Phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học giải toán có lời văn

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM LÊ THỊ KIM OANH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG QUA DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hu

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ KIM OANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN

CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG QUA DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Huế, năm 2017

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ KIM OANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN

CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG QUA DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: GIÁO DỤC HỌC ( GIÁO DỤC TIỂU HỌC)

GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS NGUYỄN THỊ KIM THOA

Huế, năm 2017

Trong thời gian học tập và nghiên cứu tại trường được sự quan tâm giúp đỡ của quý thầy cô khoa Giáo dục Tiểu học và phòng Đào tạo sau đại học của trường Đại học Sư phạm Huế Tôi đã hoàn thành xong quá trình học tập của mình và đã nhận được rất nhiều sự giúp

đỡ, đóng góp ý kiến của nhiều cá nhân và tập thể

Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến quý thầy cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học cùng toàn thể quý thầy cô và Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Huế đã tận tình giảng dạy trang bị kiến thức cho tôi trong suốt quá trình học tập vừa qua

Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới cô giáo PGS.TS Nguyễn Thị Kim Thoa, là người đã trực tiếp giảng dạy, hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn

Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới tập lớp tiểu học K24 đã luôn động viên, khích lệ để tôi hoàn thành tốt quá trình học tập của mình Cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, anh em và bạn bè đã quan tâm động viên tôi trong quá trình học tập cũng như thực hiện luận văn

Mặc dù hết sức nổ lực và cố gắng, nhưng do kiến thức và kinh nghiệm còn hạn hẹp nên đề tài không tránh khỏi sai sót, rất mong được sự chỉ đạo đóng góp ý kiến từ các thầy cô giáo để đề tài được hoàn thiện hơn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì một công trình nào khác

Họ và tên tác giả

Lê Thị Kim Oanh

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 4.1 Hoạt động thường nhật của học sinh trong tiết học 35

Bảng 4.2 Mức độ tổ chức các hoạt động trong tiết học của giáo viên 36

Bảng 4.3: Tại sao chúng ta cần phát triển tư duy phê phán ở HS lớp 4 37

Bảng 4.4 Các căn cứ để đánh giá năng lực tư duy phê phán của HS lớp4 38

Bảng 4.5 GV tự đánh giá mức độ chú ý phát triển tư duy phê phán cho học

sinh trong các tiết học

38

Bảng 4.6 Những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi dạy học phát triển tư

duy phê phán cho học sinh lớp 4

39

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH

Trang

MỤC LỤC

TRANG PHỤ BÌA i

LỜI CẢM ƠN ii

LỜI CAM ĐOAN iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU v

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH vi

MỤC LỤC 1

Chương 1 GIỚI THIỆU VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 4

1.1 Đặt vấn đề 4

1.2 Mục đích nghiên cứu 5

1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

1.3.1 Đối tượng nghiên cứu 5

1.3.2 Phạm vi nghiên cứu 5

1.4 Phương pháp nghiên cứu 6

1.5 Giả thuyết khoa học 6

1.6 Ý nghĩa của đề tài 6

1.7 Cấu trúc của đề tài 6

Tiểu kết chương 1 7

CHƯƠNG 2 TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 8

2.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 8

2.2 Tư duy phê phán 10

2.2.1 Khái niệm 10

2.2.2 Đặc điểm của tư duy phê phán 11

2.3 Năng lực tư duy phê phán 13

2.3.1 Quan niệm về năng lực, năng lực tư duy phê phán 13

2.3.1.1 Năng lực 13

2.3.2 Mức độ phát triển năng lực tư duy phê phán của học sinh lớp 4 16

2.4 Những vấn đề cơ bản về dạy học giải toán có lời văn 18

2.4.1 Mục tiêu dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4 18

2.4.2 Nội dung và phương pháp dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4 19

Tiểu kết chương 2 24

Chương 3 THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU 25

3.1 Mục tiêu và ngữ cảnh 25

3.2 Phương pháp tiến hành 25

3.2.1 Nghiên cứu lí luận 25

3.2.2 Quan sát lớp học 25

3.2.3 Thực nghiệm sư phạm 25

3.3 Công cụ nghiên cứu 25

3.4 Phân tích tiên nghiệm 26

3.4.1 Bài toán 1: 26

3.4.2 Bài toán 2 28

3.4.3 Bài toán 3 29

3.5 Tổ chức và thu thập dữ liệu 30

Tiểu kết chương 3 30

Chương 4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 31

4.1 Thực trạng dạy học theo hướng phát triển năng lực tư duy phê phán của học sinh lớp 4 trường Tiểu học Số 2 Phú Thượng, huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế 31

4.1.1 Kết quả điều tra bằng bảng hỏi dành cho học sinh 31

4.1.2 Kết quả điều tra bằng bảng hỏi dành cho giáo viên 32

4.1.3 Kết quả phiếu học tập 37

4.1.3.1 Phiếu thực nghiệm số 1 37

4.1.3.3 Phiếu thực nghiệm số 3 40

4.2 Biện pháp phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh lớp 4 thông

qua dạy học giải toán có lời văn 41

4.2.1 Chủ động đặt câu hỏi 41

4.2.2 Phát triển khả năng lập luận có hệ thống cho học sinh 42

4.2.3 Phát triển năng lực đưa ra các giả thuyết và kiểm chứng các giả thuyết đó 44

4.2.4 Đưa ra những bài toán có lời văn kích thích sự phát triển năng lực phê phán của học sinh 45

4.2.5 Tạo một môi trường học tập thân thiện, cởi mở 47

Tiểu kết chương 4 47

Chương 5 LÍ GIẢI VÀ KẾT LUẬN 48

5.1 Lí giải và kết luận cho câu hỏi nghiên cứu thứ nhất 48

5.2 Lí giải và kết luận cho câu hỏi nghiên cứu thứ hai 49

5.3 Lí giải và kết luận cho câu hỏi nghiên cứu thứ ba 50

Tiểu kết chương 5 51

1 Kết quả đạt được 52

2 Hạn chế của đề tài 52

3 Hướng phát triển của đề tài 52

TÀI LIỆU THAM KHẢO 53

Chương 1 GIỚI THIỆU VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Đặt vấn đề

Nhiệm vụ của giáo dục là mở rộng kiến thức của học sinh, giúp cho học sinh

có thể tự mình giải quyết được những vấn đề trong cuộc sống Do đó, giáo dục không phải là sự nhồi nhét thông tin để rồi một ngày đẹp trời nào đó ta bỗng nhiên mất nó mà không biết làm sao lấy lại được; giáo dục nên dạy, rèn luyện cho người

ta cách tư duy để hiểu, chọn lọc, chiếm lĩnh tri thức hơn Cùng với sự phát triển của giáo dục thế giới, giáo dục nước ta đang có những chuyển biến tích cực, đặc biệt là đối với giáo dục tiểu học

Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh tiểu học là nhiệm vụ quan trọng của giáo dục và đào tạo Để thực hiện được điều đó thì việc rèn luyện cho học sinh khả năng quan sát, phân tích, tổng hợp, đánh giá, phán đoán, ra quyết định, lập luận để chứng minh hay bác bỏ (những kĩ năng của tư duy phê phán) không chỉ những lập luận của người khác mà còn của chính bản thân mình là rất cần thiết Theo các mức độ tư duy của Bloom (1956) thì những kỹ năng cần phải có để phát triển tư duy phê phán đạt ở các mức cao nhất Trước hết cần nhận định rõ rằng

tư duy phê phán là hoạt động trí tuệ cần phải tập luyện, chứ không phải chỉ là những kiến thức cần được dạy Một người nếu chỉ có khả năng phê phán thì chưa đủ cơ sở

để khẳng định người đó có năng lực tư duy phê phán; muốn phát triển tư duy phê phán thì hoạt động trí tuệ này phải được quan tâm phát triển ngay ở bậc Tiểu học

Trong những năm gần đây, tư duy phê phán được các nhà giáo dục chú ý đến một cách đặc biệt và tìm cách để đưa nội dung này vào giảng dạy Tuy nhiên, thực

tế giảng dạy Toán ở tiểu học nói chung và lớp 4 nói riêng, chưa thể hiện rõ nét vai trò, cũng như chưa có định hướng rõ ràng, cụ thể để phát triển tư duy phê phán ở học sinh

Quá trình dạy học Toán ở tiểu học được chia thành hai giai đoạn, giai đoạn học tập cơ bản (các lớp 1, 2, 3) và giai đoạn học tập sâu (các lớp 4,5) Ở giai đoạn đầu tiên, học sinh chủ yếu chỉ nhận biết các khái niệm ban đầu, đơn giản qua các ví

dụ cụ thể với sự hỗ trợ của các vật thật hoặc mô hình, tranh ảnh,… chủ yếu chỉ nhận biết “cái tổng thể”, “ cái riêng lẻ”, chưa làm rõ các mối quan hệ, các tính chất của sự vật, hiện tưởng Ở giai đoạn sau, Toán học trở nên trừu tượng, khái quát hơn Đây là giai đoạn mà giáo viên cần chú trọng hơn trong việc phát triển tư duy cho học sinh nói chung và tư duy phê phán, đặc biệt là ở lớp 4 - nơi chuyển giao giữa hai giai đoạn học tập

Giải toán có lời văn là một nội dung khá thuận tiện cho giáo viên hình thành

và phát triển tư duy phê phán cho học sinh, vì chúng chứa đựng những nhiệm vụ có tính phức hợp liên quan đến việc việc huy động nhiều kiến thức toán học đồng thời

là cầu nối giữa toán học và thực tế, giữa toán học và các môn học khác Để giải quyết được các bài toán có lời văn, học sinh cần phân tích các giả thuyết, tổng hợp các dữ kiện liên quan, đưa ra các lập luận chặt chẽ, đánh giá tính đúng đắn của các lập luận của bản thân, cũng như của người khác Tuy nhiên, trong dạy học giải toán

có lời văn ở lớp 4, giáo viên chưa chú ý khai thác bài toán, chưa gợi ý học sinh lật ngược vấn đề, phân tích sự thừa thiếu của các dữ kiện đã cho,… nên phần nào cũng hạn chế sự phát triển tư duy phê phán của học sinh

Với những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực

tư duy phê phán cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học giải toán có lời văn”

1.2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn nhằm xác định các biểu hiện năng lực

tư duy phê phán của học sinh lớp 4, từ đó đề xuất những biện pháp để phát triển năng lực tư duy phê phán cho các em, nhằm góp phần thực hiện mục tiêu dạy học Toán ở tiểu học

1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

1.3.1 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh lớp 4

1.3.2 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung dạy học giải toán có lời văn trong chương trình môn Toán hiện hành Địa bàn nghiên cứu: Học sinh lớp 4 trường Tiểu học Số 2 Phú Thượng, trường Tiểu học Số 1 Phú Thượng, huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế

1.4 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận:

Chúng tôi sử dụng phương pháp này để tìm hiểu những vấn đề liên quan đến

tư duy phê phán, đặc điểm sự phát triển tư duy của học sinh tiểu học, tạo cơ sở cho các lập luận đề tài, hình thành giả thuyết khoa học, và là cơ sở cho hoạt động thiết

kế thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp điều tra khảo sát:

Chúng tôi sử dụng phương pháp này để khảo sát giáo viên và học sinh về sự cần thiết cũng như hoạt động rèn luyện tư duy phê phán trong nhà trường

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

Chúng tôi sử dụng phương pháp này nhằm đánh giá khả năng tư duy phê phán của học sinh thông qua giải toán có lời văn lớp 4

- Phương pháp thống kê toán học:

Chúng tôi sử dụng phương pháp này để thống kê những kết quả thu được từ thực nghiệm sư phạm, tạo cơ sở cho những kết luận được đưa ra trong nghiên cứu này

1.5 Giả thuyết khoa học

Xây dựng được các biện pháp phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh một cách hợp lí, phù hợp với thực tiễn dạy học hiện nay thì việc phát triển năng lực tư duy phê phán của ho ̣c sinh sẽ có hi ệu quả thiết thực; góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, nâng cao chất lươ ̣ng da ̣y ho ̣c Toán ở lớp 4

1.6 Ý nghĩa của đề tài

Nghiên cứu này mong đợi sẽ làm sáng tỏ mức độ phát triển tư duy phê phán của học sinh lớp 4; những khó khăn mà các em gặp phải trong quá trình phát triển năng lực tư duy phê phán thông qua giải toán có lời văn; đồng thời, đề xuất một số biện pháp giúp phát triển tư duy phê phán của các em qua giải toán có lời văn

1.7 Cấu trúc của đề tài

Chương 1: Giới thiệu vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Tổng quan các nghiên cứu có liên quan

Chương 3: Phương pháp nghiên cứu

Chương 4: Kết quả nghiên cứu

Chương 5: Lí giải và kết luận

Tiểu kết chương 1

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày những lập luận sơ khởi cho thấy sự cần thiết phải thực hiện nghiên cứu này Chúng tôi đã trình bày mục đích, ý nghĩa của nghiên cứu; đồng thời đưa các giả thuyết khoa học cũng như cấu trúc của luận văn này

CHƯƠNG 2 TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

2.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Tư duy phê phán (critical thinking) đã được quan tâm bởi Scorates từ rất lâu Mặc dù các nhà giáo dục đều nhận thức được tầm quan trọng của nó nhưng vẫn chưa có một nghiên cứu nghiêm túc và có hệ thống nào tư duy phê phán Đến thập niên 1970 tư duy phê phán đã trở thành một thuật ngữ được những nhà giáo dục tại

Mỹ chú ý một cách đặc biệt và kêu gọi nền giáo dục tại Mỹ phải cải cách để đưa kĩ năng này vào trong chương trình giảng dạy trong các trường học Trong khoảng vài thập niên trở lại đây có ba đợt sóng nghiên cứu về tư duy phê phán và những ứng dụng của kỹ năng này trong giảng dạy tại đại học Hoa Kỳ (Paul, 2012, [11])

