Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 9 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUỲNH CHÁNH TRUNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ... Thực trạng việc sử dụng bà

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HUỲNH CHÁNH TRUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng cá nhân dưới sự hướng dẫn của Tiến sĩ Võ Văn Duyên Em, Trường Đại học Quy Nhơn Các

số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn đảm bảo trung thực, khách quan, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì những công trình nào khác

Huế, ngày 15 tháng 6 năm 2018

Tác giả

Huỳnh Chánh Trung

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành là kết quả của quá trình học tập, nghiên cứu, sự nỗ lực phấn đấu vượt khó của bản thân, cùng với sự giúp đỡ tận tình của nhiều thầy cô giáo, sự giúp đỡ của bạn bè đồng nghiệp và các em học sinh

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với sự quan tâm giúp đỡ của thầy Tiến

sĩ Võ Văn Duyên Em, Trường Đại học Quy Nhơn, cùng quý thầy cô trường Đại học

Sư phạm Huế đã tham gia hướng dẫn, giảng dạy tôi trong suốt khóa học

Chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các bạn bè đồng nghiệp và học sinh các trường THCS Phước Hưng, THCS Khánh Bình Và THCS Quốc Thái đã nhiệt tình giúp đỡ để tôi hoàn thành nội dung nghiên cứu, thực nghiệm sư phạm

Mặc dù đã rất cố gắng, song trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn sẽ khó tránh khỏi những thiếu sót Rất mong nhận được sự góp ý, bổ sung của Hội đồng bảo vệ luận văn, cùng quý độc giả để đề tài được hoàn thiện hơn

Trân trọng cảm ơn!

Huế, ngày 15 tháng 6 năm 2018

Tác giả

Huỳnh Chánh Trung

MỤC LỤC

Trang Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC BẢNG 5

DANH MỤC CÁC HÌNH 7

PHẦN I: MỞ ĐẦU 9

1 Lí do chọn đề tài 9

2 Mục đích nghiên cứu 10

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 10

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 11

4.1 Khách thể nghiên cứu 11

4.2 Đối tượng nghiên cứu 11

5 Phạm vi nghiên cứu 11

6 Phương pháp nghiên cứu 11

7 Giả thuyết khoa học 12

8 Đóng góp của đề tài 12

9 Cấu trúc luận văn 12

PHẦN II: NỘI DUNG 13

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 13

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 13

1.2 Cơ sở lý luận về phát triển năng lực và năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 15

1.2.1 Năng lực 15

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 17

1.2.3 Bài tập hóa học 20

1.2.4 Ý nghĩa của BTHH đối với việc phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS 24

1.3 Thực trạng việc sử dụng bài tập để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng

tạo cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THCS 25

1.3.1 Mục đích điều tra 25

1.3.2 Đối tượng và địa bàn điều tra 25

1.3.3 Phương pháp điều tra 25

1.3.4 Kết quả điều tra 26

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 27

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ 28

2.1 Nội dung chương trình phần hóa học vô cơ lớp 9 28

2.1.1 Hệ thống kiến thức và số tiết dạy 28

2.1.2 Các dạng BTHH phần vô cơ trong sách giáo khoa lớp 9 hiện hành 30

2.2 Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực GQVĐ và ST của học sinh thông qua phần bài tập hóa học vô cơ lớp 9 31

2.3 Thiết kế công cụ đánh giá 38

2.3.1 Bảng kiểm và phiếu hỏi 38

2.3.2 Thiết kế một số đề kiểm tra 39

2.4 Xây dựng hệ thống BTHH hóa vô cơ lớp 9 theo định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST cho học sinh 42

2.4.1 Quan niệm về hệ thống bài tập để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 42

2.4.2 Nguyên tắc xây dựng hệ thống BTHH theo định hướng phát triển năng lực 42

2.4.3 Quy trình xây dựng hệ thống BTHH nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST 43

2.4.4 Hệ thống BTHH nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST cho học sinh 43

2.5 Sử dụng hệ thống BTHH để phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS 58

2.5.1 Đối với học sinh 58

2.5.2 Đối với giáo viên 59

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 60

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 61

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm 61

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 61

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 61

3.2 Thời gian, đối tượng thực nghiệm 61

3.2.1 Thời gian thực nghiệm 61

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm 61

3.3 Quá trình tiến hành thực nghiệm 61

3.3.1 Lựa chọn đối tượng thực nghiệm 61

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 62

3.4 Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm 63

3.4.1 Kết quả về mặt định lượng 63

3.4.2 Phân tích kết quả định lượng 70

3.4.3 Phân tích kết quả về mặt định tính 72

3.4.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 73

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 73

Phần 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 74

1 Kết luận 74

2 Kiến nghị 75

TÀI LIỆU THAM KHẢO 76 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 2.1 Hệ thống kiến thức và số tiết dạy cụ thể chương trình hóa học lớp 9 28

Bảng 2.2 Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực GQVĐ và ST 31

Bảng 2.3 Bảng kiểm quan sát năng lực GQVĐ và ST của HS thể hiện qua các tiêu chí của năng lực GQVĐ và ST 38

Bảng 2.4 Phiếu hỏi đánh giá thái độ của học sinh sau khi giải xong hệ thống bài tập 38

Bảng 2.5 Phiếu hỏi đánh giá thái độ của GV về hiệu quả của việc sử dụng hệ thống bài tập để phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS 39

Bảng 3.1 Bảng lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) 61

Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả bài kiểm tra 15 phút trước thực nghiệm 63

Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút 64

Bảng 3.4 Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút trước thực nghiệm của HS 65

Bảng 3.5 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 15 phút trước thực nghiệm 65

Bảng 3.6 Tổng hợp kết quả bài kiểm tra 15 phút 66

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Phước Hưng (phụ lục 7) 66

Bảng 3.8 Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Phước Hưng (phụ lục 7) 66

Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Quốc Thái (phụ lục 7) 66

Bảng 3.10 Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Quốc Thái (phụ lục 7) 66

Bảng 3.11 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Khánh Bình (phụ lục 7) 67

Bảng 3.12 Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Khánh Bình (phụ lục 7) 67

Bảng 3.13 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 15 phút 67

Bảng 3.14 Tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45 phút 67

Bảng 3.15 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút Trường THCS Phước Hưng (phụ lục 7) 68

Bảng 3.16 Phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút Trường THCS Phước Hưng (phụ lục 7) 68

Bảng 3.17 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút

Trường THCS Quốc Thái (phụ lục 7) 68Bảng 3.18 Phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút Trường THCS Quốc Thái (phụ lục 7) 68Bảng 3.19 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút

Trường THCS Khánh Bình (phụ lục 7) 68Bảng 3.20 Phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút Trường THCS Khánh Bình (phụ lục 7) 68Bảng 3.21 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 45 phút 69Bảng 3.22 Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát 69Bảng 3.23 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của HS lớp TN1 và

ĐC1 trường THCS Phước Hưng (phụ lục 7) 69Bảng 3.24 Bảng phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS lớp

TN1 và ĐC1 trường THCS Phước Hưng (phụ lục 7) 69Bảng 3.25 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của HS lớp TN2 và

ĐC2 trường THCS Quốc Thái (phụ lục 7) 69Bảng 3.26 Bảng phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS lớp

TN2 và ĐC2 trường THCS Quốc Thái (phụ lục 7) 70Bảng 3.27 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của HS lớp TN3 và

ĐC3 trường THCS Khánh Bình (phụ lục 7) 70Bảng 3.28 Bảng phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS lớp

TN3 và ĐC3 trường THCS Khánh Bình (phụ lục 7) 70Bảng 3.29 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng tương ứng với bảng kiểm quan sát 70Bảng 3.30 Thái độ của học sinh sau khi giải xong hệ thống bài tập 72Bảng 3.31 Phiếu hỏi đánh giá thái độ của GV về hiệu quả của việc sử dụng hệ

thống bài tập để phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS 72

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc của hệ giải bài tập 21Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút trước thực nghiệm 64Hình 3.2 Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút trước thực nghiệm 65Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Phước Hưng

(phụ lục 7) 66Hình 3.4 Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Phước Hưng

(phụ lục 7) bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Phước Hưng (phụ lục 7) 66Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Quốc Thái

(phụ lục 7) 66Hình 3.6 Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Quốc Thái

(phụ lục 7) 67Hình 3.7 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Khánh Bình

(phụ lục 7) 67Hình 3.8 Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Khánh Bình

(phụ lục 7) 67Hình 3.9 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút Trường THCS Phước Hưng

(phụ lục 7) 68Hình 3.10 Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút Trường THCS Phước

Hưng (phụ lục 7) bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Phước Hưng (phụ lục 7) 68Hình 3.11 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút Trường THCS Quốc Thái

(phụ lục 7) 68Hình 3.12 Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút Trường THCS Quốc Thái

(phụ lục 7) 68Hình 3.13 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút Trường THCS Khánh Bình

(phụ lục 7) 68Hình 3.14 Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút Trường THCS Khánh Bình

Hình 3.15 Đồ thị đường lũy tích của HS lớp TN1 và ĐC1 trường THCS Phước

Hưng (phụ lục 7) 69Hình 3.16 Biểu đồ phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS lớp

TN1 và ĐC1 trường THCS Phước Hưng (phụ lục 7) 69Hình 3.17 Đồ thị đường lũy tích của HS lớp TN2 và ĐC2 trường THCS Quốc Thái

(phụ lục 7) 70Hình 3.18 Biểu đồ phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS lớp

TN2 và ĐC2 trường THCS Quốc Thái (phụ lục 7) 70Hình 3.19 Đồ thị đường lũy tích của HS lớp TN3 và ĐC3 trường THCS Khánh

Bình (phụ lục 7) 70Hình 3.20 Biểu đồ phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS lớp

TN3 và ĐC3 trường THCS Khánh Bình (phụ lục 7) 70

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Sau 30 năm đổi mới, đất nước ta đã vượt qua nhiều khó khăn, thách thức, đạt được những thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử về tất cả các lĩnh vực, qua đó khẳng định sự đóng góp to lớn của ngành giáo dục và đào tạo Tuy nhiên, để đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế, đảm bảo nguồn nhân lực có năng lực thích ứng cao trước mọi biến động của thiên nhiên và xã hội Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết

và xu thế mang tính toàn cầu

Trong bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng

sản Việt Nam (khóa XI) đã thông qua Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh

tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế [19]; Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông [20], góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định:

Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả

về phẩm chất và năng lực huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh [20]

Thực hiện các Nghị quyết của Đảng và Quốc hội, chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể áp dụng từ năm học 2018-2019 được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố ngày 12/4/2017, được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh [3] Phát triển năng lực học sinh gồm các năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học; năng lực giáo tiếp hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo) và các năng lực chuyên biệt (năng lực ngôn ngữ; năng lực tính toán; năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội; năng lực công nghệ; năng lực tin học; năng lực thẩm mỹ; năng lực thể chất)

Như vậy, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông phát triển năng lực giải

quyết vấn đề và sáng tạo là nhiệm vụ rất quan trọng, đòi hỏi phải tiến hành đồng bộ

ở tất cả các môn học Hóa học là môn học có nhiều điều kiện thuận lợi để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ở nhiều góc độ khác nhau thông

Trong dạy học hóa học, bài tập hóa học (BTHH) vừa là mục đích, vừa là nội dung, là phương pháp dạy học và cũng là phương tiện dạy học hiệu quả để phát triển năng lực và rèn luyện kĩ năng cho HS Việc giải BTHH không chỉ giúp HS nắm vững kiến thức mà còn giúp các em hình thành nhiều kĩ năng, phát triển tốt các năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Việc sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho học sinh đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu dưới khía cạnh của từng năng lực riêng, có bộ công cụ đánh giá riêng và thực hiện chủ yếu ở cấp trung học phổ thông [4],[5],[7],[9],[10],[11],[12],[14],[15],[16],[17],[18],[24],[33], [34] còn ở cấp trung học cơ sở và dưới khía cạnh của một nhóm năng lực chung thì chưa

có công trình nghiên cứu nào được công bố

Từ các lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề

và sáng tạo cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 9 trung học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: chỉ thị, nghị quyết của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục; năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; BTHH và mối quan hệ giữa BTHH và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng BTHH để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS ở một số trường THCS

- Nghiên cứu nội dung chương trình, sách giáo khoa, sách tham khảo liên

quan đến hóa học vô cơ lớp 9

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo cho HS

- Thiết kế giáo án, bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo cho HS

- Thiết kế các kế hoạch dạy học

- Thực nghiệm sư phạm: đánh giá tính phù hợp của hệ thống BTHH đã tuyển chọn, xây dựng và tính hiệu quả, khả thi của các biện pháp phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo cho HS đã đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THCS

