Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua các hoạt động trải nghiệm trong chủ đề thực vật lớp ba

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRẦN PHƯƠNG THẢO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG CHỦ ĐỀ THỰC VẬT LỚP BA LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC C

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN PHƯƠNG THẢO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG

CHỦ ĐỀ THỰC VẬT LỚP BA

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục học tiểu học)

Mã số: 60.14.01.01

Thừa Thiên Huế, 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN PHƯƠNG THẢO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG

CHỦ ĐỀ THỰC VẬT LỚP BA

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục học tiểu học)

Mã số: 60.14.01.01

Người hướng dẫn PGS.TS Phan Đức Duy

Thừa Thiên Huế, 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả

Trần Phương Thảo

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do cho ̣n đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 9

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 10

5 Phạm vi nghiên cứu 10

6 Giả thuyết khoa ho ̣c 10

7 Phương pháp nghiên cứu 10

8 Đóng góp mới của luâ ̣n văn 11

9 Cấu trúc luận văn 12

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 13

1.1 Cơ sở lí luận 13

1.1.1 Năng lực tự học 13

1.1.2 Hoạt động trải nghiệm 18

1.1.3 Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm với năng lực tự học 26

1.1.4 Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 3 ảnh hưởng tới việc phát triển năng lực tự học thông qua hoạt động trải nghiệm 27

1.2 Cơ sở thực tiễn 29

1.2.1 Mục tiêu, cấu trúc nội dung chủ đề Thực vật, TNXH lớp Ba 29

1.2.2 Thực trạng dạy học chủ đề Thực vật thông qua các HĐTN hướng tới phát triển năng lực tự học của HS 31

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ THỰC VẬT CHO HỌC SINH LỚP BA 34

2.1 Nguyên tắc thiết kế 34

2.2 Thiết kế các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề Thực vật để rèn kỹ năng tự học cho học sinh lớp Ba 35

TNXH lớp Ba 35

2.2.2 Quy trình tổ chức các dạng HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở tiểu học để rèn kỹ năng tự học 38

2.2.3 Thiết kế minh họa một số HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở THXH lớp Ba 41

2.3 Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực tự học thông qua các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề Thực vật, THXH lớp Ba 60

2.3.1 Bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực tự học của học sinh 61

2.3.2 Phiếu đánh giá kết quả rèn luyện năng lực tự học của học sinh 62

2.3.3 Phiếu tự đánh giá kết quả rèn luyện năng lực tự học của học sinh 62

Tiểu kết Chương 2 63

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 64

3.1 Mục đích thực nghiệm 64

3.2 Nội dung thực nghiệm 64

3.3 Phương pháp thực nghiệm 64

3.4 Kết quả thực nghiệm 65

3.4.1 Phân tích kết quả định tính 65

3.4.2 Phân tích kết quả định lượng 66

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 67

TÀI LIỆU THAM KHẢO………68 PHỤ LỤC

Các chữ viết tắt Ý nghĩa chữ viết tắt

Bảng 1.1 Các biểu hiện của NLTH 17 Bảng 1.2 Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm với năng lực tự học 26 Bảng 1.2: Cấu trúc chủ đề Thực vật- TNXH lớp Ba 31

Hình 2.1 Quy trình thiết kế Hoạt động trải nghiệm 35 Hình 2.2 Quy trình tổ chức Hoạt động trải nghiệm 39

MỞ ĐẦU

1 Li ́ do cho ̣n đề tài

1.1 Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 đã chỉ rõ: Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đa dạng hóa các hoạt động dạy học, chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành; lý luận gắn liền với thực tiễn

Thấm nhuần quan điểm chỉ đạo của Nghị quyết, Bộ giáo dục và đào tạo đã có những bước đi đột phá, mang tính chiến lược Một trong những sự kiện tạo tiếng vang lớn là sự ra đời của Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể vừa được thông qua ngày 27/ 7/ 2017 Chương trình thể hiện rõ những điểm mới trong nội dung, phương pháp, hình thức dạy học, kiểm tra – đánh giá, … Chương trình được thiết kế chuyển từ coi trọng truyền thụ kiến thức sang trang bị 10 năng lực, 5 phẩm chất cốt lõi dựa trên trang bị kiến thức cho người học Trong đó, năng lực tự chủ và tự học được chú trọng và đề cao Ngoài ra, chương trình dạy học cũng như các môn học

có sự thay đổi, cụ thể ở Tiểu học, sẽ có các hoạt động mới như: Giáo dục lối sống, Tìm hiểu công nghệ, … và đặc biệt là Hoạt động trải nghiệm (Experience activities) được xem là hoạt động giáo dục bắt buộc, có đánh giá, kiểm tra

1.2.Hoạt động trải nghiệm đặt HS vào môi trường học tập đa dạng, tạo cơ hội cho HS được kinh qua thực tế, tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện nào đó để từ đó hình thành các năng lực cốt lõi và ta ̣o ra những giá trị mới về vật chất, tinh thần, đồng thời hình thành nhâ ̣n thức và thái đô ̣ đúng đắn với môi trường

sống xung quanh, phát huy được tiềm năng sáng tạo của cá nhân Nhận thấy được tính ưu việt và lợi thế này, các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới đã đưa hoạt động trải nghiệm vào giảng dạy từ lâu như Mỹ, Đức, Nhật Bản, … từ bậc học Mầm non cho đến Đại học, cao hơn nữa là ở các chương trình của nghiên cứu sinh Với những giá trị to lớn đó, hoạt động trải nghiệm được xem là một chiếc chìa khóa mở cánh cửa hội nhập giáo dục nước ta với các nước tiên tiến trên thế giới, là tín hiệu lạc quan cho viễn cảnh giáo dục nước nhà Trong chương trình mới, hoạt

động trải nghiệm được triển khai với nhiều hình thức: hoạt động độc lập như một môn học hoặc tích hợp lồng ghép trong các môn học khác đã và đang tạo lối mở cho

cả giáo viên và học sinh vận dụng linh hoạt trong quá trình dạy và học

1.3 Chủ đề Thực vật trong Tự nhiên và Xã hội lớp 3 được xây dựng kế thừa

và nối tiếp trong chuỗi kiến thức Thực vật ở tiểu học Với nội dung chính tìm hiểu đặc điểm, vai trò một cách khái quát các bộ phận của thực vật - một nội dung gắn với thực tiễn đời sống phù hợp cho HS tự khám phá, trải nghiệm để phát hiện ra nhiều kiến thức thú vị và bổ ích Tuy nhiên, trong các nhà trường tiểu học, với thời lượng dạy học hạn hẹp cùng với nhiều yếu tố chủ quan khiến cho kết quả dạy học chưa mang lại hiệu quả cao trong mong muốn HS tự học, tự khám phá ra kiến thức mới mà chỉ mới dừng lại ở mức HS học tập còn khá bị động, chấp nhận các kết luận khoa học trong tâm lí khiên cưỡng, chưa thuyết phục

1.4 Để giúp học sinh có cơ hội tự học, tự nghiên cứu để hiểu rõ được các đặc điểm của thế giới thực vật một cách chính xác, tạo không gian lớp học thân thiện, chủ động trong mọi hoạt động thì hoạt động trải nghiệm mang đến một tiềm năng lớn lao trong dạy học kiến thức Thực vật Nhờ có hoạt động trải nghiệm mà trẻ có thể bước ra ngoài khuôn mẫu của một tiết dạy cứng nhắc hoặc vượt khỏi không gian chật hẹp của lớp học, trải nghiệm với những hoạt động thực tế, gần gũi với thế giới thực vật để đạt được những phẩm chất, năng lực của một “công dân toàn cầu” Thực tế cho thấy, việc thiết kế một quy trình xây dựng hoạt động trải nghiệm