 Đợt sóng thứ nhất về nghiên cứu và thực hành tư duy phê phán 1982) Đợt sóng này chú trọng vào luận lý học và triết học, cũng như tương quan giữa ngôn ngữ và luận lý Những nhà giáo dục trong thời kỳ này đề nghị sinh viên khi vào đại học phải học qua một khóa căn bản về tư duy phê phán Tuy nhiên, kết quả không được như mong đợi

(1970- Đợt sóng thứ hai về nghiên cứu và thực hành tư duy phê phán 1993) Sau khi nhận thức được những khiếm khuyết của đợt sóng thứ nhất, một số nhà nghiên cứu đề nghị phương thức mới với trọng tâm khác về tư duy phê phán Thay vì soạn một khóa học về tư duy phê phán riêng rẽ thì chuyển sang làm thế nào

(1980-để kết hợp được tư duy phê phán vào trong giảng dạy cho mọi môn và mọi cấp lớp Trong giai đoạn này nhiều phương thức "mới," được bảo đảm là hữu hiệu mọc lên như nấm, nhưng chỉ toàn là những phương thuốc "quick-fixed" (đau đâu chữa đấy) (Paul, 2012, [11]) Dĩ nhiên, "đau đâu chữa đấy" không thể là một giải pháp hữu hiệu, và đợt sóng thứ hai bắt đầu thoái trào, nhường cho đợt sóng thứ ba

 Đợt sóng thứ ba về nghiên cứu và thực hành tư duy phê phán (1990-hiện tại) Trọng tâm của những nhà nghiên cứu thuộc đợt sóng thứ ba có thể được tóm tắt như sau:

(a) Tổng hợp những nghiên cứu của hai đợt sóng trước,

(b) Phát triển một hệ thống lý thuyết về tư duy phê phán nghiêm cách và toàn diện,

(c) Lưu tâm đến vai trò của tình cảm và giá trị trong tư duy,

(d) Tổng hợp những nghiên cứu thực nghiệm của khoa tâm lý học nhận thức vào lý thuyết tư duy phê phán,

(e) Phát triển những phương thức đánh giá (thi) kỹ năng tư duy phê phán Không chỉ tại Mỹ, nghiên cứu về tư duy phê phán cũng được các nước Âu châu và Á châu (Paul, 2012, [11]) được quan tâm Tư duy phê phán không những chỉ là kỹ năng mà đã trở thành một ngành học chính quy tại các trường đại học của

Mỹ và Canada (Walton, 1989, [12]) Không chỉ phát triển ở Mỹ mà trong những năm gần đây, tư duy phê phán nhận được rất nhiều sự quan tâm trên toàn thế giới với hàng loạt các nghiên cứu, đầu sách liên quan đến tư duy phê phán Trong những năm gần đây ở Việt Nam vấn đề nghiên cứu về tư duy phê phán cũng được nhiều nhà giáo dục toán thực hiện dưới nhiều cấp độ khác nhau Cụ thể:

Nghiên cứu về quá trình rèn luyện và phát triển tư duy phê phán của học sinh

THPT phải kể đến các công trình: Rèn luyện tư duy phê phán của học sinh trung

học phổ thông qua dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình (Phan Thị

Luyến, 2008, [6]); Rèn luyện tư duy phê phán cho học sinh thông qua dạy học Hình

học không gian lớp 11 – THPT (Lê Thị Thu Hương, 2006, [4]) của đã làm rõ thực

trạng tư duy phê phán của HS THPT trong quá trình học toán và đưa ra một số giải pháp nhằm rèn luyện tư duy phê phán cho HS thông qua dạy học từng chủ đề cụ thể như “phương trình và bất phương trình”, “Hình học không gian” Cùng hướng

nghiên cứu này còn có đề tài: Bồi dưỡng năng lực tư duy phê phán cho học sinh

trung học phổ thông miền núi thông qua dạy học đại số tổ hợp lớp 11 (Đỗ Hồng

Điệp, 2014, [1])

Đối với cấp Tiểu học, mặt dù ở lứa tuổi này tư duy của HS đang ở vào giai đoạn hình thành và phát triển, tuy nhiên, bàn luận về xu hướng rèn luyện và phát triển tư duy của học sinh tiểu học rất được nhiều nhà sư phạm, nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu với mong muốn nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học Có thể kể

đến các kết quả nghiên cứu rất có ý nghĩa trong thời gian gần đây: Hình thành kĩ

năng tư duy cho học sinh lớp 4, lớp 5 thông qua dạy học giải toán (Luận án tiến sĩ

của Đỗ Tùng, 2014, [3]); Phát triển một số yếu tố của tư suy sáng tạo cho học sinh

Theo một nghiên cứu của Geng (2014, [9]) đã có tới 64 định nghĩa khác nhau

về tư duy phê phán Nhưng dù có khác nhau tất cả những định nghĩa này đều có một

số điểm chung như phân tích, tổng hợp, phán đoán, đánh giá, và tư duy phản tư

Dưới đây là một số định nghĩa được sử dụng rộng rãi nhất trong học giới hàn lâm cũng như trong thực hành

Robert Ennis và Richard Paul là hai trong số những học giả và nhà nghiên cứu về tư duy phê phán có nhiều đóng góp nhất trong ngành học này Ennis (1987a,

[7]) đưa ra khái niệm tư duy phê phán, đó là:

"Sự suy niệm hợp lý tập trung vào việc quyết định nên tin điều gì hay làm

Từ định nghĩa này, Richard Paul và Linda Elder, một nhà tâm lý học, đề ra một cấu trúc cơ bản vẫn thường được gọi chung là cấu trúc Paul-Elder, cho việc giảng dạy và đào tạo kỹ năng tư duy phê phán, gồm có ba phần:

(a) Phân tích tư duy,

(b) Đánh giá tư duy,

(c) Cải thiện tư duy

Paul-Elder (2015, [5]) đưa ra định nghĩa: Tư duy phê phán là khả năng suy tư

về chính sự suy nghĩ của mình, nhằm nhận ra điểm mạnh cũng như yếu trong tư tưởng của mình và qua đó cải thiện sự suy nghĩ của mình cho tốt hơn

Lipman (2003, [10]) đã tóm lược một cách vắn tắt một số phát biểu của các tác giả khác về tư duy phê phán như sau:

- Tư duy để giải quyết vấn đề và ra quyết định (Sternberg);

- Tư duy nỗ lực để đưa ra một phán đoán sau khi đã tìm cách thức đáng tin cậy để đánh giá thực chất về mọi phương diện của các bằng chứng và các luận cứ (Hatcher);

- Là khả năng của người tư duy phát triển các tiêu chuẩn năng lực hoạt động trí tuệ và vận dụng vào quá trình tư duy của chính họ (Paul);

- Sự nỗ lực tìm kiếm một cách có hệ thống những nguyên nhân và lý lẽ giải thích những điều mà có thể đã được người khác cho là đúng;

- Là loại tư duy bảo vệ chúng ta không bị người khác lừa phỉnh và không tự lừa phỉnh chính mình (Paul);

- Là sự đánh giá đúng các phát biểu (Ennis);

- Là sự vận dụng các lý thuyết về tư duy vào thực tiễn và các tình huống có vấn đề;