4.2 Đối tượng nghiên cứu

BTHH phần vô cơ lớp 9

5 Phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn nghiên cứu: phần BTHH vô cơ lớp 9 chương trình cơ bản

- Địa bàn nghiên cứu: 3 trường THCS thuộc huyện An Phú, tỉnh An Giang

- Thời gian nghiên cứu: năm học 2017-2018

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu lí luận và PPDH hóa học

- Nghiên cứu lí thuyết và bài tập hóa vô cơ 9 trong chương trình hóa THCS

- Nghiên cứu lí luận về BTHH, năng lực GQVĐ và sáng tạo của học sinh

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra bằng các phiếu câu hỏi

- Phỏng vấn

- Thực nghiệm sư phạm

6.3 Phương pháp xử lí thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lí, phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm

7 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng hợp lí, có hiệu quả hệ thống BTHH phần hóa vô cơ

sẽ phát triển được năng lực GQVĐ và sáng tạo của học sinh lớp 9 ở trường THCS theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thông

8 Đóng góp của đề tài

- Cung cấp hệ thống bài tập phần hóa vô cơ để phát triển năng lực GQVĐ và

sáng tạo của học sinh

- Tài liệu tham khảo cho GV và HS về bài tập hóa vô cơ lớp 9 ở trường THCS

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua hệ thống bài tập vô cơ lớp 9 trung học cơ sở

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN II: NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Sử dụng hệ thống BTHH để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh đã có nhiều luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục quan tâm thực hiện ở các khía cạnh, mức độ khác nhau:

- Nguyễn Cao Biên (2008), rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông thông qua hệ thống bài tập hóa học, trường ĐHSP

TP.HCM

- Trần Thị Trà Hương (2009), Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 Trung học phổ thông nhằm củng cố kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, trường ĐHSP TP.HCM

-Trần Văn Lục (2014), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học chương phi kim – hóa học 10 nâng cao, trường ĐH Giáo dục Hà Nội

- Mai Thị Hiền (2015), sử dụng hệ thống bài tập chương nitơ-Photpho hóa

học 11 Trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, trường ĐH Giáo dục Hà Nội

- Đặng Thị Nga (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 trung học phổ thông, Trường ĐH giáo

dục Hà nội

- Trần Thị Hải Yến (2015), sử dụng hệ thống bài tập để phát triển năng lực

giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm hóa học 12, trường ĐH Giáo dục Hà nội

- Huỳnh Văn Lâu (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua bài tập phần hóa học hữu cơ lớp 12 trung học phổ thông,

Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Đại học Huế

- Nguyễn Thị Mến (2016), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học phần d n uất hiđrocacbon lớp 11 cơ bản ở trường Trung học phổ thông”, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại

học Sư phạm Hà Nội

- Nguyễn Thị Ngọc Nga (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và

sáng tạo thông qua hệ thống bài tập hóa học chương o i-lưu huỳnh, hóa học 10, trung học phổ thông), luận văn thạc sĩ giáo dục, trường ĐHSP TP HCM

- Nguyễn Cương, Trần Thị Ngân (2016), "Xây dựng, sử dụng một số đề kiểm tra và công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học trong dạy học hóa học vô cơ", Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61

(6A), tr.12 - 24

- Nguyễn Đức Dũng (2016), "Sử dụng một số dạng bài tập hóa học hữu cơ trong dạy học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông", Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61 (6A), tr.146 -

150

- Phạm Thị Kiều Duyên, Bùi Quốc Hùng (2015), Sử dụng bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học chương cacbin-silic hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT Tạp chí Giáo dục, số 06

- Vũ Thị Hiền, Trần Trung Ninh (2016), “Phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh thông qua chủ đề dạy học tích hợp hợp chất của lưu huỳnh và mưa

a it”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61 (6A), tr.54 - 65

- Nguyễn Văn Quang (2016), sử dụng bài tập hóa học vô cơ đa dạng trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường phổ thông Tạp chí Giáo dục, số 61 (6A), tr 223-232

- Lưu Thị Lương Yến (2016), Sử dụng bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học phần d n xuất hiđrcacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số

61 (6A), tr 105 - 115

Như vậy, việc sử dụng hệ thống BTHH để phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS chủ yếu được nghiên cứu thực hiện ở cấp THPT dưới những góc độ khía cạnh rất khác nhau, còn ở cấp Trung học cơ sở chưa được quan tâm đúng mức Do

đó, việc triển khai nghiên cứu đề tài là cần thiết trong giai đoạn hiện nay

1.2 Cơ sở lý luận về phát triển năng lực và năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.2.1 Năng lực

Năng lực là một vấn đề khá trừu tượng của tâm lí học Khái niệm này cho đến ngày nay vẫn có nhiều cách tiếp cận và cách diễn đạt khác nhau

Theo từ điển từ và ngữ Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân (NXB Từ điển

bách khoa, 2002), “Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn” [13]

Còn Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng, 2003) có

giải thích: “ Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [12]

Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm

2014 thì “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định [1] Năng

lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó

Còn trong nội dung giải thích thuật ngữ của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể áp dụng từ năm học 2018-2019 được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố

ngày 12/4/2017 thì : Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ

tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [3]

Như vậy, có thể nhìn nhận một cách tổng quát, Năng lực luôn gắn với khả năng thực hiện nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu Hành động “làm” ở đây gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt được kết quả

Từ những vấn đề nêu trên, có thể nói: năng lực học tập là khả năng vận dụng, chuyển biến các phần kiến thức, kĩ năng, thái độ và các yếu tố cá nhân khác theo một cơ chế nào đó để thực hiện đạt chuẩn những nhiệm vụ thiết yếu của môn học Năng lực gồm có năng lực chung và năng lực đặc thù

Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể áp dụng từ năm học 2018-2019 được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố ngày 12/4/2017 thì các năng lực chung cần hình thành cho HS: năng lực tự chủ và tự học; năng lực giáo tiếp hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo [3]

1.2.1.2 Năng lực chuyên biệt (hay năng lực đặc thù)

Năng lực chuyên biệt là năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, hóa học, âm nhạc, thể thao…

Trong dạy học môn hóa học ở trường phổ thông cần hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực đặc thù của bộ môn như:

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, gồm:

+ Năng lực sử dụng biểu tượng hóa học

+ Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học

+ Năng lực sử dụng danh pháp hóa học

- Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học, gồm:

+ Năng lực tiến hành thí nghiệm và sử dụng thí nghiệm an toàn

+ Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết luận

+ Năng lực xử lí thông tin liên quan đến thí nghiệm

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống, gồm:

+ Năng lực hệ thống hóa kiến thức

+ Năng lực phân tích, tổng hợp vận dụng kiến thức vào cuộc sống

+ Năng lực phát triển và giải thích được các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong cuộc sống