để nâng cao kĩ năng tự học trong dạy học chủ đề Thực vật nói riêng và các môn học khác nói chung được xem là một nhiệm vụ cấp bách, sống còn giúp GV chủ động, linh hoạt trong thực hiện giảng dạy chương trình mới

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã quyết định lựa cho ̣n đề tài nghiên

cứ u “Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua các hoạt động trải nghiệm trong chủ đề Thực vật lớp Ba”

đã được khái quát hóa trong rất nhiều công trình, tác phẩm nghiên cứu của các nhà khoa học trên thế giới, khái quát chung NLTH là khả năng người học thực hiện các hoạt động tự học, do đó trong nghiên cứu tác giả khi xác định tổng quan vấn đề về

NLTH cũng được xuất phát từ khái niệm tự học

Trong nền giáo dục cổ xưa, các nhà nghiên cứu thời cổ đại đã đưa ra một số quan điểm như sau:

Khổng Tử (551- 479 TCN) quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩ, sáng tạo của HS Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lý, thầy chỉ là người giúp trò cái mấu chốt nhất, mọi vấn đề khác trò phải từ đó mà tìm ra, người

thầy không được làm thay học trò Ông nói “Không giận vì muốn biết thì không gợi

mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho Vật có 4 góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa” [15]

Ở Phương Tây cổ đại, một số nhà khoa học đã nhận ra “DH coi trọng người

học và trao quyền tự chủ cho người học”được thể hiện ở phương pháp giảng dạy

của một số nhà nghiên cứu như: Heraclitus (530 - 475 TCN), Socrate (Hy Lạp,

469-390 TCN), Aristote (384-322 TCN) nhằm phát hiện chân lý bằng cách đặt câu hỏi

để người học tự tìm ra kết luận Khẩu hiệu dạy học của các ông là “Mục đích của

giáo dục là làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đông”.[11, trang

DH Ở Mỹ điển hình có nhà giáo dục John Dewey (1859-1952)[12, 11], tác giả cho

rằng “HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục” với tư

tưởng lấy HS làm trung tâm, HS tự học, chủ động và tích cực HĐ, học thông qua cách làm, trong quá trình tự học HS vẫn tương tác với GV nhưng ở khía cạnh GV phải làm chủ được HĐ giảng dạy, quan sát được những biểu hiện nhận thức của HS chứ không đơn thuần là việc truyền đạt tri thức

Theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có nhiều khái niệm đồng nghĩa với khái niệm tự học đó là: Học tập độc lập, người học tự kiểm soát, tự học, tự giáo dục, học tập tự tổ chức, tự học theo kế hoạch…Những khái niệm này có thể thay đổi tùy theo quan điểm của người viết nhưng tựu chung lại mô tả người tự học đó là người chủ động thể hiện kết quả học tập của mình, độc lập và kiên trì trong học tập,

họ chịu trách nhiệm về việc học, những vấn đề ở phía trước được họ xem như là những thách thức cần vượt qua

Sau này có nhiều hướng nghiên cứu khác về NLTH, các nhà nghiên cứu tập trung phân loại đặc điểm của NLTH cụ thể tác giả Candy trong phân tích lý thuyết toàn diện của mình, ông tiếp tục phát triển khái niệm NLTH theo hai phương diện (yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong), với yếu tố bên ngoài của NLTH ông nhấn mạnh quá trình tự kiểm soát HĐ học tập là rất quan trọng để HS hoàn thiện NL và

NL này chịu ảnh hưởng bởi PP giáo dục của GV do đó GV phải chủ động lập kế hoạch giáo dục để định hướng cho HS Yếu tố bên trong chính là một thuộc tính tâm lí của con người Tác giả đề cập nhiều đến sự tự tin sẽ giúp cho người học kiên nhẫn theo đuổi các cơ hội học tập Trong dạy học GV nên khuyến khích yếu tố tự tin và khả năng kiểm soát thông qua sự động viên, khen thưởng kịp thời

2.1.2 Ở Việt Nam

Dựa vào các công trình nghiên cứu, các nhà nghiên cứu của nước ta cũng có

những quan điểm khác nhau về năng lực tự học cụ thể như sau:

Tác giả Trần Bá Hoành [7] khi nói về tự học đã liệt kê các dấu hiệu của người

tự học như: Người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các

giải pháp Ông khẳng định tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học

Tác giả Trịnh Quốc Lập và cộng sự [9] sau nhiều năm nghiên cứu về sự phát triển NLTH trong hoàn cảnh Việt Nam đã đi đến kết luận; NLTH được thể hiện ở phẩm chất của con người (tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể

tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính

mình) và hành động cụ thể (độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác)

Nhóm nghiên cứu ở khoa Tâm lý-Giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội[19] Nghiên cứu về vấn đề tự học, tác giả đã đề cập tới NLTH thông qua việc tập trung rèn luyện KN: KN định hướng; KN thiết kế; KN thực hiện kế hoạch; KN

kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm

Tác giả Vũ Trọng Rỹ[13] cho rằng, KN học tập được chia thành 4 nhóm: KN

nhận thức; KN thực hành; KN tổ chức; KN kiểm tra, đánh giá

Hiện nay trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam các nghiên cứu về phát triển

NLTH trong dạy học đang được tiếp tục nghiên cứu và ngày càng hoàn thiện

2.2 Hoạt động trải nghiệm

2.2.1 Trên thế giới

Hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551-479 TCN) đã nói: “Những gì tôi nghe,

tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng

này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm Cùng thời gian

đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp – Xôcrát (470-399 TCN) cũng nêu lên quan

điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ

là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” Đây được coi là

những nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm”

“Giáo dục trải nghiệm” được thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỷ 20 Tại Mỹ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ

em được thành lập, CLB có mục đích dạy các học sinh thực hành trồng ngô, ứng dụng khoa học kỹ thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc nhà nông thực tế Hơn 100 năm sau, hệ thống các CLB này trở thành hoạt động cốt lõi của tổ chức 4-

H, tổ chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao động, trải nghiệm

Tại Anh, năm 1907, một Trung tướng trong quân đội Anh đã tổ chức một cuộc cắm trại hướng đạo đầu tiên Hoạt động này sau phát triển thành phong trào Hướng đạo sinh rộng khắp toàn cầu Hướng đạo là một loại hình “Giáo dục trải nghiệm”, chú ý đặc biệt vào các hoạt động thực hành ngoài trời, bao gồm: cắm trại, kỹ năng sống trong rừng, kỹ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các môn thể thao

Tiếp nối dòng chảy nghiên cứu đó, nhà khoa học Lev Vygotsky (1896-1934) [8] nhà tâm lý học người Nga đã đề cập tới lý thuyết “vùng phát triển gần” Nội dung của “vùng phát triển gần”chính là những giá trị và kinh nghiệm sẵn có ở mỗi

cá nhân Mỗi cá nhân do trải nghiệm, học tập và tố chất di truyền đều có “kinh nghiệm” nền tảng khác nhau, nó quy định ở mức tương đối cho tiềm năng của cá nhân Khi tương tác với môi trường (giao tiếp, học tập, làm việc…) trình độ phát triển tiềm tàng vốn có từ kinh nghiệm nền tảng được huy động, thể hiện rõ và được định hướng vào nhiệm vụ một cách tập trung, kinh nghiệm sẵn có của cá nhân được chia sẻ, được thử thách, được cải thiện dẫn đến chỗ cá nhân đạt được trình độ phát triển mới cao hơn, trình độ này lại trở thành kinh nghiệm nền tảng hiện tại, tiếp tục được điều chỉnh thông qua trải nghiệm và lại phát triển lên một tầm cao mới trong quy luật vận động của quá trình nhận thức