- Hiểu được nguyên nhân và tiến trình của các sự kiện;

- Xem xét các cách giải thích khác nhau về kết quả khảo sát từ các tình huống, lý thuyết, và quan điểm khác nhau

Rõ ràng có rất nhiều định nghĩa khác nhau về tư duy phê phán, nhưng trong nghiên cứu này, chúng tôi nhận thấy rằng sử dụng định nghĩa của Paul và Scriven là phù hợp với Toán học hơn cả

Từ định nghĩa của Paul và Scriveb chúng tôi quan niệm rằng: Tư duy phê

phán là khả năng suy tư về chính sự suy nghĩ của mình, nhằm nhận ra điểm mạnh cũng như yếu trong tư tưởng của mình và qua đó cải thiện sự suy nghĩ của mình cho tốt hơn

2.2.2 Đặc điểm của tư duy phê phán

Lipman (2003, [10]) đã chỉ ra những đặc điểm của tư duy phê phán, trong đó:

- Các đặc điểm quen thuộc:

 Sử dụng các bằng chứng một cách am hiểu, không thiên lệch;

 Sắp xếp và diễn giải các ý tưởng một cách ngắn gọn rõ rang, dễ hiểu;

 Phân biệt giữa các suy diễn logic có thể chấp nhận được và không thể chấp nhận được;

 Đưa ra phán đoán khi không có đủ các bằng chứng để có thể kết luận;

 Nỗ lực để dự kiến các tình huống có thể xảy ra đối với các phương án hành động trước khi quyết định chọn phương án nào;

 Vận dụng các kỹ thuật giải quyết vấn đề thích hợp vào các tình huống mới hay lĩnh vực khác;

 Lắng nghe cẩn thận các ý tưởng của người khác;

 Tìm kiếm cách tiếp cận khác thường cho các vấn đề phức tạp;

 Hiểu những khác biệt trong các kết luận, giả định, giả thuyết;

 Thường xuyên tìm hiểu quan điểm của người khác và nỗ lực để hiểu cả những giả định và hàm ý của họ;

 Nhận ra được những sai lầm trong quan điểm của người khác, những thiên lệch có thể trong các quan điểm đó;

 Nguy cơ của việc định giá các bằng chứng một cách sai lệch do ảnh hưởng của các quan tâm cá nhân

- Các đặc điểm đặc biệt hơn:

 Hiểu sự khác biệt giữa suy luận và cố gắng suy luận có lý;

 Hiểu các ý kiến biểu lộ các mức độ khác nhau của sự tin cậy;

 Nhận thức về giá trị của thông tin, biết cách tìm kiếm thông tin;

 Nhìn thấy và phân biệt được nét khác biệt trong sự tương đồng, không bị lầm lẫn bởi các dấu hiệu bề ngoài;

Có khả năng lượt bỏ các câu chữ hay lý lẽ ít liên quan;

 Nhạy cảm với sự khác nhau giữa sự có thể chấp nhận được và sức mạnh của một niềm tin;

 Có thể trình bày lại các quan điểm khác nhau mà không thay đổi, cường

điệu hay tô vẽ thêm;

Lipman (2003, [10]) cũng đã đi sâu vào phân tích một số đặc điểm bản chất của tư duy phê phán như sau:

 Sản phẩm của tư duy phê phán là các phán đoán

Phán đoán là hình thức diễn đạt chung của mọi quan điểm, ước lượng, và kết luận, do đó, cũng bao hàm cả các cách thức giải quyết vấn đề, quyết định được đưa

ra, sự thông hiểu khái niệm Vì vậy, nói rằng sản phẩm của tư duy phê phán là các phán đoán thì có ý nghĩa rất khái quát Tuy nhiên, tư duy phê phán hướng đến sự khôn ngoan nên các sản phẩm được nhắm đến của tư duy phê phán phải là các phán đoán tốt Sự phân biệt cơ bản giữa một phán đoán tốt và một phán đoán không có giá trị là tính ứng dụng thực tiễn của nó Mọi người, cho dù họ là bác sĩ hay nông dân, họ đều phải thường xuyên đưa ra các phán đoán trong công việc cũng như trong đời sống Một bác sĩ giỏi không thể chỉ chẩn bệnh tốt mà còn phải kê đơn thuốc và tiên lượng phản ứng của bệnh nhân, cũng như là các cân nhắc về vấn đề đạo đức Một phán đoán tốt là kết quả của sự xem xét đến tất cả mọi vấn đề liên quan, bao gồm cả chính phán đoán đó Một phán đoán tốt phải là sản phẩm của một tiến trình tư duy thuần thục về kỹ năng và có sử dụng các thủ thuật và công cụ hỗ trợ thích hợp

Tư duy phê phán là loại tư duy ứng dụng Do đó, nó không chỉ nhắm đến việc đạt được sự hiểu biết, mà còn là việc vận dụng kiến thức để tạo ra những thay đổi tích cực Sản phẩm của tư duy phê phán là các phán đoán và sự ứng dụng thực tiễn của các phán đoán đó

2.3 Năng lực tư duy phê phán

2.3.1 Quan niệm về năng lực, năng lực tư duy phê phán

2.3.1.1 Năng lực

- Năng lực được định nghĩa theo nhiều cách tiếp cận khác nhau Năng lực là

sự kết hợp của kiến thức, kỹ năng, và khả năng cá nhân cần thiết để thực hiện một

nhiệm vụ cụ thể (US Department of Education, p.7) John Erpenbeck (1998) cho rằng: năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như

là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/ củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực

hóa qua ý chí Theo OECD (2002), năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể Ngoài

ra, ănng lực còn được xem là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống (Québec- Ministere de l’Education, 2004)

- Theo Krutecxki V A., năng lực toán học được hiểu là những đặc điểm tâm

lí cá nhân (trước hết là những đặc điểm của hoạt động trí tuệ) đáp ứng những yêu cầu của hoạt động học tập toán, và trong những điều kiện vững chắc như nhau thì là nguyên nhân của sự thành công trong việc nắm vững một cách sáng tạo toán học với tư cách là một môn học, đặc biệt nắm vững tương đối nhanh, dễ dàng, sâu sắc những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực Toán học (Krutecxki V A, 1973, [2], tr 13)

2.3.1.2 Năng lực tư duy phê phán

Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2010), “Năng lực tư duy phê phán là khả năng đánh giá của con người, thể hiện sự tương tác tích cực của con người về thế giới xung quanh” (Trần Thị Tuyết Oanh, 2010, 226) Trên cơ sở đó và tính chất đặc thù

của bộ môn Hóa học, tác giả quan niệm rằng: “Năng lực tư duy phê phán là khả

năng thực hiện các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa) để đưa ra những nhận xét, kết luận và phương án giải quyết tối ưu đối với các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập và nghiên cứu bộ môn Hóa học” Đây là một trong những năng lực đòi hỏi sự nỗ lực cao độ của hoạt động trí

óc, đồng thời là cơ sở để học sinh tiến tới quá trình tự giáo dục ở các bậc học cao hơn