+ Năng lực độc lập và sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.2.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

a) Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Có nhiều khái niệm GQVĐ được đưa ra Cho đến cuối thế kỷ XX, nhìn

chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định nghĩa của Mayer (1992): "Giải quyết vấn đề là một quá trình nhận thức để chuyển đổi từ một tình huống nhất định đến tình huống mong muốn, mà ở đó các cách để thực hiện sự thay đổi không phải

là trực tiếp và rõ ràng cho chủ thể giải quyết vấn đề" [37]

Đến đầu thế kỷ XXI, khái niệm GQVĐ tiếp tục được điều chỉnh theo hướng

mở rộng nội hàm của khái niệm Các tác giả Jean-Paul Reeff, Anouk Zabal,

Christine Blech (2006) đã nêu: “Giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường

có sẵn Người giải quyết vấn đề có thể ít nhiều ác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó Sự am hiểu tình huống vấn đề và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch

và suy luận tạo thành quá trình giải quyết vấn đề” [38]

Như vậy, có thể thấy GQVĐ là một quá trình tư duy phức tạp, nó bao gồm sự phát hiện VĐ, đưa ra luận điểm, rút ra kết luận, ĐG,… để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục những khó khăn, thách thức của VĐ Branford trong nghiên

cứu The IDEAL problem Solver - Con người lí tưởng giải quyết các VĐ khó khăn

(xuất bản 1984) đã đề nghị 5 thành phần trong việc GQVĐ là: Nhận diện VĐ; Tìm hiểu cặn kẽ VĐ khó khăn “thiết lập không gian VĐ và hình thành giả thuyết”; Đưa

ra một giải pháp; Thực hiện giải pháp; ĐG hiệu quả việc thực hiện

b) Khái niệm năng lực sáng tạo

Sáng tạo là một chủ đề phức tạp vì thế khó mà có sự đồng thuận rõ ràng về cách thức chính xác để định nghĩa nó Những quan niệm phổ biến nhất cho rằng

"Sự sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo ra cái mới, có giá trị giải quyết vấn đề đặt ra một cách hiệu quả"

Những yếu tố cơ bản của ST bao gồm: tính linh hoạt, nhuần nhuyễn, độc đáo, hoàn thiện, nhạy cảm VĐ [35], [36]

- Tính linh hoạt (Flexibility): Là khả năng thay đổi dễ dàng, nhanh chóng trật tự

của hệ thống tri thức, chuyển từ góc độ quan niệm này sang góc độ quan niệm khác, định nghĩa lại sự vật hiện tượng, xây dựng PP tư duy mới, tạo ra sự vật mới trong mối quan hệ mới hoặc chuyển đổi quan hệ, nhận ra bản chất của sự vật và nhiều phán đoán

- Tính nhuần nhuyễn (Fluency): Là khả năng tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ hợp giữa các yếu tố riêng lẻ của tình huống hoàn cảnh, đưa ra giả thuyết mới và ý tưởng mới Là khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau Tính nhuần nhuyễn được đặc trưng bởi khả năng ST ra một số ý tưởng nhất định Số ý tưởng càng nhiều thì càng có nhiều khả năng xuất hiện ý tưởng độc đáo Trong trường hợp này có thể nói số lượng làm nảy sinh chất lượng

- Tính độc đáo (Originality): Là khả năng tìm kiếm và giải quyết bằng phương thức lạ hoặc duy nhất

- Tính hoàn thiện (Elaboration): Là khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý nghĩ

và hành động, phát triển ý tưởng, KT và chứng minh ý tưởng Nó làm cho tư duy trở thành một quá trình, từ chỗ xác định được VĐ cần giải quyết, huy động vốn kiến thức kinh nghiệm có thể sử dụng để giải quyết đến cách giải quyết, kiểm tra kết quả Nghĩa là những ý tưởng ST phải thoát ra biến thành sản phẩm có thể quan sát được

- Tính nhạy cảm vấn đề (Problemsensibility): Là khả năng nhanh chóng phát hiện ra VĐ, mâu thuẫn, sai lầm, thiếu logic, chưa tối ưu, … do đó nảy sinh ý muốn cấu trúc hợp lí, hài hòa, tạo ra cái mới

Các yếu tố cơ bản trên có quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ bổ sung cho

nhau Khả năng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác (tính mềm dẻo) tạo điều kiện cho việc tìm nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau (tính nhuần nhuyễn) và nhờ đề xuất được nhiều phương án khác nhau mà có thể tìm được phương án lạ, đặc sắc (tính độc đáo) Các yếu tố cơ bản này lại có mối quan hệ khăng khít với các yếu tố khác như: tính chính xác, tính hoàn thiện, tính nhạy cảm vấn đề, … Tất cả các yếu tố đặc trưng nói trên cùng góp phần tạo nên tư duy ST, đỉnh cao nhất trong các hoạt động trí tuệ của con người

c) Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Từ những nội dung nêu trên có thể thấy năng lực GQVĐ và năng lực ST là

sự bổ sung chặt chẽ cho nhau, muốn ST phải thông qua GQVĐ và thông qua ST mà

NL GQVĐ được phát triển Người có NL GQVĐ và ST sẽ có các ý tưởng, khả năng, các thao tác khi tiến hành GQVĐ, họ biết cách phát hiện VĐ, hình thành giả thuyết để giải thích cho nguyên nhân của VĐ, đề ra được giải pháp hợp lí và tiến hành GQVĐ một cách hiệu quả, biết cách ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận để

có được giải pháp tối ưu nhất, cải tiến VĐ cũ, khái quát VĐ, hình thành và xây dựng các ý tưởng độc đáo mới lạ

Như vậy, GQVĐ và ST thống nhất với nhau góp phần tạo nên NL GQVĐ và

ST Trên cơ sở những khái niệm nêu ở trên, chúng tôi thống nhất quan điểm NL GQVĐ và ST đối với HS phổ thông:

à khả năng cá nhân giải quyết tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn, hoặc có thể giải quyết một cách thành thạo với những nét độc đáo riêng, theo chiều hướng luôn đổi mới, ph hợp với thực tế [2],[14],[16]

1.2.2.2 Những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Theo dự thảo chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể áp dụng từ năm học 2018-2019 được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố ngày 12/4/2017, Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là thuộc nhóm năng lực chung cần phát triển cho học sinh, đối với học sinh mỗi cấp học có những biểu hiện khác nhau, cụ thể đối với HS cấp THCS [3]:

c) Hình thành và triển khai ý tưởng mới

Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến của người khác; hình thành

ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất

d) Đề xuất, lựa chọn giải pháp

Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề

e) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

f) Tư duy độc lập

Đặt các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; chú ý lắng nghe và tiếp nhận thông tin, ý tưởng với sự cân nhắc, chọn lọc; quan tâm tới các chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng; đánh giá vấn đề, tình huống dưới những góc nhìn khác nhau

