp của đối tượng Có việc đơn giản cũng đòi hỏi phải tư duy như ví dụ về chọn lựa giữa sút và chuyền bóng trên đây Nhưng cũng có những việc rất phức tạp như quản lý tài chính của một đơn vị kinh tế, mặc dù người thực hiện phải hao tổn trí óc nhưng cũng không được coi là

có tư duy khi mọi công việc đều thực hiện theo những thủ tục, những quy trình,

những văn bản pháp quy, những mẫu biểu, công thức, những quy định cho trước Yêu cầu của những công việc phức tạp này là người thực hiện phải rèn luyện được

kỹ năng làm việc thành thạo Và để có được kỹ năng này thì họ phải học thuộc lòng

và rèn luyện chu đáo và có thể họ phải sử dụng tư duy để nắm chắc được các yêu cầu thực hiện công việc Khi kỹ năng làm việc chưa thành thục thì có thể phải có tư duy, nhưng khi kỹ năng làm việc đã thành thục thì không cần tư duy nữa Tư duy định hướng đến sự thành thục Khi sự thành thục đã có thì tư duy kết thúc Điều này giống với sự nhận thức, khi sự nhận thức chưa có thì cần phải tư duy, khi nhận thức

đã có thì tư duy kết thúc

1.3.2 Tư duy địa lí

Theo khái niệm về tư duy thì: Tư duy địa lí chính là sự phản ánh trong ý thức các thuộc tính bản chất và các mối quan hệ của các sự vật và hiện tượng địa lí

Môn Địa lí trong trường phổ thông cung cấp cho học sinh những kiến thức khoa học về thiên nhiên, về dân cư, về chế độ xã hội và về các hoạt động kinh tế của con người ở khắp các lãnh thổ trên Trái Đất Qua bức tranh toàn cảnh về tự nhiên và kinh tế - xã hội, học sinh sẽ nắm được và biết cách giải thích các hiện tượng, các mối quan hệ đã tạo nên những sự thay đổi và phát triển trong môi trường

tự nhiên, cũng như trong nền kinh tế xã hội, đặc biệt là trong giai đoạn đổi mới nền kinh tế của nước ta hiện nay Việc lĩnh hội tri thức địa lí này không phải chỉ cần trí nhớ mà quan trọng hơn là phải nhận thức được chúng trên cơ sở phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa được bản chất của sự vật hiện tượng cùng các mối quan hệ mang tính quy luật của chúng trong không gian và thời gian, đó chính là tư duy địa

lí Tư duy địa lí có hai đặc điểm cơ bản, đó là:

- Tư duy địa lí là tư duy liên hệ tổng hợp: đối tượng của địa lí là các thể tổng hợp tự nhiên, kinh tế - xã hội cùng các mối quan hệ của chúng Khi nghiên cứu các sự vật hiện tượng địa lí phải đặt nó trong các mối liên hệ qua lại và mối quan hệ nhân quả giữa các thành phần trong tổng thể và giữa các tổng thể với nhau Khả năng xác định các mối liên hệ là thước đo năng lực tư duy liên hệ tổng hợp của học sinh

Các kiến thức địa lí chủ yếu là các mối liên hệ địa lí, có thể phân ra làm hai loại mối liên hệ: các mối liên hệ địa lí bình thường và các mối liên hệ địa lí nhân quả

+ Những mối liên hệ địa lí bình thường: là những mối liên hệ vốn có giữa các yếu tố địa lí với nhau về một mặt nào đó, chẳng hạn như mối liên hệ về số lượng (nước ta có trên 3/4 diện tích là đồi núi), Mối liên hệ về cấu trúc dọc của lãnh thổ (giữa địa hình, khí hậu, thổ nhưỡng, thuỷ văn, sinh vật), hoặc mối liên hệ về mặt so sánh (diện tích nước ta nhỏ hơn diện tích nước Pháp)…

Các mối liên hệ này chủ yếu là quá trình tác động qua lại với nhau giữa các đối tượng và sự vật địa lí, nó chi phối nhau rất chặt chẽ trong quá trình phát sinh, phát triển Yếu tố này ảnh hưởng đến các yếu tố khác, các yếu tố khác lại ảnh hưởng trở lại yếu tố này, cho nên mối liên hệ này còn gọi là những mối quan hệ tác động qua lại