Năm 1938, Jonh Dewey (1859-1952) [11], nhà triết học Mỹ đã có một số

công trình liên quan đến giáo dục trong đó công trình “Kinh nghiệm và giáo dục”

là một trong những nghiên cứu có ảnh hưởng lớn đến nền giáo dục, Dewey phân biệt giữa nền giáo dục truyền thống với nền giáo dục tiến bộ Ông đã làm sáng tỏ ý nghĩa của kinh nghiệm cá nhân và mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân người học với HĐ dạy

Năm 1946, Zadek Kurt Lewin (1890-1947) nhà tâm lý học Mỹ ông đã đưa ra

công trình nghiên cứu về “T-nhóm và phương pháp phòng thí nghiệm” Lewin cho

thấy việc học tập đạt được hiệu quả tối đa khi có sự xung đột căng thẳng biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập qua đó con người tiến bộ và phát triển hơn trong tư duy, ông đã đề xuất mô hình học tập trải nghiệm gồm 4 giai đoạn

Cho đến năm 1977, với sự thành lập của “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm” (Association for Experiential Education – AEE), “Giáo dục trải nghiệm” đã chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi

Nổi bật nhất trong những nghiên cứu về học tập trải nghiệm là nghiên cứu của David Kolb (1939), nhà giáo dục Mỹ, xuất bản năm 1984 Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb được các nhà giáo dục rất ủng hộ, được xem như là giải pháp

hướng dẫn thiết kế học tập trong lớp học Ông đã dựa trên nhiều công trình nghiên

cứu và tổng kết cho xuất bản công trình về “Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là

nguồn học tập và phát triển” Tác giả cho rằng học tập là quá trình trong đó kiến

thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm, các kinh nghiệm học tập liên quan đến việc áp dụng các thông tin nhận được từ giáo dục đến kinh nghiệm của người học, HS không chỉ tiếp thu kiến thức từ GV mà thông qua các hoạt động trải nghiệm dựa trên những kinh nghiệm hiện có của bản thân để thu nhận thông tin mới trong môi trường học tập thực tiễn và kiểm tra lại bằng kinh nghiệm của mình [17]

Từ năm 1984 đến nay, từ các mô hình học tập qua trải nghiệm trên, David Kolb cùng với nhiều tác giả đã cho ra đời nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến học tập dựa vào trải nghiệm

“Giáo dục trải nghiệm” bước thêm một bước tiến mạnh mẽ hơn khi vào năm

2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững, chương trình

“Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng

Ngày nay, “Giáo dục trải nghiệm” đang tiếp tục phát triển và hình thành mạng lưới rộng lớn những cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên toàn thế giới ứng dụng UNESCO cũng nhìn nhận Giáo dục trải nghiệm như là một triển vọng tươi lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới

Những quan điểm, tư tưởng về dạy học dựa vào trải nghiệm ban đầu bắt nguồn

từ việc nghiên cứu vận dụng thuyết kiến tạo vào trong giáo dục phổ thông với mô hình Trường phổ thông thực nghiệm tại Giảng Võ của Hồ Ngọc Đại (1978), tiếp sau

là Trường tiểu học thực nghiệm Huế (1985), trường phổ thông thực nghiệm Đà Lạt (1992)…

Sau khi chương trình giáo dục phổ thông tổng thể công bố, nhiều nhà giáo dục

đã tập trung nghiên cứu hoạt động trải nghiệm Tiền thân của của cụm từ “hoạt động trải nghiệm” chính là “hoạt động trải nghiệm sáng tạo”, đây là một hoạt động giáo dục được đưa ra trong Dự thảo Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 Tuy nhiên, sau một thời gian tranh luận không phân biệt ranh giới giữa 1 bên là “có sáng tạo” và 1 bên là “không có sáng tạo”, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thống nhất tên gọi chung là hoạt động trải nghiệm

Tiên phong trong lĩnh vực này phải kể đến nữ tác giả Bùi Ngọc Diệp với bài viết “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông” (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) Ngay tên gọi bài viết cũng đã có ý niệm hướng người đọc đến việc tìm hiểu các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm

Tiếp theo là cặp tác giả Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị Hằng Trong công trình nghiên cứu “Một số phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh phổ thông” (Viện nghiên cứu sư phạm – Trường Đại học sư phạm Hà Nội), 2 tác giả đã cho người đọc một cái nhìn toàn diện về phương pháp, cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm

Theo Đinh Thị Kim Thoa (2014), HĐTN sáng tạo là hoạt động giáo dục thông qua trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực

Cuốn sách Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông, Nguyễn Thị Liên (chủ biên) được xem là một cuốn cẩm nang quý nhằm chuẩn bị tích cực cho việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông khi đã trang bị cho các nhà giáo dục có thể hiểu bản chất cũng như biết cách tổ chức và thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông

Từ góc nhìn của chương trình phổ thông tổng thể, hai tác giả Nguyễn Quốc Vương và Lê Xuân Quang đã trăn trở và cho ra sản phẩm là bộ tài liệu gồm 12 cuốn

“ Hoạt động trải nghiệm” từ lớp 1 đến lớp 5 Bộ sách được viết dưới góc nhìn của một Hành trình trải nghiệm khám phá thế giới xung quanh của 5 bạn nhỏ ở mái

trường tiểu học Hòa Bình Những lời nói, hoạt động của năm bạn học sinh có tính chất như là một sự gợi mở đồng thời cũng là đầu mối cung cấp thông tin cho giáo viên và học sinh trong quá trình tiến hành các hoạt động trải nghiệm

Việc thiết kế hoạt động trải nghiệm để rèn kĩ năng tự học cho học sinh trung học phổ thông được một số tác giả quan tâm nghiên cứu như : Luận văn “Rèn luyện cho học sinh kĩ năng tự học thông qua các hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10”(2017) của tác giả Lê Thị Ngọc Trầm đã chỉ

ra lợi thế của hoạt động trải nghiệm trong việc rèn kĩ năng tự học

Về phía công trình nghiên cứu dành cho giáo viên Tiểu học nói chung, Nguyễn Thị Chi (chủ biên) đã biên soạn “Tài liệu hướng dẫn tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo cho học sinh Tiểu học”, nhằm giúp người dạy định hướng

về cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sao cho hiệu quả và phù hợp với đặc trưng chương trình cấp học này

Trong nội dung Khoa học ở tiểu học, nhiều tác giả đã rất quan tâm tới HĐTN Tiêu biểu trong luận văn “ Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong môn TNXH lớp 3”(2017), tác giả Võ Kim Long đã chú trọng thiết kế các hoạt động trải nghiệm mang lại nhiều tiềm năng lớn trong giáo dục kĩ năng sống cho HS tiểu học Ngoài

ra, tác giả Nguyễn Thị Minh Mẫn đã có đóng góp lớn trong việc xây dựng được nhiều dự án học tập chủ đề Động vật trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo, được thể hiện công phu, sinh động trong luận văn “Xây dựng dự án học tập chủ đề động vật cho học sinh tiểu học trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo” (2017)

Như vậy, nhìn vào những dòng chảy nghiên cứu ở trên, ta nhận thấy việc thiết

kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển kĩ năng tự học cho học sinh Tiểu học tỏ ra là một hướng nghiên cứu mới

3 Mu ̣c đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu nhằm mục đích phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp Ba thông qua thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm, đồng thời đổi mới phương pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Tự nhiên xã hội ở tiểu học

3.2 Nhiê ̣m vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn về năng lực tự học và hoạt động trải nghiệm, làm cơ sở và định hướng cho quá trình nghiên cứu

- Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm để dạy học chủ đề Thực vật trong dạy học Tự nhiên và Xã hội lớp Ba