1.2.3 Bài tập hóa học

1.2.3.1 Khái niệm bài tập hóa học

- Theo [13], [22], [25], [26], bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học

Về mặt Lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của bài tập trong quá trình dạy học người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạt động Một HS lớp 8 không thể xem bài tập lớp 9 là một “bài tập” và ngược lại Bài tập chỉ là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có người chọn nó làm đối tương, mong muốn giải nó, tức là khi có một “người

giải”.Vì vậy, bài tập và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất và liên hệ chặt chẽ với nhau

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc của hệ giải bài tập

- BTHH bao gồm câu hỏi và bài toán liên quan đến nội dung nào đó về kiến thức hóa học mà khi hoàn thành chúng HS nắm được hay hoàn thiện kiến thức hoặc

kỹ năng nhất định

BTHH là một PPDH cơ bản không những cung cấp kiến thức mà mà còn giúp người học tìm ra con đường “giành lấy” kiến thức từ đó mang đến cho người học niềm vui, sự động viên khích lệ đam mê học tập Vì vậy, BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại là PPDH hiệu quả

1.2.3.2 Phân loại bài tập hóa học

BTHH được phân loại dựa trên một số tiêu chí như sau:

a) Dựa vào nội dung toán học của BTHH

- Bài tập định tính (không có tính toán)

b) Dựa vào hoạt động của học sinh khi giải BTHH

- Bài tập lý thuyết

- Bài tập thực nghiệm (sử dụng thí nghiệm hóa học)

c) Dựa vào yêu cầu của BTHH

Bài tập cân bằng phản ứng; viết chuỗi phản ứng; nhận biết – điều chế - tách chất; xác định thành phần hỗn hợp…

d) Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra

- Bài tập trắc nghiệm

- Bài tập tự luận

e) Dựa vào phương pháp giải bài tập

- Bài tập tính theo công thức hóa học, phương trình phản ứng

- Bài tập áp dụng định luật bảo toàn khối lượng, bảo toàn số mol nguyên tử của nguyên tố; bảo toàn điện tích; bảo toàn electron…

- Bài tập sử dụng giá trị trung bình; qui đổi hỗn hợp nhiều chất thành hỗn hợp các nguyên tố…

- Bài tập biện luận

f) Dựa vào mục đích sử dụng

- Bài tập kiểm tra đầu giờ

- Bài tập củng cố kiến thức

- Bài tập bồi dưỡng HS giỏi, phụ đạo HS yếu

1.2.3.3 Hoạt động của HS trong quá trình giải cho BTHH

1.2.3.3.1 Các giai đoạn giải BTHH

Theo [26], các giai đoạn giải BTHH bao gồm 4 giai đoạn cơ bản:

a) Nghiên cứu đề bài

- Đọc

- Phân tích các dữ kiện, yêu cầu của đề

- Chuyển đổi các giả thuyết đã cho về giả thuyết cơ bản

- Viết các PƯHH có thể xãy ra

b) Xây dựng tiến trình luận giải

Tìm hiểu mối liên hệ giữa dữ kiện đã cho và yêu cầu cần giải quyết bằng những suy luận, lập luận logic

c) Thực hiện tiến trình giải

Trình bày lời giải một cách tường minh

d) Đánh giá việc giải

Kiểm tra lại toàn bộ quá trình giải, tìm hiểu cách giải khác tối ưu hơn, tìm hiểu tính đặc biệt của bài toán…

1.2.3.3.2 Mối quan hệ giữa nắm vững kiến thức và giải BTHH

- Theo lí luận dạy học [23], kiến thức là kết quả của quá trình nhận thức bao

gồm “một tập hợp nhiều mặt về chất lượng và số lượng của các biểu tượng và khái niệm lĩnh hội được, giữu lại trong trí nhớ và được tái tạo lại khi có những đòi hỏi tương ứng”

- Những kiến thức được nắm một cách tự giác, sâu sắc do có tích lũy thêm kĩ năng, kĩ xảo sẽ trở thành công cụ tư duy của học sinh

- Theo M.L Đanilôp:

+ Kĩ năng là khả năng của con người biết sử dụng có mực đích và sáng tạo những kiến thức và kĩ xảo của mình trong hoạt động lí thuyết cũng như thực tiễn Kĩ năng bao giờ cũng xuất phát trên kiến thức, dựa trên kiến thức Kĩ năng là kiến thức trong hành động

+ Kĩ xảo là hành động mang tính tự động hóa, nó là mức độ cao của sự nắm vững kĩ năng Nếu như kĩ năng đòi hỏi ở mức độ nhiều, ít sự tự kiểm tra, sự tự giác,

tỉ mỉ thì kĩ xảo là hành động tự động hóa, trong đó sự tự kiểm tra, tự giác xảy ra chóp nhoáng và các thao tác được thực hiện rất nhanh, như một tổng thể dễ dàng và nhanh chóng

- Sự nắm vững kiến thức được phân biệt ở 3 cấp độ: biết, hiểu và vận dụng + Biết một kiến thức là nhận ra nó, phân biệt nó với các kiến thức khác, kể lại nội hàm của nó một cách chính xác Đây là mức độ cần đạt tối thiểu của HS

+ Hiểu kiến thức là nêu đúng nội hàm, xác lập được mối liên hệ của nó và hệ thống kiến thức đã biết

+ Vận dụng kiến thức là vận dụng kiến thức trong hệ thống kiến thức đã biết

để giải quyết một nhiệm vụ cụ thể

1.2.4 Ý nghĩa của BTHH đối với việc phát triển năng lực GQVĐ và ST cho học sinh

Theo PGS TS Đặng Thị Oanh [21], thông qua việc giải các bài tập hóa học

là không những làm cho học sinh hiểu, khắc sâu hơn các kiến thức về hóa học mà còn góp phần hình thành và phát triển rất nhiều năng lực cho học sinh như năng lực

sử dụng ngôn ngữ hóa học; năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học (dạng bài tập thực nghiệm); năng lực tính toán; năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống…đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Qua việc giải các BTHH:

- Học sinh sẽ phân tích được tình huống, phát hiện và nêu được tình huống

có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

- Các em sẽ thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề Đề xuất

và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp, theo hướng giải quyết ngắn gọn và sáng tạo nhất

- Ngoài ra, học sinh còn đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trên cơ sở các giả thuyết đã đề ra

- Học sinh thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

- Giúp học sinh đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn đề hay chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo

- Học sinh sẽ đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi để kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu, thực hiện phương án thực nghiệm Sau đó, các em sẽ xây dựng báo cáo kết quả nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo

- Trong giải bài tập Hóa học, khả năng khái quát hóa thể hiện năng lực học sinh biết nhận dạng bài tập Hóa học, biết tìm phương pháp giải chung cho từng dạng bài tập

- Thông qua bài tập, giáo viên rèn luyện cho học sinh khả năng độc lập suy

nghĩ, biết tự đặt ra vấn đề, giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đề, không thỏa mãn với những cái có sẵn, luôn luôn tìm cách giải quyết mới ngay cả trong những ví dụ đã quen thuộc

1.3 Thực trạng việc sử dụng bài tập để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THCS

1.3.1 Mục đích điều tra

a) Về phía học sinh

- Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS về BTHH vô cơ

- Việc chuẩn bị cho tiết bài tập và giải bài tập của HS

- Tìm hiểu những khó khăn mà HS gặp phải khi giải bài tập và các yếu tố giúp các em giải thành thạo một dạng bài tập

- Tìm hiểu năng lực GQVĐ và ST của HS thông qua giải BTHH vô cơ

b) Về phía giáo viên

- Tìm hiểu nhận thức của GV về vai trò của BTHH phần vô cơ trong giảng dạy hóa học

- Tìm hiểu tình hình dạy BTHH phần vô cơ cho HS ở trường THCS: mức độ thành công, những khó khăn, thuận lợi khi dạy BTHH

-Tìm hiểu tình hình biên soạn BTHH trong sách giáo khoa hiện hành và tính cần thiết, tình hình việc xây dựng hệ thống BTHH phần hóa học vô cơ của GV

- Tìm hiểu biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phần hóa học vô

cơ để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS

1.3.2 Đối tượng và địa bàn điều tra

Tiến hành điều tra trên hai đối tượng: GV và HS đang giảng dạy và học tập hóa học lớp 9 ở 3 trường THCS thuộc huyện An Phú, tỉnh An Giang là THCS Phước Hưng, THCS Khánh Bình và THCS Quốc Thái

1.3.3 Phương pháp điều tra

- Điều tra bằng các phiếu tham khảo ý kiến dành cho HS (phụ lục 1)

- Điều tra bằng các phiếu tham khảo ý kiến dành cho GV (phụ lục 2)

1.3.4 Kết quả điều tra

1.3.4.1 Phiếu điều tra dành cho học sinh (phụ lục 1)

Chúng tôi đã tham khảo ý kiến của 177 HS thuộc 3 trường THCS trên địa bàn huyện An Phú thông qua hệ thống gồm 8 câu hỏi liên quan đến 4 nội dung:

- Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS về BTHH vô cơ

-Việc giải bài tập của HS

- Tìm hiểu những khó khăn mà HS gặp phải khi giải bài tập và các yếu tố giúp các em giải thành thạo một dạng bài tập

- Tìm hiểu năng lực GQVĐ và ST của HS thông qua giải BTHH vô cơ

Từ kết quả điều tra (Phụ lục 3), chúng tôi nhận thấy rằng phần đông học sinh quan tâm đến giờ giải bài tập hóa học (câu 1: 49,6%) vì việc giải BTHH đối với các

em là quan trọng (Câu 2: trên 53%) và từ đó các em có xu hướng tìm bài tập tương

tự để giải (câu 3: 46.8%) Sách giáo khoa thiếu bài tập tương tự và không được sắp xếp thành hệ thống theo chủ đề (câu 4: trên 55%), thời gian giáo viên dành cho hoạt động giải BTHH là chưa đủ (câu 5: 45.8%) dẫn đến khả năng tự giải quyết vấn đề

về bài tập của các em là không cao (câu 7: 18.6%; câu 8:29.9%) và việc xây dựng

hệ thống BTHH để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS là cần thiết (câu 6: trên 53%)

1.3.4.2 Phiếu điều tra dành cho giáo viên (phụ lục 2)

Chúng tôi đã tham khảo ý kiến của 16 GV thuộc nhiều trường THCS khác nhau thuộc địa bàn huyện An Phú thông qua hệ thống gồm 12 câu hỏi liên quan đến

- Tìm hiểu biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phần hóa học vô

cơ để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS

Từ kết quả điều tra (phụ lục 4), cho thấy: đa số GV khẳng định BTHH là một nội dung quan trọng trong dạy học bộ môn hóa học (câu 1: 10 GV) bởi giúp HS hình thành nhiều kỹ năng (câu 2: 75%) Tuy nhiên, số lượng BT học sinh tự giải được đạt mức 50% số lượng được giao là không nhiều (câu 4: 18.8%), giáo viên không có thời gian để giải nhiều bài tập cho HS (câu 3: dưới 3 bài; câu 5: 6GV), cần phải có hệ thống BT để hỗ trợ (câu 6: 81%) do GV phải sử dụng thường xuyên (câu 7: 75%) và việc sử dụng chủ yếu là không do tự soạn (câu 8) Khi xây dựng HTBT cần thiết kế theo chủ đề, kèm hướng dẫn giải và đáp số (câu 9 và 10) Việc xây dựng HTBT để phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS là cần thiết (câu 11: 87,5%) và phải đảm bảo những yêu cầu nhất định (câu 12)

- Ý kiến của GV và HS về thực trạng, sự cần thiết phải sử dụng BTHH vô cơ lớp 9 để phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS ở trường THCS

Tất cả các vấn đề trên là cơ sở khoa học cho phép chúng tôi tiến hành triển khai kế hoạch nghiên cứu, xây dựng hệ thống BTHH vô cơ để phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP

HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

2.1 Nội dung chương trình phần hóa học vô cơ lớp 9

2.1.1 Hệ thống kiến thức và số tiết dạy

Chương trình cả năm là 35 tuần x 2 tiết/tuần = 70 tiết; học kỳ I là 18 tuần x 2 tiết/tuần = 36 tiết; học kỳ II là 17 tuần x 2 tiết/tuần = 34 tiết

Bảng 2.1 Hệ thống kiến thức và số tiết dạy cụ thể chương trình hóa học lớp 9

Số tiết Chương, Chủ đề/Bài Nội dung điều chỉnh

Chương I: Các loại hợp chất vô cơ

- Bài 1: Tính chất hóa học của oxit – Khái quát về sự phân loại oxit

- Bài 2: Một số oxit quan trọng

- Bài 3: Tính chất hóa học của axit

- Bài 4: Một số axit quan trọng

- Bài 5: Luyện tập: Tính chất hóa học của oxit và axit

- Bài 6: Bài thực hành 1: Tính chất hóa học của oxit và axit

- Bài 7: Tính chất hóa học của bazơ

- Bài 8: Một số bazơ quan trọng

- Bài 9: Tính chất hóa học của muối

- Bài 10: Một số muối quan trọng

- Bài 11: Phân bón hóa học

- Bài 12: Mối quan hệ giữa các loại hợp chất vô cơ

- Bài 13: Luyện tập chương 1: Các loại

-Phần A Axit clohiđric (HCl)