+ Những mối liên hệ nhân quả: là những mối liên hệ biểu hiện mối tương quan phụ thuộc một chiều giữa các sự vật, hiện tượng và quá trình địa lí Trong mối quan hệ nhân quả có hai thành phần: một bên là nguyên nhân và một bên là kết quả Chỉ có nguyên nhân mới sinh ra kết quả, trái lại kết quả không thể sinh ra nguyên nhân Ví du: hiện tượng khí hậu khô khan hiếm mưa ở các vùng chí tuyến có khí áp cao bao phủ, đã làm cho vùng này trở thành hoang mạc, chứ hiện tượng hoang mạc không gây ra hiện tượng khí hậu khô khan, hiếm mưa Có rất nhiều loại mối quan

hệ nhân quả:

Các mối liên hệ nhân quả đơn giản: là những mối quan hệ mà một nguyên

nhân sinh ra một kết quả Ví dụ: do Trái Đất hình cầu, nên ánh sáng Mặt Trời chỉ chiếu được một nửa

Các mối liên hệ nhân quả phức tạp là những mối liên hệ mà 2, 3, 4 nguyên

nhân mới sinh ra 1 kết quả, hoặc 1 nguyên nhân sinh ra 2, 3, 4 kết quả, hoặc 2, 3 nguyên nhân sinh ra 2, 3 kết quả

Ví dụ 1: do ánh sáng Mặt Trời chiếu vào, Trái Đất có dạng hình cầu, tự quay (nguyên nhân), nên có hiện tượng ngày đêm xảy ra liên tục trên Trái Đất (kết quả)

Ví dụ 2: Trái Đất hình cầu, quay quanh Mặt Trời, trục luôn nghiêng về một phía (nguyên nhân), dẫn đến các mùa trong năm, ngày đêm dài ngắn khác nhau, các đới nhiệt (kết quả)

Các mối liên hệ nhân quả trực tiếp: đó là những mối liên hệ mà nguyên

nhân đã trực tiếp sinh ra những kết quả như các ví dụ nêu trên

Các mối liên hệ nhân quả gián tiếp: là những mối liên hệ mà nguyên nhân

không trực tiếp sinh ra kết quả, hoặc giữa nguyên nhân và kết quả không dễ dàng nhận thức được

Ví dụ: khi các khối khí di chuyển thì thời tiết ở những nơi chúng đi qua thay đổi Muốn hiểu được mối liên hệ này, cần phải nắm được một số mối liên hệ trung gian Chúng diễn ra như sau: thời tiết là kết quả tổng hợp của các yếu tố nhiệt độ, gió, độ ẩm v.v Mỗi khối khí đều có đặc điểm riêng về nhiệt độ, khí áp và độ ẩm,

độ trong suốt Vậy khi khối khí di chuyển, những đặc tính của nó sẽ ảnh hưởng đến mặt đất tiếp xúc, làm cho các chế độ nhiệt, gió, mưa thay đổi Như vậy, phải nắm được các mối liên hệ trung gian như trên, thì mới hiểu được mối liên hệ nhân quả trên một cách đầy đủ

Các mối liên hệ nhân quả trong địa lí thường nối tiếp nhau, kết quả của hiện tượng này lại là nguyên nhân của một hiện tượng khác tạo nên chuỗi mối quan hệ nhân quả

Ví dụ: Khi gió mùa Đông Bắc tràn về Việt Nam => thời tiết lạnh => các đàn chim di cư

- Tư duy địa lí: Các sự vật và hiện tượng địa lí đều có vị trí xác định trong không gian lãnh thổ Mỗi nơi đều có những đặc điểm riêng, độc đáo về tự nhiên, kinh tế, xã hội Muốn nắm bắt được các đặc điểm đó học sinh phải sử dụng các thao tác tư duy (phân tích, so sánh, đối chiếu, khái quát, ) làm sáng tỏ những mối quan

hệ chung và riêng, giải thích được sự phân bố và những đặc thù

Một trong những nhiệm vụ chủ yếu của môn Địa lí trong nhà trường là phải giải thích các hiện tượng, các quá trình tự nhiên và xã hội Vì vậy, từ hai đặc điểm

của tư duy địa lí có thể khẳng định: Tư duy địa lí chính là tư duy liên hệ tổng hợp