- Xác định các tiêu chí đánh giá NLTH trong dạy học kiến thức Thực vật

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài

4 Đối tươ ̣ng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Năng lực tự ho ̣c; các hoạt động trải nghiệm ở chủ đề Thực vật bậc tiểu học

- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 1 đến tháng 10 năm 2018

- Giới hạn nội dung nghiên cứu: chỉ nghiên cứu hoạt động trải nghiệm trong việc dạy học chủ đề Thực vật, Tự nhiên và Xã hội lớp Ba

6 Gia ̉ thuyết khoa ho ̣c

Nếu thiết kế được các hoa ̣t đô ̣ng trải nghiê ̣m trong dạy học chủ đề Thực vật

và tổ chức HS học tập thông qua trải nghiệm thì sẽ phát triển được NLTH cho HS

7 Phương pha ́ p nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục và đổi mới phương pháp

DH theo định hướng tiếp cận NL người học

Nghiên cứu các công trình khoa học liên quan đến NL, DH tiếp cận NL, HĐTN trong dạy học nói chung và trong dạy HS học ở trường tiểu học nói riêng Nghiên cứu cấu trúc, nội dung các bài trong kiến thức Thực vật trong nội dung Khoa học ở tiểu học

7.2 Phương pháp điều tra, khảo sát thực trạng

Khảo sát thực trạng dạy học thông qua các HĐTN với định hướng phát triển

NLTH trong dạy học chủ đề Thực vật bằng phiếu điều tra với các nội dung sau:

- Điều tra về quan điểm của GV về việc thiết kế và tổ chức các HĐTN trong

- Xác định thái độ của HS khi GV tổ chức học tập qua các HĐTN

- Tìm ra nguyên nhân tồn tại và cơ sở để phát triển các HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở Tiểu học

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Sau khi xây dựng lý thuyết rèn luyện NLTH cho HS, chúng tôi tiến hành thực nghiệm (TN) ở trường tiểu học để kiểm tra tính đúng đắn, tính thực tiễn của đề tài Kết quả thực nghiệm được đánh giá qua phiếu đánh giá, bảng kiểm quan sát và bài kiểm tra

7.4 Phương pháp thống kê toán học

- GV sử dụng bộ câu hỏi đánh giá theo 4 mức độ lĩnh hội kiến thức trong các bài kiểm tra rồi tiến hành chấm điểm Căn cứ vào số câu trả lời đúng của HS để quy đổi ra thang điểm 10, kết quả có làm tròn, qua đó đánh giá được mức độ tự học kiến thức của HS

- GV tiến hành đánh giá các kỹ năng (KN) của NLTH qua bộ công cụ đánh giá bao gồm: phiếu đánh giá của GV, bảng kiểm quan sát kết hợp với phiếu tự đánh giá của HS Mức độ phát triển của NLTH được xây dựng dựa trên việc quy đổi các

KN về các mức độ đạt được (mức độ 1: chưa đạt; mức độ 2: đạt; mức độ 3: tốt)

- Các số liệu thu được sẽ được xử lý bằng phần mềm Ecxel

8 Đóng go ́ p mới của luâ ̣n văn

- Hệ thống cơ sở lý luận về thiết kế và tổ chức các HĐTN trong dạy học ở trường tiểu học

- Đề xuất được mô hình HĐTN và quy trình thiết kế các HĐTN; vận dụng quy trình thiết kế được các HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở tiểu học

- Xác định được các tiêu chí đánh giá NLTH cho HS trong dạy học chủ đề Thực vật thông qua HĐTN

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Thiết kế và tổ chức các hoa ̣t đô ̣ng trải nghiê ̣m trong dạy học chủ đề Thực vật cho học sinh lớp Ba

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Phần lớn định nghĩa về NL của các tài liệu nước ngoài đều quy NL vào phạm

trù khả năng (ability, capacity, possibility)

Tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế ( OECD) quan niệm: Năng lực là khả năng đáp ứng một cách có hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ

thể (OECD(2002), Definition and selection of competencies: Theoretical and

Conceptual Foundation, tr22)

Dennyse Tremblay cho rằng Năng lực là khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối

mặt với các tình huống trong cuộc sống [Tremblay Denyse (2002), The

Competency-Based Approach: Helping learners become autonomous In Adult Education - A Lifelong Journey , tr5]

Còn theo F E Weinert, Năng lực là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp.”

[Weinert F E (2001), Vergleichende Leistungsmessung in Schulen - eineumstrittene Selbstverstondlichkeit, In F E Weinert (eds), Leistungsmessung in Schulen, Weinheim und Basejl: Beltz Verlag , tr.25]

Tựu chung lại, các tác giả nước ngoài coi năng lực là khả năng đi kèm “đáp ứng một cách hiệu quả”, “hành động hiệu quả”…

Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu cũng như công luận khi giáo dục đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và

toàn diện, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục năng lực

Từ điển Bách khoa Việt Nam: Năng lực là đặc điểm cá nhân thể hiện mức độ thông thạo- tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một hay một

số dạng hoạt động nào đó

Cách hiểu của Từ điển Tiếng Việt: Năng lực là phẩm chất sinh lí và tâm lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao Cách hiểu của Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp những yêu cầu đặc trưng nhất định của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong

lĩnh vực hoạt động ấy[Lương Việt Thái (chủ nhiệm đề tài), Nguyễn Hồng Thuận,

Phạm Thanh Tâm (2011), Phát triển Chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học, Đề tài nghiên cứu khoa học, Mã số: B2008- 37-52 TĐ, Hà Nội; tr18-19.]

Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới của Bộ giáo dục và đào tạo xếp năng lực vào phạm trù hoạt động khi giải thích: năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định

Trong bài báo phân tích định nghĩa về năng lực, tác giả Hoàng Hòa Bình đã đưa ra: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn

có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể Như vậy, có thể thấy rõ hai đặc trưng cơ bản của năng lực là:

+ Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động;

+ Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn

Quan niệm về NL như trên giúp chúng ta hình dung một chương trình định hướng NL cho người học phải là một chương trình chú trọng tổ chức hoạt động cho

HS Qua hoạt động, bằng hoạt động, HS hình thành, phát triển NL, bộc lộ được tiềm năng của bản thân; tự tin, có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển

b Tự học

Theo từ điển Giáo dục học:“Tự học là quá trình tự mình lĩnh hội tri thức

khoa học và rèn luyện KN thực hành không có sự hướng dẫn của GV và sự quản

lí trực tiếp của cơ sở đào tạo"

Trên thế giới có một số nhà nghiên cứu như: Nhà tâm lý học N.ARubakin

xem “Tự học có nghĩa là tự tìm lấy kiến thức, là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh

nghiệm trong hoạt động thực tiễn, trong hoạt động của cá nhân nhằm đối chiếu với các mô hình phản ánh thực tại, biến các tri thức của loài người thành tri thức, KN,

kĩ xảo của chủ thể”[30]

Theo Malcolm Shepherd Knowles định nghĩa“Tự học là một quá trình mà

người học tự thực hiện các hoạt động học tập, có thể cần hoặc không cần sự hỗ trợ của người khác, dự đoán được nhu cầu học tập của bản thân, xác định được mục tiêu học tập, phát hiện ra nguồn tài liệu, con người giúp ích được cho quá trình học tập, biết lựa chọn và thực hiện chiến lược học tập và đánh giá được kết quả thực hiện.” [46, tr.18]

Ở Việt Nam, từ những năm 90 của thế kỷ XX, những nghiên cứu về tự học của nhiều tác giả được trình bày một cách trực tiếp hay gián tiếp trong các công trình giáo dục học, tâm lí học, phương pháp DH bộ môn cũng định nghĩa về khái niệm tự học như sau:

Theo Trần Bá Hoành, các dấu hiệu của người tự học bao gồm: “Người học

tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp Ông khẳng định tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học” [32]

Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn“Tự học được hiểu theo đúng bản chất là tự

mình động não suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp, cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào

đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.”[15, tr.62 ] Tác giả cũng

chia tự học thành hai mức đó là tự học có hướng dẫn và tự học hoàn toàn rồi đưa ra các dấu hiệu để phân biệt hai mức này cụ thể là:

Theo các tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức “Tự học là một hình thức hoạt

động nhận thức của cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và KN do chính người học tự tiến hành ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo chương trình và SGK đã quy định Tự học có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học, nhưng

nó có tính độc lập cao và mang đậm nét sắc thái cá nhân”.[2, tr.165]

Như vậy về cơ bản tự học xuất phát từ chủ thể muốn thu nhận kiến thức, có nhu cầu tìm hiểu và giải quyết các vấn đề bản thân đã vạch ra nhằm đánh giá và thu được hiệu quả học tập cao Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian không nhiều khi học ở trường, qua quá trình tự học, người học tìm được kiến thức mới, tìm được cảm xúc mới

Từ những quan điểm về tự học nêu trên có thể rút ra “Tự học là quá trình

người học độc lập, tự giác từ việc xác định mục tiêu đến thiết kế kế hoạch học tập

và thực hiện việc học cũng như tự đánh giá và điều chỉnh việc học của mình nhằm đạt tối ưu hóa việc lĩnh hội kiến thức và phát triển KN, năng lực”

Khái quát về NLTH như sau: “Năng lực tự học là khả năng người học độc

lập, tự giác từ việc xác định mục tiêu học tập, thiết kế và thực hiện kế hoạch học tập đến việc tự đánh giá và điều chỉnh việc học nhằm tối ưu hóa việc lĩnh hội kiến thức

và phát triển KN, năng lực”

Khi nói đến tự học và NLTH một số tác giả coi đó là hai khái niệm có nội dung khá gần nhau

1.1.1.2 Cấu trúc của năng lực tự học

Mỗi hoạt động bao gồm trong nó nhiều hành động với nhiều cách thức thực hiện khác nhau Kĩ năng của một hoạt động nào đó là phức hợp bao gồm nhiều kĩ năng thành phần có quan hệ chặt chẽ với nhau trong cấu trúc của hoạt động

Theo tác giả Vũ Trọng Rỹ cho rằng KN tự học của HS và sinh viên gồm 4 nhóm: KN nhận thức, KN thực hành, KN tổ chức, KN kiểm tra đánh giá [38]

Tác giả Nguyễn Thị Thu Ba chia hoạt động tự học bao gồm các nhóm KN cơ bản sau: KN định hướng; KN lập kế hoạch học tập; KN thực hiện kế hoạch (tiếp cận thông tin; xử lý thông tin; vận dụng tri thức; thông tin; trao đổi, phổ biến thông tin)

và KN tự kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm [25] Trong nghiên cứu này không xác

định NLTH chung chung mà tập trung NLTH được hình thành và phát triển từ quá trình học tập trải nghiệm

Bản chất của hoạt động học qua trải nghiệm là quá trình HS phải tự làm, tự thực hiện, tự trải nghiệm, tự học, qua đó kinh nghiệm của bản thân được chuyển đổi

từ kinh nghiệm sẵn có, tiềm tàng thành kinh nghiệm cụ thể vận dụng vào thực tiễn

Do đó người học cần xác định được mục tiêu, nội dung hoạt động, lập kế hoạch và thực hiện hoạt động

Theo chúng tôi, NLTH được thể hiện bởi 5 thành tố tương ứng với 5 kĩ năng thành phần Cụ thể như bảng 1.1

Bảng 1.1 Các biểu hiện của NLTH

KN xác định mục

tiêu, nội dung học tập

- Xác định được mục tiêu của việc học tập Kết quả cần đạt được khi học một bài/ chủ đề

- Xác định được các nội dung cần học tập

KN lập kế hoạch

hoạt động học tập

- Dự kiến các hoạt động/ nhiệm vụ học tập

- Dự kiến về thời gian, địa điểm, phương tiện học tập

- Thu thập thông tin liên quan

- Xử lý thông tin: Thực hiện các nhiệm vụ học tập theo gợi ý của GV

- Thiết kế các sản phẩm: hình ảnh; video; viết báo cáo; bài thuyết trình;…

KN tự thể hiện Thuyết trình, báo cáo sản phẩm của mình trước nhóm

1.1.2 Hoạt động trải nghiệm

1.1.2.1 Khái niệm

Theo Từ điển Tiếng Việt [10; tr.1020], “Trải có nghĩa là đã từng qua, từng

biết, từng chịu đựng; còn nghiệm có nghĩa là ngẫm thấy, suy xét ra điều nào đó là đúng thành kinh nghiệm của bản thân khi kinh qua thực tế "

Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia,“Trải nghiệm là tri thức, là những

hiểu biết hay sự thông thạo về một sự vật, hiện tượng, sự kiện hoặc một chủ đề có được thông qua việc cá nhân tham gia vào các HĐ trải nghiệm ”

Như vậy, trải nghiệm chính là những tồn tại khách quan tác động vào giác quan của con người, tạo ra cảm giác, tri giác, biểu tượng, con người cảm thấy có tác động đó và cảm nhận nó một cách rõ nét, để lại ấn tượng sâu đậm, rút ra bài học, vận dụng vào thực tiễn đời sống, hình thành nên các thái độ giá trị

Trong tài liệu tập huấn Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm

sáng tạo trong trường tiểu học của Bộ giáo dục và đào tạo đã định nghĩa: Hoạt động

trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục, trong đó dưới sự tổ chức của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc xã hội qua đó phát triển tình cả, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực

và tích lũy kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân”

Theo PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, “Hoạt động TNST là hoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình” (xem [3]) Khái niệm này khẳng định vai trò định hướng, chỉ đạo, hướng dẫn của nhà giáo dục; thầy

cô giáo, cha mẹ học sinh, người phụ trách để cá nhân học sinh tham gia trực tiếp hoặc ở vai trò tổ chức hoạt động, giúp học sinh chủ động, tích cực trong các hoạt động; phạm vi các chủ đề hay nội dung hoạt động và kết quả đầu ra là năng lực thực tiễn, phẩm chất và năng lực sáng tạo đa dạng, khác nhau của các em

Theo Bùi Ngọc Diệp, “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục trong đó từng học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc

trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kĩ năng và tích lũy kinh nghiệm riêng của cá nhân”(xem [1]) Theo cách hiểu này, hoạt động trải nghiệm sáng tạo mang tính tích hợp và phân hóa cao, được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau, đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường và giúp lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện được Do đó, chức năng chủ yếu của hoạt động TNST là thực hiện nhiệm vụ giáo dục đạo đức, thẩm mĩ, sức khỏe, lao động, có thế mạnh về mặt phát triển xúc cảm, thái độ, hình thành niềm tin, chuẩn mực, lý tưởng, động cơ, nguyên tắc hành vi, lối sống

Dựa vào các định nghĩa ở trên, chúng tôi cho rằng: Hoạt động trải nghiệm là

quá trình người học tham gia vào việc xây dựng kiến thức, hình thành kĩ năng, năng lực qua các thao tác, hoạt động, hành động của cá nhân với môi trường xã hội, môi trường sống, môi trường tự nhiên bằng sự nhận thức và cảm xúc của chính mình Hoạt động này dựa trên sự dịch chuyển từ những kinh nghiệm sống của bản thân thành các kiến thức của cá nhân