Không dạy, Giáo viên hướng dẫn học sinh tự đọc lại tính chất chung của axit (trang

12, 13)

-Bài tập 4 Không

yêu cầu học sinh làm

-Phần B- Mục II – 1 không dạy Dành thời

gian để luyện tập axit

Hình vẽ thang pH

Không dạy, vì SGK in không đúng với màu thực tế

Bài tập 2 Không yêu

cầu học sinh làm

Số tiết Chương, Chủ đề/Bài Nội dung điều chỉnh

hợp chất vô cơ

- Bài 14: Bài thực hành 2: Tính chất hóa học của bazơ và muối

Bỏ pha chế dung dịch Ca(OH) 2

-Bài tập 6 Không

yêu cầu học sinh làm

- Mục II Muối Kali nitrat (KNO 3 )

Không dạy-

- Mục I Những nhu cầu của cây trồng

Không dạy, vì đã dạy

Chương II: Kim loại

- Bài 15: Tính chất vật lý của kim loại

- Bài 16: Tính chất hóa học của kim loại

- Bài 17: Dãy hoạt động hóa học của kim loại

- Bài 18: Nhôm

- Bài 19: Sắt

- Bài 20: Hợp kim sắt: Gang, thép

- Bài 21: Ăn mòn kim loại và bảo vệ kim loại không bị ăn mòn

- Bài 22: Luyện tập chương 2: Kim loại

- Bài 23: Bài thực hành 3: Tính chất hóa học của nhôm và sắt

- Bài 24: Ôn tập học kỳ 1

-Thí nghiệm tính dẫn điện Không dạy,

vì đã dạy ở môn Vật

lý

-Thí nghiệm tính dẫn nhiệt Không

dạy, vì đã dạy ở môn Vật lý

Bài tập 7 Không yêu

Số tiết Chương, Chủ đề/Bài Nội dung điều chỉnh

- Bài 28: Các oxit của cacbon

- Bài 29: Axit cacbonic và muối cacbonat

- Bài 30: Silic – Công nghiệp silicat

- Bài 31: Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học

- Bài 32: Luyện tập chương 3: Phi kim –

Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học

- Bài 33: Bài thực hành 4: Tính chất hóa học của phi kim và hợp chất của chúng

-III:sơ lược về công nghiệp silicat Không

dạy

-Các nội dung liên quan đến lớp electron Không dạy

các nội dung liên quan đến lớp electron

-Bài tập 2 Không yêu cầu học sinh làm

HỌC KỲ II (phần hóa hữu cơ 28 tiết)

Như vậy, trong tổng số 42 tiết dạy dành cho phần hóa học vô cơ thì nội dung giảng dạy dành cho kiến thức lý thuyết là 38 tiết, còn dành cho luyện tập là 4 tiết

2.1.2 Các dạng BTHH phần vô cơ trong sách giáo khoa lớp 9 hiện hành

Nếu dựa vào yêu cầu của bài tập hóa học để phân loại thì có thể thấy hệ thống bài tập phần vô cơ trong sách giáo khoa có đầy đủ dạng bài tập của hóa học phổ thông, tuy nhiên số lượng bài tập cho từng dạng không nhiều và rãi đều ở nhiều

bài chương khác nhau [28], cụ thể:

- Hoàn thành chuỗi phản ứng: bài 1 trang 11; bài 5 trang 21; bài 1 trang 30…

- Điều chế- tách chất: Bìa 5 trang 11; bài 1,2 trang 14; bài 1 trang 6; bài 5 trang 6; bài 3 trang 21;…

- Mô tả hiện tượng, giải thích: bài 5 trang 33; bài 2 trang 43; bài 5 trang 51;…

- Nhận biết các chất: bài 1,2 trang 9; bài 2 trang 11; bài 3 trang 19; bài 4 trang 25; bài 2 trang 30;…

- Hiệu suất: bài 6 trang 63; …

- Lượng chất dư: bài 6 trang 6; bài 3 trang 29; bài 6 trang 33;…

- Oxit axit tác dụng với dung dịch kiềm: bài 4 trang 9; bài 6 trang 11;

- Xác định nguyên tố và CTHH hợp chất: bài 5 trang 69;bài 11 trang 81;…

- Kim loại mạnh và muối kim loại yếu: bài 7 trang 54; bài 5 trang 60; bài 6 trang 69;…

- Hỗn hợp: bài 3 trang 9; bài 7 trang 19; bài 5 trang 54; bài 7 trang 69;…

2.2 Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực GQVĐ và ST của học sinh thông qua phần bài tập hóa học vô cơ lớp 9

Dựa trên những biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST theo [3], chúng tôi đề

xuất những tiêu chí và mức độ đánh giá gồm 6 tiêu chí, mỗi tiêu chí tùy theo mức

độ học sinh đạt được sẽ có số điểm tương ứng Cụ thể:

- Nếu điểm tiêu chí là 10 điểm thì mức độ 1 (dưới 5 điểm), mức độ 2 (đạt từ

5 đến dưới 6.5 điểm), mức độ 3 (đạt từ 6.5 đến dưới 8 điểm), mức độ 4 (đạt từ 8 đến

Bảng 2.2 Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực GQVĐ và ST

Xác định và tóm tắt được thông tin, ý

tưởng của đề

Xác định, tóm tắt được để làm

rõ thông tin, ý tưởng đơn giản

Xác định, tóm tắt được để làm

rõ thông tin, ý tưởng phức tạp

giản

Thu nhận thông tin từ tình huống,

những vấn đề đơn giản và đặt được câu hỏi để giải

quyết

Phân tích được thông tin từ tình huống, nhận ra

và đặt được câu hỏi để giải quyết những

vấn đề

Phân tích, phát hiện và nêu được tình huống

có vấn đề Làm

rõ được nội dung câu hỏi để giải quyết vấn

Hình thành ý tưởng giải quyết và dự đoán được kết quả khi thực hiện

Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến của người khác; hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin

đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được

về các giải pháp

đề xuất

Nêu được nhiều

ý tưởng mới ; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự

phòng

4 Đề xuất, Chưa nêu được Nêu được Đề xuất được Đề xuất và phân

lựa chọn

giải pháp

(20 điểm)

cách thức giải quyết vấn đề đơn giản theo

hướng dẫn

cách thức giải quyết vấn đề đơn giản theo

hướng dẫn

giải pháp giải quyết vấn đề

tích được một

số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù

Tiến hành giải quyết vấn đề theo hướng dẫn nhưng chưa nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận

ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

6 Tư duy

độc lập

(20 điểm)

Chưa nêu được thắc mắc về sự vật, hiện

tượng;

Nêu được thắc mắc về

sự vật, hiện tượng; không

e ngại nêu ý kiến cá nhân trước các thông tin khác nhau về

sự vật, hiện tượng; sẵn sàng thay đổi khi nhận ra

Đặt các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; chú ý lắng nghe và tiếp nhận thông tin, ý tưởng với

sự cân nhắc, chọn lọc; quan tâm tới các chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện

Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng

sai sót tượng; đánh giá

vấn đề, tình huống dưới những góc nhìn

khác nhau

xem xét, đánh

giá lại vấn đề

Dưới đây là một số ví dụ về đánh giá một số tiêu chí của năng lực GQVĐ và

ST theo bảng kiểm quan sát thông qua một số bài tập cụ thể

Ví dụ 1: Nhiệt phân hoàn toàn 20g muối cacbonat kim loại hóa trị II thu

được khí B và chất rắn A Toàn bộ khí B cho vào 1,5 lit dd Ba(OH)2 0,1M thu được

19,7g kết tủa Tính khối lượng A và xác định công thức muối cacbonat

Thông qua hoạt động giải bài tập của các HS, nhóm HS, chúng tôi đánh giá tiêu chí 2 theo bảng kiểm quan sát như sau:

là CO2; từ giá trị Ba(OH)2 và BaCO3 có thể chuyển thành số mol tương

ứng

Phân tích được thông tin: khí thoát ra là khí CO2; làm thế nào

để tìm CTHH muối cacbonat khi không

có số mol?

Đề bài cho

2 giá trị là Ba(OH)2 và BaCO3 để

Phân tích được thông tin: khí thoát

ra là khí CO2; muốn tìm CTHH muối cacbonat phải

có số mol hợp chất này vì đề

đã cho số gam; số mol muối tìm thông qua số mol CO2; nhưng có 2 giá trị là

Phân tích và hát hiện: Khí thoát ra khi nhiệt phân là

CO2; muốn tìm

cacbonat phải có số mol hợp chất này vì

đề đã cho số gam; số mol muối tìm thông qua số mol CO2; đề bài không khẳng định Ba(OH)2 phản ứng hết hay dư hoặc nên trường hợp kết tủa sinh ra là ứng với 1 trong 2 trường

làm gì? Ba(OH)2 và

BaCO3 thì dự vào giá trị nào

để tính?

hợp dẫn đến số phải xét từng trường hợp

đề theo hướng dẫn

Giải được bài toán theo 1 trong 2 cách; chưa đánh giá được sự đúng sai của từng cách giải

Giải được bài toán theo 1 hoặc cả 2 cách, đánh giá được sự đúng sai của từng cách giải thông qua so sánh kết quả

Thực hiện giải bài toán bằng 2 cách khác nhau; đánh giá được cách giải dựa vào nguyên tắc phản ứng giữa các chất

“từ lượng ít tới nhiều”

để viết PTHH và tính toán là tối ưu hơn giải pháp đặt tỉ lệ số mol –OH/CO2 vì phải nhớ công thức tính, nhớ tỉ lệ

số mol và sản phẩm tương ứng

Ví dụ 3: Trình bày phương pháp phân biệt 5 dung dịch: HCl, NaOH,

Na2SO4, NaCl, NaNO3

Thông qua hoạt động giải bài tập của các nhóm HS, chúng tôi đánh giá tất cả các tiêu chí theo bảng kiểm quan sát như sau:

khác nhau

Nhận ra đề yêu cầu nhận biết 5 dung dịch khác nhau Phân loại được từng

loại hợp chất

Nhận ra đề yêu cầu nhận biết 5 dung dịch khác nhau Phân loại được từng loại hợp chất và nhận

ra có 1 loại là axit (HCl), 1 loại bazơ (NaOH), còn lại là muối (Na2SO4, NaCl, NaNO3)

Nhận ra đề yêu cầu nhận biết 5 dung dịch khác nhau Phân loại được từng loại hợp chất

và nhận ra sự giống nhau là cả 3 muối đều có cùng kim loại là Na nhưng khác nhau về gốc

Phát hiện HCl

là axit, NaOH

là bazơ kiềm, các muối đều của cùng kim loại kiềm là

Na Tự đặt câu hỏi: phải phân biệt các muối như thế nào?

Phát hiện HCl là axit, NaOH là bazơ kiềm, các muối đều của cùng kim loại kiềm là Na Tự trả lời: chỉ phân biệt được các muối từ sự khác nhau về gốc axit

Phát hiện HCl là axit, NaOH là bazơ kiềm, các muối đều của cùng kim loại kiềm là Na và đều

là muối của axit mạnh/bazơ mạnh nên không phân biệt được 3 muối

ra từng hợp chất

Hình thành được ý tưởng nhận biết là dùng quì tím

và dự đoán được hiện tượng nhận

Phát hiện ra việc dùng quì tím chỉ nhận ra được HCl và NaOH nhưng chưa phân biệt được các muối còn lại

Hình thành ý tưởng phân biệt các muối dựa vào tính tan khác nhau của các muối: =SO4, -Cl, -

NO3

biết đơn giản

tự nhận biết theo hướng

dẫn

Đề xuất được cách thức thức nhận ra vấn đề đơn giản: HCl làm quỳ tím hóa đỏ; NaOH làm quỳ tím hóa xanh

Nhưng chưa nêu được hiện tượng đối với các muối còn

lại

Đề xuất được cách thức thức nhận ra vấn đề đơn giản: HCl làm quỳ tím hóa đỏ; NaOH làm quỳ tím hóa xanh, các muối còn lại không làm quì tím đổi

màu

Đề xuất được cách thức thức nhận ra: HCl làm quỳ tím hóa đỏ; NaOH làm quỳ tím hóa xanh (phenol phtalein hóa hồng), muối

=SO4 nhận ra bằng

dd Ba(NO3)2 (hoặc BaCl2), muối -Cl nhận ra bằng AgNO3, còn lại là NaNO3

Trình bày được các bước nhận biết nhưng chưa nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của trình tự thực hiện

Trình bày được các bước nhận biết và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

Thực hiện và đánh giá giải pháp nhận biết, suy ngẫm về cách thức và tiến trình nhận biết

biết

Nêu được thắc mắc về trình tự

nhận biết

Nêu được thắc mắc về trình tự nhận biết và tự giải thích được