1.4 Đặc điểm chương trình, SGK Địa lí 12 THPT

1.4.1 Đặc điểm chương trình môn Địa lí lớp 12 THPT

1.4.1.1 Mục tiêu chương trình Địa lí 12 THPT

Chương trình Địa lí 12 dành cho Địa lí Việt Nam, bao gồm cả Địa lí tự nhiên

và Địa lí KT-XH Mục tiêu của chương trình này là:

a) Về kiến thức: Tiếp tục hoàn thiện kiến thức của HS về địa lí Việt Nam

Học xong chương trình Địa lí lớp 12, HS cần nắm được các đặc điểm tự nhiên, TNTN, dân cư, kinh tế và một số vấn đề đang được đặt ra nhằm sử dụng hợp lí tự nhiên, giảm thiểu hậu quả của thiên tai, nâng cao chất lượng cuộc sống của nhân dân, phát triển KT-XH của cả nước cũng như của các vùng lãnh thổ, địa phương nơi

HS đang sống

b) Về kĩ năng: Tiếp tục củng cố và phát triển các kĩ năng địa lí nhằm phát

triển hơn nữa tư duy địa lí cho HS, đó là tư duy tổng hợp, gắn với lãnh thổ, có liên

hệ thường xuyên với thực tiễn đời sống và sản xuất Các kĩ năng cụ thể là: Quan sát, nhận xét, phân tích, tổng hợp, KTĐG các sự vật và hiện tượng địa lí; Sử dụng các

BĐ, lược đồ, biểu đồ, lát cắt, SLTK; Thu thập, xử lí và trình bày các thông tin địa lí; Vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng, sự vật địa lí và để ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống

c) Về thái độ: Làm giàu thêm ở HS tình yêu quê hương, đất nước, tinh thần

tự cường dân tộc và niềm tin vào tương lai của đất nước, của dân tộc Củng cố cho

HS thế giới quan khoa học, nhân sinh quan đúng đắn, tinh thần trách nhiệm trong bảo vệ môi trường, xây dựng KT-XH ở quê hương [62; tr 3-4]

1.4.1.2 Cấu trúc chương trình Địa lí 12 THPT

Chương trình môn Địa lí lớp 12 cung cấp hệ thống kiến thức về Địa lí Tổ quốc Những nội dung chính trong chương trình không có sự khác biệt nhiều giữa chương trình chuẩn và chương trình nâng cao Về cấu trúc, chương trình bao gồm 5 phần, trong

đó mỗi phần có một vai trò nhất định trong việc trang bị kiến thức cho HS để tạo nên chương trình tổng thể, tương đối hoàn chỉnh về Địa lí Tổ quốc trên cơ sở kế thừa và

phát triển chương trình Địa lí ở THCS: Phần thứ nhất có nội dung về địa lí tự nhiên;

Phần thứ hai có nội dung về Địa lí dân cư; Phần thứ ba có nội dung về Địa lí kinh tế; Phần thứ tư có nội dung vấn đề phát triển KT-XH của các vùng; Phần thứ năm có nội dung Địa lí địa phương với qui mô lãnh thổ ở cấp tỉnh, thành phố [7; tr.26-27]

1.4.2 Đặc điểm SGK Địa lí 12 THPT

1.4.2.1 Cấu trúc

SGK Địa lí 12 THPT được biên soạn dựa theo CTGDPT môn Địa lí, đã được

Bộ trưởng Bộ GD&ĐT kí cho ban hành kèm theo Quyết định số

16/2006/QĐ-BGD&ĐT, ngày 05 tháng 05 năm 2006 [62; tr 6] SGK Địa lí 12 gồm 45 bài, trong

đó có 35 bài lí thuyết và 10 bài thực hành Phân bố theo các đơn vị kiến thức lớn như sau (bảng 1.6):

1.4.2.2 Nội dung và hình thức trình bày

Về nội dung và hình thức trình bày, SGK Địa lí 12 được thiết kế thành các bài học tương đối độc lập và ứng với mỗi bài là một tiết Trong trường hợp có một

số đơn vị kiến thức khó chia tiết thì chấp nhận phương án có bài tiếp theo Điều này chủ yếu gặp ở phần Địa lí tự nhiên Việt Nam, như Đặc điểm chung của tự nhiên;

VĐ sử dụng và bảo vệ tự nhiên Có hai loại bài trong SGK Địa lí 12: Bài lí thuyết

và bài thực hành

a) Các bài lí thuyết đều có kênh chữ, kênh hình, số liệu minh họa, các câu hỏi ở giữa bài và cuối bài

– Về kênh chữ, do đây là lớp cuối cấp, hơn nữa môn địa lí có thể là môn thi

tốt nghiệp THPT và cao đẳng, đại học nên trong quá trình biên soạn không quá hạn chế kênh chữ nhằm tạo điều kiện cho HS tự học, tự ôn tập để nắm vững kiến thức

cơ bản Mỗi bài học được chia thành các đề mục lớn (thường là 2-3 đề mục) ứng với