KIẾN THỨC

KĨ NĂNG,

KĨ XẢO

HÀNH VI, THÁI ĐỘ

NĂNG LỰC

Tư duy phê phán là năng lực tư duy đối với chính bản thân mỗi người và đưa

ra những quyết định đáng tin cậy và có trách nhiệm tác động đến cuộc sống của người đó

Tư duy phê phán cũng là sự tra hỏi mang tính phê phán, vì thế những nhà tư duy phê phán như vậy điều tra nghiên cứu vấn đề, đặt ra những câu hỏi, đưa ra những câu trả lời thách thức nguyên trạng (trạng thái, vấn đề đã có), khám phá các thông tin mới có thể được sử dụng cho mục đích tốt hoặc xấu, chất vấn các thẩm quyền và các niềm tin truyền thống, thách thức các giáo điều và học thuyết đã được chấp nhận, và thường đem lại sức mạnh hành động trong xã hội lớn hơn rất nhiều so với số lượng của họ.Từ quan điểm tiếp cận năng lực chúng tôi xác định năng lực tư duy phê phán thể hiện ở khả năng quan sát; luôn luôn tò mò, đặt câu hỏi và tìm câu trả lời cần thiết cho mình; luôn kiểm tra và

tự thử thách những điều mình vốn tin, những quan điểm, suy nghĩ, những giả sử mình hay người khác đặt ra xem chúng có đúng sự thật không; đưa ra những quyết định sáng suốt và tìm ra được những giải pháp, những lời giải vững chắc

Phát triển năng lực phê phán cho học sinh là giúp học sinh vượt ra khỏi cách suy nghĩ theo khuôn mẫu, cố gắng hướng tới cái mới trong khoa học, thoát ra những rào cản của lối mòn tư duy, kích thích các em tự đặt ra những câu hỏi và trả lời chúng theo cách nghĩ của mình Hoặc khi phản bác ý kiến của người khác các em sẽ biết trình bày lập luận một cách thuyết phục, rõ ràng, chặt chẽ

Phát triển năng lực phê phán cho học sinh cũng chính là rèn luyện cho các

em khả năng lập luận, tìm hiểu vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau Nó giúp các em tránh được tình trạng đồng thuận dễ dãi, hời hợt xuôi chiều trong khoa học, ngăn chặn tình trạng học vẹt, đọc vẹt Vì vậy quá trình tích lũy kiến thức của học sinh cũng sẽ có hiệu quả cao hơn Đồng thời còn rèn luyện cho các em con đường tư duy, cách giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và hiệu quả

Phát triển năng lực phê phán còn giúp học sinh tự nắm vững được tình hình học tập của chính mình Học sinh biết mình còn có những chỗ thiếu sót hoặc sai lầm nào để bổ sung hoặc sửa chữa, xác lập mục tiêu học tập mới Đồng thời trong quá trình tranh luận của mình học sinh sẽ hoàn thiện thêm kĩ năng nói trước đám đông,

kĩ năng thu hút người nghe, kĩ năng trình bày vấn đề khoa học Nó cũng sẽ kích thích hứng thú học tập của học sinh, bởi vì các em luôn muốn là người chiến thắng trong các cuộc tranh luận

Phát triển năng lực phê phán cho học sinh còn giúp các giáo viên thu được những thông tin phản hồi hữu ích để điều chỉnh phương pháp dạy học của mình Thông qua việc phê phán của trò, người dạy sẽ phân loại được đối tượng Qua đó có

sự điều chỉnh dạy học phù hợp cho mỗi đối tượng khác nhau

2.3.2 Mức độ phát triển năng lực tư duy phê phán của học sinh lớp 4

2.3.2.1 Đặc điểm tâm lí, nhận thức của học sinh lớp 4

Theo Đỗ Ngọc Miên (2014, [2]) thì hệ thần kinh của học sinh tiểu học đang trong thời kì phát triển mạnh Đến chín, mười tuổi hệ thần kinh của trẻ căn bản được hoàn thiện và chất lượng của nó sẽ được giữ lại trong suốt cuộc đời Trong thời kì này, ở các em khả năng kìm hãm (khả năng ức chế) của hệ thần kinh vẫn còn yếu, dễ bị kích thích; trí giác mang tính đại thể, ít đi sau vào chi tiết, gắn với hành động và hoạt động thực tiễn Tuy nhiên, các em cũng bắt đầu có khả năng phân tích tách các dấu hiệu, chi tiết của một đối tượng cụ thể

Ở học sinh lớp 4, chú ý không chủ định chiếm ưu thế Do thiếu khả năng tổng hợp nên sự chú ý chưa bền vững, hay bị phân tán, thường bị lôi cuốn vào trực quan, gợi cảm Đồng thời do trường chú ý hẹp nên học sinh lớp 4 không biết tổ chức sự chú ý, sự chú ý thường hướng ra bên ngoài các hoạt động trí tuệ chứ không hướng vào chủ thể đang giải quyết Chẳng hạn, học sinh thường thích thú, chăm chú vào những đồ vật trực quan, sinh động mà giáo viên dùng để minh họa cho bài học

mà lại không hay ít chú ý đến nội dung tri thức ẩn chứa bên trong đồ vật mà mình cần nắm Mặc dù vậy nhưng với học sinh lớp 4, các em bắt đầu có biểu hiện rõ nét hơn về khả năng chú ý một cách có chủ định và bền vững

Trí nhớ tuy đã phát triển nhưng còn chịu nhiều tác động từ hứng thú và các hình mẫu Nhiều học sinh lớp 4 chưa biết tổ chức việc ghi nhớ Trí nhớ trực quan-hình tượng và trí nhớ máy móc phát triển hơn trí nhớ logic, trí nhớ hình ảnh phát triển hơn trí nhớ ngôn ngữ Các em chưa hiểu cụ thể cần phải ghi nhớ cái gì, trong bao lâu, vốn ngôn ngữ còn hạn chế, chưa biết sử dụng sơ đồ logic và dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết xây dựng dàn ý tài liệu cần ghi nhớ,… Tuy nhiên theo các thực nghiệm về trí nhớ của học sinh tiểu học cho thấy trí nhớ của học sinh

ở lớp 4 đã dần mang tính chủ định, bền vững, logic và có ý nghĩa Nó tương ứng với

yêu cầu nhận thức các khái niệm, các công thức, quy tắc mang tính trừu tượng cao ở các lớp cuối cấp

Tưởng tượng của học sinh lớp 4 đã phát triển phong phú và ngày càng gần với hiện thực hơn Có như vậy là nhờ vốn kiến thức và kinh nghiệm của các em đã phong phú hơn Học sinh thể hiện rõ hơn khả năng nhào nặn, gọt giũa những hình tượng cũ để sáng tạo ra hình tượng mới, đã biết dựa vào ngôn ngữ để xây dựng hình tượng mang tính khái quát và trừu tượng cao Chẳng hạn như từ những số liệu cụ thể được cho, học sinh có thể tự hình thành nên bài toán dựa vào những số liệu cụ thể đó

Như vậy, học sinh lớp 4 có đặc điểm tâm lí, nhận thức hoàn toàn phù hợp cho việc rèn luyện phát triển tư duy phê phán