Như vậy, ta có thể hiểu rằng, học tập trải nghiệm được tiến hành thông qua những hoạt động trải nghiệm Những hoạt động trải nghiệm này có thể ở quy mô nhỏ với thời lượng 5-10 phút trong một bài học hoặc có quy mô lớn, diễn ra ở không gian rộng hơn Trong trường hợp này, nó sẽ bao gồm một hệ thống các hoạt động trải nghiệm nhỏ khác

1.1.2.2 Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm

Học tập trải nghiệm mang tính xã hội, địa phương: khi tham gia học tập, HS

được tiếp xúc và hợp tác với bạn bè, chuyên gia trong lĩnh vực tìm hiểu, các nhân vật trong xã hội; tiếp cận các sự kiện, các nguồn lực khác nhau trong xã hội thường

có thể là địa phương hay một vùng miền nào đó trên đất nước ta

Tính linh hoạt về nội dung và hình thức: Nội dung đa dạng, hình thức phong

phú, phù hợp với từng điều kiện cơ sở vật chất của trường học, địa phương, vùng miền

Hoạt động trải nghiệm hướng đến các giá trị nhân văn: Đặc điểm của học tập

trải nghiệm là luôn đề cao tính tự chủ, tự học của người học, khẳng định cái tôi, giá

trị của bản thân; nêu cao tinh thần hợp tác, tương trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong công việc và trong cuộc sống

Học tập trải nghiệm khai thác tối đa các nguồn lực của xã hội cả về con người

cả về cơ sở vật chất: Đó có thể là sự đóng góp về trí tuệ của cộng đồng, là cơ sở vật

chất Minh chứng là sự thành công của một cá nhân nào đó trong nghề nghiệp, đó là

cơ sở vật chất để HS trải nghiệm

Dạy học qua trải nghiệm không nhằm truyền thụ kiến thức một chiều: dạy học

qua trải nghiệm cung cấp cho HS cách đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn đề nội dung và ý nghĩa của bài học từ đó hình thành cho HS phương pháp đọc, phương pháp quan sát một cách tích cực, chủ động, có quan điểm và chính kiến cá nhân Sự tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS được đánh giá rất cao

Dạy học qua trải nghiệm thiên về phương pháp, KN giúp HS phát triển được

NL đọc hiểu vấn đề, có thái độ tích cực để tự mình tiếp cận và xử lí những thông tin

đã được học, trải qua, hay đang trực tiếp trải nghiệm được: GV thường xuyên gắn

nội dung dạy học với đời sống xã hội, giúp các em HS có thể huy động được những trải nghiệm cá nhân người học trong tiếp cận thông tin Khi đã được trang bị cách học, phương pháp học, phương pháp quan sát, HS có đủ NL huy động các kiến thức, KN cần thiết để xử lý các tình huống, bài tập theo định hướng NL cụ thể Do hiểu bản chất của vấn đề nên HS có thể chủ động ứng phó và làm bài tập không dập khuôn như cách học truyền thống

1.1.2.3 Vai trò của dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm

Bản chất của giáo dục trải nghiệm dựa trên các HĐ có hướng dẫn; là hình thức học tập gắn liền với các HĐ có sự trải nghiệm thực tế, dựa trên những phân tích, đánh giá, kiến thức sẵn có và đề cao kinh nghiệm của người học

Trong dạy học, học tập qua trải nghiệm (experiential learning) là một cách học gần giống với cách học thông qua làm, qua thực hành nhưng học qua làm là nhấn mạnh về thao tác kỹ thuật còn học qua trải nghiệm không những giúp người học hình thành được nhiều kinh nghiệm, phát triển NL mà còn có những trải nghiệm về cảm xúc, ý chí và nhiều trạng thái tâm lý khác

Học tập qua trải nghiệm là một quá trình hàm chứa nhiều mối liên hệ phức tạp Mỗi cá nhân học tập dựa vào trải nghiệm là cách tạo cơ hội cho HS tiếp xúc trực tiếp với môi trường xung quanh, được trải nghiệm thực tế bằng các giác quan khác nhau, phát huy cao độ vai trò của chủ thể tích cực, độc lập, chủ động, sáng tạo của

HS, qua đó phát triển NLTH; NL giải quyết vấn đề, NL hợp tác

Trong hình thức học tập này GV là người đóng vai trò thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các HĐ độc lập hoặc theo nhóm hoặc cả tập thể lớp để HS bằng vốn kinh nghiệm của cá nhân tham gia HĐ trải nghiệm, HS tự chiếm lĩnh nội dung tri thức, chủ động đạt các mục tiêu về kiến thức, hình thành KN, thái độ và hành vi

Bản chất của quá trình DH không phải là công việc tiến hành với người học thông qua truyền thụ hệ thống kiến thức lý thuyết, mà nó là công việc trong đó người dạy làm cùng với người học trong ngữ cảnh bao gồm nhiều mối quan hệ ý nghĩa và chia sẻ kinh nghiệm Việc lập kế hoạch HĐ trải nghiệm và vạch ra các vấn

đề cần đúc rút thành kinh nghiệm là công việc hết sức quan trọng đòi hỏi người dạy mang đầy đủ tâm thế, trí lực và lòng nhiệt tình

Như vậy học cách học từ kinh nghiệm là con đường để suốt đời học tập và phát triển, kiến thức được tạo ra từ kinh nghiệm thông qua một chu kì học tập:

“Hành động - Phản ánh kinh nghiệm - Trừu tượng hóa khái niệm - Thử nghiệm - Vận dụng” Trong chu kì này các giai đoạn liên kết với nhau thành một không gian kinh nghiệm, với không gian này con người ngày càng hoàn thiện, phát triển cả về mặt NL và nhân cách “Học qua trải nghiệm”cũng có cơ sở lý thuyết dựa trên một nghiên cứu (Edgar Dale 1946) chỉ ra rằng:

Như vậy bản chất của GD trải nghiệm là quá trình học tập tập trung vào các

giác quan và kinh nghiệm của người học Giáo dục trải nghiệm là một PPDH mới

mà không hề mới bởi HĐTN thực tế là cách sắp xếp, vận hành, tổ chức, hướng dẫn của GV trước những vấn đề học tập thay vì thực hiện theo cách cung cấp hệ thống kiến thức một chiều thì HS được làm, được thực hiện và sử dụng tất cả những gì mình có, cùng trải nghiệm, cùng trải qua những cảm xúc về trí tuệ, cảm xúc về đạo đức, thẩm mỹ…, đồng thời hình thành được nhiều mối quan hệ xã hội, phát triển được NL của bản thân, có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đáp ứng được yêu cầu về nguồn nhân lực trong thời đại mới

1.1.2.4 Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông- Chương trình tổng thể

Ở Việt Nam, giáo dục vốn chịu ảnh hưởng nặng của Nho giáo và chủ nghĩa

“kinh viện” coi trọng lí thuyết có tính chất hàn lâm Giáo viên đã trực tiếp cung cấp những tri thức khoa học cho HS lĩnh hội qua từ ngữ đã làm cho trường học rời xa đời sống thường ngày, không tạo mối liên hệ đáng kể giữa những kinh nghiệm của học sinh trong đời sống với đời sống trường học

Để khắc phục hạn chế này, Bộ giáo dục và Đào tạo đã chính thức đưa hoạt động trải nghiệm vào trong chương trình giáo dục phổ thông- Chương trình tổng thể thông qua ngày 28/7/2017

Chương trình đã xác định mục tiêu: “giúp HS hình thành và phát triển những

yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt.”

Chương trình đã xác định nội dung giáo dục của bậc tiểu học được thực hiện thông qua các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc Trong đó, chương trình nhấn

mạnh: “ Hoạt động trải nghiệm được thiết kế thành các chủ đề; học sinh được lựa

chọn học phần, chủ đề phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà trường.”