2.3.2.2 Biểu hiện tư duy phê phán của học sinh lớp 4

Dựa trên các dấu hiệu chung của biểu hiện năng lực tư duy phê phán và đặc điểm phát triển nhân thức của học lớp 4, kết hợp với thực tiễn quá trình quan sát hoạt động học tập của các em, chúng tôi nhận thấy một số dấu hiệu biểu hiện như sau:

 Luôn mong muốn được bày tỏ sự đánh giá đối với các lập luận, trình bày bài giải của bạn;

 Biết lắng nghe những ý kiến khác của bạn và sẵn sàng đưa ra ý kiến đối trọng với ý kiến của bạn, đồng thời lập luận bảo vệ ý kiến đó;

 Có khả năng nhận xét, đánh giá ý tưởng, cách giải quyết của bạn một cách đúng đắn và nghiêm túc;

 Có khả năng tự lựa chọn cách giải quyết bài toán, không phụ thuộc vào khuôn mẫu có sẵn

 Có thái độ thận trọng với cách giải quyết bài toán của bản than, có ý thức kiểm tra cách giải của chính mình trước khi kết luận

 Thường không hài lòng với kết quả đạt được mà luôn lật ngược vấn đề, tìm nhiều cách giải cho một bài toán;

 Có khả năng trao đổi với người khác cũng như khả năng tranh luận, trình bày ý kiến của mình

Để hình thành tư duy phê phán thì học sinh cần:

 Có đủ tri thức cần thiết, học sinh không thể xem xét một cách có phê phán đúng đắn những cái mà các em không có những hiểu biết cần thiết về nó;

 Có thói quen kiểm tra các kết quả, các quyết định, hành động hay ý kiến phán đoán nào đó trước khi cho là nó đúng;

 Có kỹ năng đối chiếu quá trình và kết qủa của quyết định, hoạt động và ý kiến phán đoán với hiện thực, với những quy tắc, định luật, tiêu chuẩn, lý luận tương ứng;

 Có trình độ phát triển tương ứng về trình bày những suy luận logic;

 Có trình độ phát triển khá đầy đủ nhân cách: quan điểm, niềm tin, lý tưởng

và tính độc lập

2.4 Những vấn đề cơ bản về dạy học giải toán có lời văn

2.4.1 Mục tiêu dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4

Bài toán có lời văn là bài toán được diễn đạt bằng ngôn ngữ lời văn Mỗi bài toán có lời văn gồm 3 thành phần:

- Dữ kiện là thông tin được cho sẵn trong bài toán

- Ẩn số là những cái chưa biết cái cần tìm và thường được diễn đạt dưới dạng câu hỏi của bài toán

- Điều kiện là mối quan hệ giữa dữ kiện và ẩn số, tức là quan hệ giữa cái đã cho và cái cần tìm Điều kiện là nút thắt đồng thời cũng là nút mở trong bài toán

Trong chương trình môn Toán tiểu học, giải toán có lời văn giữ một vai trò quan trọng Thông qua việc giải toán các em thấy được nhiều khái niệm toán học như: các số, các phép tính, các đại lượng, các yếu tố hình học đều gắn với cuộc sống hiện thực, trong thực tiễn hoạt động của con người, thấy được mối quan hệ biện chứng giữa các sự kiện, giữa cái đã cho và cái cần tìm Qua việc giải toán rèn luyện cho học sinh năng lực tư duy và những đức tính của con người mới: tinh thần vượt khó, đức tính cẩn thận, làm việc có kế hoạch, thói quen phán đoán có căn cứ, thói quen tự kiểm tra kết quả công việc mình làm, biết độc lập suy nghĩ, sáng tạo, giúp học sinh vận dụng các kiến thức, rèn luyện kỹ năng tính toán, kĩ năng giao tiếp Đồng thời qua việc giải toán của học sinh mà giáo viên có thể dễ dàng phát hiện những ưu điểm cũng những thiếu sót của các em về kiến thức, kĩ năng để giúp học sinh phát huy những mặt đạt được và khắc phục những mặt còn tồn tại

Ở lớp 4, nội dung giải toán có lời văn có chất liệu phong phú, cập nhật với thực tiễn và có hình thức thể hiện đa dạng hơn Đồng thời, mang tính trừu tượng, khái quát cao hơn so với những lớp trước Ở giai đoạn này, hoạt động phân tích tổng hợp của các

em phát triển mạnh hơn, các em có thể phân tích các đối tượng mà không hề cần tới những hoạt động thực tiễn với đối tượng đó, tư duy hình thức cũng như khái quát hóa của học sinh phát triển ở mức cao hơn Do đó, môi trường giải toán có lời văn lớp 4 là rất thuận lợi cho việc phát triển tư duy phê phán của học sinh

2.4.2 Nội dung và phương pháp dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4

Toán có lời văn giữ một vị trí quan trọng trong chương trình toán 4: Góp phần hệ thống hoá, củng cố kiến thức về số tự nhiên, phân số, yếu tố hình học và 4 phép tính (+, -, x, :) với các số đã học làm cơ sở để học tiếp lớp 5 và đặt nền móng cho quá trình đào tạo tiếp theo ở các cấp học cao hơn Hình thành kỹ năng tính toán, giúp học sinh nhận biết được mối quan hệ về số lượng, hình dạng không gian Hình thành phát triển hứng thú học tập và năng lực phẩm chất trí tuệ của học sinh, góp phần phát triển trí thông minh, óc suy nghĩ độc lập, linh hoạt sáng tạo

Kế thừa giải toán ở lớp 1, lớp 2, lớp 3 mở rộng, phát triển nội dung giải toán phù hợp với sự phát triển nhận thức của học sinh lớp 4, 5

Nội dung giải toán được sắp xếp hợp lý đan xen với nội dung hình học (diện tích, chu vi hình vuông, hình chữ nhật ) và các đơn vị đo lường, nhằm đáp ứng với mục tiêu của chương trình toán 4

Ngoài ra nội dung các bài toán ở lớp 4 đã chú ý đến tính thực tiễn, gắn liền với đời sống, gần gũi với trẻ, tăng cường tính giáo dục cho học sinh

Mục tiêu dạy học Toán có lời văn lớp 4

- Biết tóm tắt bài toán bằng cách ghi ngắn gọn hoặc bằng sơ đồ, hình vẽ

- Biết giải và trình bày bài giải các bài toán có đến ba bước tính, trong đó có các bài toán: Tìm số trung bình cộng, Tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó, Tìm phân số của một số, Tìm hai số khi biết tổng hoặc hiệu và tỉ số của hai số đó, Tính chu vi, diện tích của một số hình đã học

Định hướng chung của phương pháp dạy học Toán 4 nói chung và Toán có lời văn nói riêng là dạy học trên cơ sở tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập tích cực, chủ động, sang tạo của học sinh Cụ thể là giáo viên phải tổ chức, hướng

dẫn học sinh hoạt động học tập với sự trợ giúp đúng mức và đúng lúc của sách giáo khoa lớp 4 và của các đồ dung dạy và học toán, để từng học sinh hoặc từng nhóm học sinh tự phát hiện và tự giải quyết vấn đề của bài học, tự chiếm lĩnh nội dung học tập rồi thực hành, vận dụng các nội dung đó theo năng lực cá nhân của học sinh

Toán 4 kế thừa và phát huy các phương pháp dạy học toán đã sử dụng trong các giai đoạn lớp 1, 2, 3 đồng thời tang cường sử dụng các phương pháp dạy học giúp học sinh tự nêu các nhận xét, các qy tắc, các công thức ở dạng tổng quát hơn (so với lớp 3) Đây là cơ hội tiếp tục phát triển năng lực trừu tượng hóa, khái quát hóa trong học tập môn Toán ở giai đoạn các lớp 4 và lớp 5; tiếp tục phát triển khả năng diễn đạt và tập suy luận của học sinh theo lục tiêu của Toán lớp 4

2.4.3 Một số phương pháp giải toán có lời văn thường sử dụng ở lớp 4

2.4.3.1 Phương pháp dụng sơ đồ đoạn thẳng

Khi phân tích bài toán, cần phải thiết lập được các mối liên hệ phụ thuộc giữa các đại lượng được cho trong bài toán Muốn làm được việc này ta thường dung các đoạn thẳng thay cho các số (số đã cho, số cần tìm) để minh họa cho các quan hệ đó Ta phải chọn độ dài các đoạn thẳng và cần sắp xếp các đoạn thẳng đó một cách thích hợp để có thể thấy được mối quan hệ và sự phụ thuộc giữa các đại lượng, tạo được một hình ảnh cụ thể giúp ta suy nghĩ, tìm tòi cách giải bài toán

Ví dụ 2.1: Hiện nay tuổi mẹ gấp 5 lần tuổi con Đến khi tuổi con bằng tuổi mẹ hiện nay thì tổng số tuổi của hai mẹ con là 84 tuổi Tính tuổi mẹ và tuổi con hiện nay

Phân tích: mấu chốt của bài toán chính là đại lượng không đổi: hiệu số tuổi của mẹ và số tuổi của con Tuổi mẹ hiện nay gấp 5 lần tuổi con hay tuổi mẹ hơn tuổi con 4 lần tuổi con hiện nay Khi tuổi con bằng tuổi mẹ hiện nay thì mẹ vẫn hơn con 4 lần tuổi con hiện nay Từ tổng số tuổi của hai mẹ con khi tuổi con bằng tuổi

mẹ hiện nay ta tìm được tuổi của mẹ và tuổi của con khi đó và tìm được số tuổi của

mẹ và số tuổi của con hiện nay

Bài giải:

sTừ sơ đồ ta có:

Tuổi của con hiện nay là: 84 : (5 9)   6(tuổi)

Tuổi của mẹ hiện nay là: 6 x 5 30 (tuổi)

Đáp số: Mẹ 30 tuổi; Con 6 tuổi

2.4.3.2 Phương pháp rút về đơn vị-Phương pháp tỉ số

Trong những toán về đại lượng tỉ lệ thuận hay đại lượng tỉ lệ nghịch, người

ta thường cho biết hai giá trị của đại lượng thứ nhất và đại lượng thứ hai Bài toán đòi hỏi phải tìm một giá trị chưa biết của đại lượng thứ hai Để tìm giá trị đó, người

ta thường sử dụng phương pháp rút về đơn vị hay phương pháp tỉ số

Ví dụ 2.2: Mẹ định đưa cho em 10000 đồng để vừa đủ mua được 2 gói mì, nhưng sau đó mẹ lại đưa em 17000 đồng bảo em mua 3 gói mì, còn dư thì cho em mua kẹo Hỏi số tiền dư em dùng mua kẹo là bao nhiêu?

Phân tích: Để tính được số tiền còn thừa, ta cần tính được số tiền mua 3 gói

mì là bao nhiêu Số tiền để mua mì và số lượng gói mì là hai đại lượng tỉ lệ thuận

Ví dụ 2.3: Một hình chữ nhật có chiều dài hơn chiều rộng 14 m Tính chiều

dài, chiều rộng của hình đó, biết rằng chiều dài bằng 4

3 chiều rộng

Giải:

Hiệu số phần bằng nhau là

4 3 1 Chiều dài là:

14 :1 x 4 56 (m) Chiều rộng là:

14 :1 x 3 52 (m) Đáp số: Chiều dài 56 m; Chiều rộng 52 m

2.4.3.4 Phương pháp thay thế

Phương pháp thay thế được mô tả khái quát như sau: phương pháp thay thế là phương pháp giải toán trong đó người ta « tạm thời thay thế » một vài giá trị chưa biết này bằng một giá trị chưa biết khác để đưa bài toán về tìm một giá trị chưa biết duy nhất Dựa vào điều kiện của bài toán ta tìm giá trị chưa biết đó để tìm ra các giá trị chưa biết còn lại

Khi sử dung phương pháp thay thế cần lưu ý :

- Chỉ sử dụng một giá trị chưa biết để thay thế các giá trị chưa biết khác của bài toán

- Khi sử dụng phương pháp này phải chú ý đến tính phù hợp với đối tượng hoc sinh

Ví dụ 2.4: Ba lớp 5A, 5B, 5C trồng được 620 cây lấy gỗ.Số cây lớp 5A trồng được nhiều hơn số cây lớp 5B trồng là 24 cây Số cây lớp 5C trồng được ít hơn số cây của lớp 5A là 16 cây Hỏi mỗi lớp trồng được bao nhiêu cây?

2.4.3.5 Phương pháp suy luận logic

Loại toán này rất đa dạng về đề tài, đòi hỏi học sinh phải biết suy luận đúng đắn, chặt chẽ, trên cơ sở vận dụng những kiến thức cơ bản và kinh nghiệm sống phong phú của mình Vì vậy, cần phải luyện tập óc quan sát, cách lập luận, cách xem xét các khả năng có thể xảy ra của một sự kiện và vận dụng những kiến thức đã học vào các tình huống muôn hình muôn vẻ trong cuộc sống hằng ngày Đôi khi để giải những bài toán này, chỉ cần những kiến thức toán đơn giản, nhưng lại đòi hỏi khả năng chọn lọc trường hợp, suy luận chặt chẽ, rõ ràng

Ví dụ 2.5: Một bài kiểm tra trắc nghiệm có 15 câu hỏi Nếu khoanh đúng 1 câu thì được 5 điểm, khoanh sai hoặc không khoanh một câu bị trừ 5 điểm Bạn

An làm bài được 25 điểm Hỏi bạn An khoanh đúng bao nhiêu câu?

2.5 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi 1: Biểu hiện năng lực tư duy phê phán của học sinh lớp 4 ở mức độ nào? Câu hỏi 2: Những khó khăn của học sinh lớp 4 gặp phải trong quá trình phát triển tư duy phê phán thông qua các bài toán có lời văn là gì?

Câu hỏi 3: Biện pháp nào có thể giúp học sinh phát triển tư duy phê phán cho học sinh lớp 4 thông qua giải các bài toán có lời văn?