Về thời lượng dành cho Hoạt động trải nghiệm, chương trình quy định mỗi lớp

có 105 tiết dành cho hoạt động này HS dựa trên sự huy động kiến thức và kĩ năng

từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực thành phần

Chương trình đã gợi ý về không gian đa dạng và rộng mở của HĐNT cũng như cách thức hoạt động Nó có thể được tổ chức theo quy mô lớp, nhóm, khối lớp, trường với nhiều hình thức khác nhau hoặc phối hợp với các hoạt động sinh hoạt tập thể truyền thống

1.1.2.5 Các hình thức hoạt động trải nghiệm trong dạy học tiểu học

a Dạy học dự án

Dạy học dự án hay dạy học theo dự án (Project Learning, Project-based learning…)[17] là một phương pháp dạy học thông qua dự án, trong đó người học được đề xuất, thực hiện một dự án (gồm các nhiệm vụ học tập phức hợp) nhằm giải quyết những vấn đề thực tiễn và chuyên môn Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá trình và thực hiện kết quả Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu Thông qua phương pháp dạy học theo dự án khuyến khích HS tích cực, chịu trách nhiệm giải quyết một vấn đề mang tính tổng thể toàn diện, qua dự án HS học được thái độ

và cách thức thu nhận thông tin, tổ chức thực hiện và tiến hành, kiểm tra HĐ thực

hiện một cách độc lập

Dạy học dự án có các đặc điểm: Định hướng thực tiễn; định hướng hứng thú người học; định hướng hành động; người học mang tính tự lực cao; cộng tác làm việc và định hướng sản phẩm

* Các bước tổ chức tham quan:

Bước 1: Chuẩn bị

- Xác định mục tiêu, nội dung tham quan

- Chuẩn bị: địa điểm; thời gian; phương tiện/thiết bị…

- Lập kế hoạch tham quan (địa điểm, thời gian, HĐTN…)

- Hướng dẫn HS cách viết báo cáo sau khi tham quan

Bước 2: Tổ chức HĐ tham quan

- Thực hiện HĐ tham quan

(GV hướng dẫn HS quan sát, nhận xét)

Bước 3: Kết thúc tham quan

- GV yêu cầu HS viết báo thu hoạch

- Tổ chức cho HS thảo luận

- GV nhận xét, đánh giá HĐ

c Đóng vai (Sắm vai)

Đóng vai, diễn kịch là một phương pháp dạy học trong đó người học thực hiện vai diễn trong một tình huống hay một vở kịch nào đó gắn liền với nội dung dạy học trong một bối cảnh thực tiễn Thông qua việc đóng vai, người học đặt mình vào nhân vật, ứng xử như nhân vật và qua đó vừa hình thành kiến thức, phát triển các KN đồng thời hình thành thái độ với một vấn đề nào đó [26]

* Các bước tổ chức hoạt động đóng vai bao gồm:

- Nêu tình huống đóng vai (phù hợp với chủ đề HĐ; phải là tình huống mở; phù hợp với trình độ HS)

- Chuẩn bị: Địa điểm; thời gian; đối tượng; trang phục; phương tiện…

- Phân nhóm và giao vai: các nhóm lên kịch bản, cử thành viên nhóm chuẩn bị vai diễn (có thể chuẩn bị trước khi tiến hành họat động):

- Diễn kịch: Yêu cầu nhóm sắm vai xây dựng kịch bản thể hiện tình huống sao cho sinh động, hấp dẫn, mang tính sân khấu nhưng không đưa ra lời giải hay cách giải quyết tình huống Kết thúc đóng vai là kết thúc mở tạo điều kiện cho mọi người thảo luận

- Thảo luận sau khi sắm vai: khi sắm vai kết thúc, người dẫn chương trình đưa

ra các câu hỏi có liên quan để HS thảo luận

- Thống nhất và chốt lại các ý kiến sau khi thảo luận

- GV kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống và chuẩn hóa kiến thức học được từ HĐ đóng vai

d Hoạt động thực hành thí nghiệm/ quan sát

Thực hành thí nghiệm/ quan sát là phương pháp quan trọng để tổ chức nghiên

cứu, là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan, là cầu nối giữa lí thuyết với thực tiễn

Thí nghiệm được sử dụng để tiếp nhận tri thức bài học mới hoặc củng cố và hoàn thiện kiến thức, kiểm tra, đánh giá kiến thức; thí nghiệm có thể tiến hành trên lớp, trong phòng thí nghiệm, ngoài vườn, ruộng hoặc tại nhà…; thí nghiệm biểu diễn phải chuẩn mực về thao tác qua đó HS thu nhận được nhiều kinh nghiệm, nhận thức của HS nâng dần mức độ từ tích cực, tự lực và sáng tạo khác nhau: thông báo, tái hiện, tìm tòi bộ phận, nghiên cứu, vận dụng kiến thức vào thực tiễn

* Các bước tổ chức hoạt động thực hành thí nghiệm

- Xác định mục tiêu thực hành thí nghiệm

- Chuẩn bị thí nghiệm (mẫu vật, dụng cụ, hóa chất,…)

- Tiến hành thực hành thí nghiệm

- Thu thập kết quả và giải thích các hiện tượng quan sát được

- Đánh giá và rút kinh nghiệm

1.1.3 Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm với năng lực tự học

Mối quan hệ giữa HĐTN với NLTH được thể hiện qua bảng 1.2

Bảng 1.2 Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm với năng lực tự học

1 Trải nghiệm

cụ thể

- HS tham gia trải nghiệm, thực hiện nhiệm

vụ đã được giao, GQVĐ đặt ra

- Giữa các em HS có sự học hỏi, trao đổi kinh nghiệm lẫn nhau

- Trong HĐTN luôn có những tình huống mới, yêu cầu HS phải thực hiện

HS đặt ra những câu hỏi, đề xuất những giải pháp thay thế, những giải pháp mới để GQVĐ

- KN lập kế hoạch học tập

- KN thực hiện học tập

2

Trình bày, thảo luận kết quả trải

- HS trình bày sản phẩm, quá trình hoạt động của nhóm (kiến thức thu được, cảm xúc, kinh nghiệm)

- Mỗi HS, mỗi nhóm có những cách tiếp

- KN tự thể hiện

Thông tin HĐTN Phát triển NLTH thông qua HĐTN NLTH

nghiệm cận, GQVĐ theo hướng khác nhau, cách

trình bày kết quả trải nghiệm của mỗi cá nhân/ nhóm cũng vô cùng phong phú, có những phong

cách riêng, độc đáo

3

Kết luận, khái quát hóa kiến thức

HS kết luận, khái quát kiến thức,tự đánh giá HĐ của bản thân và rút ra những bài

học kinh nghiệm thu được

- KN tự đánh giá

- KN điều chỉnh việc học

4 Vận dụng

kiến thức

HS vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm thu được để GQVĐ mới

- KN thực hiện học tập

1.1.4 Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 3 ảnh hưởng tới việc phát triển năng lực tự học thông qua hoạt động trải nghiệm

1.1.4.1 Đặc điểm của các quá trình nhận thức

Tri giác: Lớp 3 là giai đoạn HS có sự biến đổi trong quá trình tri giác Các em

đã nắm được kỹ thuật tri giác, học được cách nhìn, cách nghe, học được cách phân biệt những dấu hiệu chủ yếu, quan trọng, cách nhìn thấy nhiều chi tiết trong một đối tượng Hay nói cách khác, ở giai đoạn này, tri giác có tính chủ định đã phát triển, có liên quan đến sự phát triển quan sát của trẻ Đặc biệt, tri giác của các em thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn Nhận thấy điều này, giáo viên cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động thiên về trải nghiệm, thực hành mang màu sắc, tính chất đặc biệt, khác lạ, tạo cơ hội cho học sinh “ sờ tận tay, nhìn tận mắt”, khi đó sẽ kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác

Chú ý: ở lớp Ba, trẻ có sự chú ý tương đối bền vững hơn so với HS lớp Một,

lớp Hai

Sự chú ý càng trở nên mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, mới lạ, gợi cho các em cảm xúc tích cực Tuy nhiên trong giai đoạn đầu cấp nên sự

tập trung chú ý của các em còn thiếu bền vững Biết được điều này, giáo viên nên giao nhiệm vụ ngay từ đầu một cách rõ ràng và phân bố thời gian phù hợp

Trí nhớ: Ở lứa tuổi lớp 3, trí nhớ trực quan hình - tượng được phát triển song

song với trí nhớ từ ngữ - lôgic Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những lời giải thích dài dòng Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ tài liệu Nắm được điều này, giáo viên phải giúp các em biết cách khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung đơn giản, dễ hiểu, dễ thuộc

và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lí hứng thú và vui vẻ khi ghi nhớ kiến

thức

Tưởng tượng : Đây là lứa tuổi mà tưởng tượng của các em đã phát triển và

phong phú hơn so với trẻ em chưa đến trường Tuy nhiên, tưởng tượng của các em còn tản mạn, chưa có tổ chức Trong dạy học, giáo viên cần hình thành biểu tượng thông qua sự mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ, ngôn ngữ chính xác, giàu nhạc điệu và tình cảm là yêu cầu bắt buộc Để HS có thể hình dung ra kế hoạch học tập thì giáo viên cần bám sát khả năng của học sinh để tư vấn, giúp đỡ khi các em lúng

túng

Tư duy: Bên cạnh sự phát triển về tri giác và sự chú ý, theo Piagie, từ 7 - 10

tuổi là giai đoạn trẻ thực hiện các thao tác cụ thể, tư duy của trẻ dựa vào những đặc điểm trực quan của những đối tượng và hiện tượng cụ thể có thực trong thực tiễn

Và do đó, HS lớp Ba vẫn chưa thực sự phát triển toàn diện năng lực khái quát hóa Hay nói cụ thể hơn, ở giai đoạn này, các em có khả năng thực hiện các thao tác tâm trí (mental operation) nhưng cũng chưa thể lý luận trừu tượng Mặc dù các em biết vận dụng logic và suy luận để giải quyết các vấn đề cụ thể nhưng các biểu tượng cho những đối tượng cụ thể chứ không phải là những sự trừu tượng Đôi khi, HS

cũng có thể tìm ra cái chung, bản chất nhưng chủ yếu bằng con đường “thử và sai”

1.1.4.2 Đặc điểm nhân cách

Tính cách của trẻ em thường được hình thành từ trước tuổi đến trường Một số tính cách đặc trưng thường xuất hiện của học sinh tiểu học là: trầm lắng, sôi nổi,

mạnh dạn, nhút nhát… Trẻ ở độ tuổi này thường dễ bị kích động bởi những kích thích bên ngoài và bên trong Do vậy trẻ dễ có những hành vi bột phát Ngoài ra, các em ở lứa tuổi này còn có tính vị tha và hồn nhiên Hồn nhiên trong quan hệ với người lớn, với thầy, cô giáo, với bạn bè Hồn nhiên nên rất cả tin, tin vào sách vở, tin vào người lớn, tin vào khả năng của bản thân Tuy nhiên, niềm tin này còn cảm tính, chưa có lí trí soi sáng Giáo viên nên tận dụng niềm tin này để giáo dục các

em Thầy giáo, cô giáo phải là người mẫu mực, lời nói

Tình cảm là một yếu tố gắn liền với nhận thức và hành động của học sinh Học sinh rất dễ xúc cảm, dễ xúc động dễ bộc lộ tình cảm, khả năng kiềm chế tình cảm yếu Trẻ thường bộc lộ tình cảm của mình một cách hồn nhiên, chân thật, nhiều lúc

có những hành động thất thường: cười, reo, nhấp nhổm làm mất trật tự lớp học tình cảm của các em mang tính cụ thể, trực quan và giàu cảm xúc Tình cảm dễ nảy sinh nhưng còn mong manh, chưa bền vững và sâu sắc: các em nhanh chóng thích đối tượng này và cũng nhanh chán và chuyển sang thích đối tượng khác; các mối quan

hệ bạn bè cũng nhanh chóng được thiết lập hoặc phá vỡ và quay trở lại Vì vậy muốn giáo dục tình cảm cho học sinh lớp 3, giáo viên phải khéo léo, tế nhị khi tác động đến các em Và nắm được các đặc điểm tình cảm và biết được phương pháp giáo dục tình cảm cho các em là nhiệm vụ quan trọng của người giáo viên

- Biết được cây đều có rễ, thân, lá, hoa, quả

- Nhận ra sự đa dạng và phong phú của thực vật

- Biết được tên gọi, chức năng, cấu tạo và lợi ích của các bộ phận của thực vật trong đời sống

❖Mục tiêu kĩ năng

- Vẽ hoặc sử dụng sơ đồ sẵn có để chỉ hoặc nói( hoặc viết) được tên các bộ

phận và chức năng từng bộ phận của thực vật

- So sánh hình dạng, kích thước, màu sắc rễ, thân , lá, hoa, quả của các thực vật khác nhau; phân loại được thực vật dựa trên một số tiêu chí đặc điểm xác định như rễ cọc, rễ chùm…

- Nêu được ví dụ về việc sử dụng các bộ phận của thực vật trong đời sống hằng ngày

❖Mục tiêu thái độ

- Có ý thức bảo vệ, yêu quý tài nguyên thiên nhiên

- Có ý thức trong học tập và tư duy khoa học

❖Các năng lực hướng tới

NLTH, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; NL hợp tác, NL giao tiếp; NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn

1.2.1.2 Cấu trúc nội dung

Từ tìm hiểu chung về các loại cây điển hình ở lớp Một như cây rau, cây gỗ,

cây hoa và nơi sống của cây ở lớp Hai: Cây sống ở đâu? Một số loài cây sống ở trên cạn, Một số loài cây sống dưới nước… thì ở lớp Ba, với dung lượng 9 từ bài

40 đến bài 48, chủ đề Thực vật được khai thác chi tiết và rõ nét hơn khi đi sâu tìm hiểu về từng bộ phận của Thực vật Mỗi bài tương ứng với một đơn vị bài học và được thiết kế trên hai trang tạo điều kiên thuận lợi cho HS quan sát và khai thác tối

đa kênh hình, kênh chữ để HS học tập hiệu quả Chúng tôi đã sơ đồ hóa cấu trúc nội dung chủ đề thực vật trong chương trình Tự nhiên và Xã hội ở lớp Ba như sau:

Bảng 1.2: Cấu trúc chủ đề Thực vật- TNXH lớp Ba

1.2.2 Thực trạng dạy học chủ đề Thực vật thông qua các HĐTN hướng tới phát triển năng lực tự học của HS

Nhằm khảo sát thực trạng dạy học chủ đề Thực vật, TNXH lớp Ba theo định hướng phát triển năng lực tự học thông qua HĐTN, chúng tôi điều tra 12 GV dạy lớp Ba ở 4 trường tiểu học trên địa bàn huyện Vĩnh Linh: Trường TH& THCS Vĩnh Trung, Trường TH Vĩnh Thái, Trường TH Vĩnh Nam, Trường TH Nguyễn Bá

Ngọc, Trường TH Vĩnh Tú [xem phiếu điều tra - phụ lục 1]

1.3.1.1 Mức độ sử dụng các PPDH của giáo viên

Bảng 1.3 Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các PPDH của GV

TT Phương pháp

dạy học

Mức độ sử dụng

Rất thường xuyên

Không thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi Chưa bao