Tiểu kết chương 2

Trong chương này chúng tôi đã trình bày lịch sử nghiên cứu cũng như cơ sở

lí thuyết của nghiên cứu này Chúng tôi cũng đã đưa ra ba câu hỏi nghiên cứu cần

mà nó sẽ được giải đáp qua nghiên cứu này

Chương 3 THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU

3.1 Mục tiêu và ngữ cảnh

Mục đích của thực nghiệm sư phạm này nhằm thu thập dữ liệu để biết được mức độ tư duy phê phán của học sinh lớp 4 qua một số bài toán có lời văn, đồng thời đánh giá thực trạng dạy học tư duy phê phán của học sinh lớp 4 qua giải toán

có lời văn

3.2 Phương pháp tiến hành

3.2.1 Nghiên cứu lí luận

Chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu các tài liệu về tâm lí, sự phát triển tư duy của học sinh ở độ tuổi lớp 4, nghiên cứu sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo khác về phát triển năng lực tư duy phê phán

3.3 Công cụ nghiên cứu

Bộ đề kiểm tra nhằm thu thập những dữ liệu về mức độ tư duy phê phán của học sinh lớp 4 qua giải một số bài toán có lời văn

Chúng tôi sử dụng bộ phiếu điều tra đối với giáo viên và học sinh nhằm thu thập những dữ liệu về mức độ tư duy phê phán của học sinh lớp 4 qua giải một số bài toán có lời văn

Đối với học sinh, chúng tôi đưa ra các câu hỏi nhằm khảo sát định tính các

dấu hiệu của tư duy phê phán ở học sinh lớp 4 thông qua các hoạt động các em

thường bộc lộ trong các giờ học Toán

Đối với giáo viên, chúng tôi sử dụng các phiếu điều tra ở phụ lục nhằm khảo

sát định tính nhận thức của giáo viên về tư duy phê phán, các đánh giá của giáo viên về biểu hiện năng lực tư duy phê phán của học sinh lớp 4 trong học toán nói chung và giải toán có lời văn nói riêng Chúng tôi cũng khảo sát mức độ quan tâm phát triển năng lực

tư duy phê phán ở học sinh lớp 4 trong các tiết học, những khó khăn mà họ gặp phải khi dạy học phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh lớp 4

Bảng hỏi dành cho học sinh và giáo viên nhằm tìm hiểu và đánh giá thực trạng dạy học phát triển tư duy phê phán của học sinh lớp 4 qua giải toán có lời văn

Kế hoạch bài học: Thực hiện các biện pháp dạy học giải toán có lời văn lớp 4 nhằm phát triển tư duy phê phán cho học sinh

3.4 Phân tích tiên nghiệm

Qua việc giải quyết các bài toán được đưa ra ở các phiếu thực nghiệm, chúng tôi nghĩ rằng chúng sẽ giúp các em biểu lộ và phát triển các đặc điểm của tư duy phê phán Sau đây, tôi sẽ trình bày những phân tích tiên nghiệm khi các em giải quyết những bài toán đã được đưa ra

3.4.1 Bài toán 1:

Đề bài: Vào năm tới, tổng số tuổi của Hùng và bố mình là 45 tuổi Biết rằng

hiện tại, bố Hùng hơn Hùng 23 tuổi Hỏi:

a) Năm tới bố Hùng hơn Hùng bao nhiêu tuổi?

b) Năm tới Hùng được bao nhiêu tuổi?

Khi giải quyết bài toán, học sinh cần đặt ra những câu hỏi, chẳng hạn như:

 Bài toán cho biết gì?

Tổng số tuổi của Hùng và bố mình là 45 tuổi, biết rằng hiện tại bố hơn Hùng

23 tuổi Tức là hiệu số tuổi của 2 bố con Hùng là 23 tuổi

 Bài toán hỏi gì?

Năm tới bố Hùng hơn Hùng bao nhiêu tuổi?

Năm tới Hùng được bao nhiêu tuổi?

Cần phải đi tìm số tuổi của bố và số tuổi của Hùng

 Bài toán thuộc dàng toán gì?

Bài toán thuộc dạng toán về tìm hai số khi biết tồng và hiệu của hai số đó

 Vì sao biết được bài toán thuộc dạng toán đó ?

Vì bài toán cho biết tuổi bố cộng tuổi Hùng chính là cho biết tổng số tuổi của 2 cha con Cho biết tuổi bố hơn tuổi Hùng 23 tuổi chính là cho biết hiệu số tuổi của 2 cha con Và yêu cầu đi tìm tuổi của mỗi người

Học sinh tóm tắt và giải bài toán:

Tóm tắt :

Bài giải:

Cách 1:

Năm tới bố Hùng hơn Hùng 23 tuổi

Hai lần số tuổi của bố là :

45 + 23=68 (tuổi) Năm tới số tuổi của bố là :

68 : 2=34 (tuổi) Năm tới số tuổi của Hùng là:

22 : 2= 11 (tuổi)

Tuổi con năm tới:

Tuổi bố năm tới:

Tuổi con hiện nay

Tuổi bố hiện nay

1 tuổi

1 tuổi

23 tuổi

45 tuổi

Cách 3:

Năm tới bố Hùng hơn Hùng 23 tuổi

Năm tới số tuổi của bố Hùng là : (45+23) : 2=34 (tuổi) Năm tới số tuổi của Hùng là : (45-23) : 2=11 (tuổi)

3.4.2 Bài toán 2

Đề bài: Có 25 viên kẹo được chia cho hai em là Hoa và Thảo Số viên kẹo

của Hoa gấp 4 lần số viên kẹo của Thảo Hỏi số viên kẹo của mỗi bạn là bao nhiêu?

Học sinh tiến hành phân tích bài toán

 Bài toán cho biết gì?

Có 25 viên kẹo đƣợc chia cho hai em là Hoa và Thảo Số viên kẹo của Hoa gấp 4 lần số viên kẹo của Thảo

 Bài toán hỏi gì?

Số viên kẹo của mỗi bạn

 Viên kẹo của Hoa gấp 4 lần số viên kẹo của Thảo cho ta biết điều gì?

Tỉ số giữa số viên kẹo của Hoa so với số viên kẹo của Thảo hoặc ngƣợc lại Học sinh tóm tắt và giải bài toán:

Đáp số: Hoa: 20 viên kẹo;

Số kẹo của Thảo:

Số kẹo của Hoa:

25 viên

Thảo: 5 viên kẹo Cách 2: Tổng số phần bằng nhau là :

Đáp số: Hoa: 20 viên kẹo;

Thảo: 5 viên kẹo 3.4.3 Bài toán 3

Đề bài: Đặt đề bài toán và giải bài toán dựa vào sơ đồ đoạn thẳng đƣợc cho

nhƣ sau:

Phân tích:

 Bài toán cho biết gì?

Cho sơ đồ đoạn thẳng: vải trắng 3 phần,vải hoa 2 phần và tổng số 2 loại vải

là 25 mét

 Bài toán hỏi gì?

 Đặt đề bài toán và giải bài toán dựa vào sơ đồ đoạn thẳng

Học sinh dựa vào tóm tắt để viết đề bài và giải bài toán:

Bài toán: Một cửa hàng đã bán 25 mét vải, trong đó số mét vải hoa bằng 2