Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy một số chủ đề tích hợp trong chương trình hoá học vô cơ lớp 11 trung học phổ thông

i ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM LÊ THÚY DIỄM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG CHƯƠNG TRÌNH HOÁ HỌC VÔ CƠ LỚP 11

i

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THÚY DIỄM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ

CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG CHƯƠNG TRÌNH HOÁ HỌC VÔ CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS TS TRẦN TRUNG NINH

Thừa Thiên Huế, năm 2017

ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài luận văn "Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho

học sinh thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp trong chương trình hoá học

vô cơ lớp 11 trung học phổ thông" là đề tài nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả

điều tra, số liệu nghiên cứu, giao án thực nghiệm và kết quả thực nghiệm là hoàn toàn trung thực

Huế, ngày 25 tháng 4 năm 2017

Học viên

Lê Thúy Diễm

iii

Trên thực tế không có sự thành công nào là không gắn liền với sự hỗ trợ, giúp đỡ dù ít hay nhiều, dù trực tiếp hay gián tiếp của người khác Trong suốt thời gian học tập tại trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của quý Thầy Cô, gia đình và bạn

bè Những kiến thức và kinh nghiệm của quý Thầy Cô đã truyền dạy cho tôi là hành trang vô cùng quý giá Với lòng biết ơn sâu sắc nhất, tôi xin gửi đến quý Thầy Cô, gia đình và bạn bè những lời cảm ơn chân thành nhất

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành cảm ơn quý Thầy Cô

đã tận tình hướng dẫn, tạo điều kiện thuận lợi, đặc biệt là Thầy PGS.TS Trần Trung Ninh đã luôn tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tôi thực hiện luận văn này

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu trường THPT Bình Sơn, trường THPT Nguyễn Đình Chiểu, bạn bè đồng nghiệp và các em học sinh các trường THPT đã giúp tôi hoàn thành luận văn này

Mặc dù đã rất cố gắng để thực hiện luận văn nhưng vẫn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của quý Thầy Cô và bạn bè đồng nghiệp để luận văn được hoàn chỉnh hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Thừa Thiên Huế, ngày 25 tháng 4 năm 2017

Tác giả

Lê Thúy Diễm

1

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC BẢNG 6

DANH MỤC CÁC HÌNH 7

PHẦN 1 MỞ ĐẦU 8

1 Lý do chọn đề tài 8

2 Mục đích nghiên cứu 8

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 9

5 Phạm vi nghiên cứu 9

6 Phương pháp nghiên cứu 10

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 10

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 10

6.3 Phương pháp thống kê 10

7 Giả thuyết khoa học 10

8 Những đóng góp của đề tài 10

9 Cấu trúc luận văn 11

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 12

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 12

1.1.1.Những nghiên cứu ngoài nước 12

1.1.2.Những nghiên cứu trong nước 13

1.2 Dạy học tích hợp 15

1.2.1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp 15

1.2.1.1 Khái niệm tích hợp 15

2

1.2.1.2 Khái niệm dạy học tích hợp 16

1.2.2 Mục tiêu của dạy học tích hợp 17

1.2.3 Các mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp 19

1.2.4 Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp 21

1.3 Năng lực của học sinh và dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề 22

1.3.1 Khái niệm năng lực 22

1.3.2 Quá trình hình thành năng lực của học sinh 23

1.3.3 Cấu trúc của năng lực học sinh 24

1.3.4 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề 25

1.3.4.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 25

1.3.4.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 25

1.3.4.3 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 26

1.3.4.4 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học tích hợp 27

1.4 Một số phương pháp, hình thức tổ chức dạy học tích hợp 28

1.4.1 Mục đích của việc sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực 28

1.4.2 Dạy học dự án 28

1.4.3 Dạy học giải quyết vấn đề 29

1.4.4 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 30

1.4.4.1 Kĩ thuật khăn trải bàn 30

1.4.4.2 Kĩ thuật dùng sơ đồ tư duy 30

1.4.4.3 Kĩ thuật dùng 5W1H 30

1.5 Kiểm tra, đánh giá trong dạy học tích hợp 31

1.5.1 Khái niệm đánh giá trong giáo dục 31

1.5.2 Các yêu cầu của đánh giá trong dạy học tích hợp 31

1.5.3 Thiết kế một số công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 31

1.6 Thực trạng dạy học hóa học ở tỉnh Đồng Nai 32

3

1.6.1 Mục đích điều tra 32

1.6.2 Đối tượng điều tra 33

1.6.3 Phương pháp điều tra 33

1.6.4 Kết quả điều tra 33

1.6.4.1 Thực trạng hiểu biết của giáo viên THPT về DHTH 33

1.6.4.2 Thực trạng năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh 34

Tiểu kết chương 1 35

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 36

2.1 Phân tích chương trình hóa học vô cơ lớp 11 THPT 36

2.1.1 Cấu trúc nội dung của chương trình hóa học vô cơ lớp 11 36

2.1.2 Phân tích những nội dung liên quan đến dạy học tích hợp phần vô cơ hóa học 11 – THPT 37

2.2 Nguyên tắc chọn chủ đề 38

2.3 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp theo chủ đề 40

2.4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua DHTH 40

2.4.1 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 40

2.4.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 42

2.4.2.1 Bảng kiểm quan sát (dành cho GV) 42

2.4.2.2 Phiếu hỏi HS về mức độ phát triển năng lực GQVĐ trong DHTH 45

2.5 Thiết kế một số chủ đề DHTH phần vô cơ hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS 46

2.5.1 Chủ đề 1: Phân bón hoá học và sức khoẻ cộng đồng 46

2.5.2 Chủ đề 2: Cacbon và sự sống 58

Tiểu kết chương 2 75

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 76

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 76

4

3.3 Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm 77

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 77

3.3.2 Thời gian thực nghiệm sư phạm 77

3.4 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm 77

3.4.1 Phương pháp định tính 77

3.4.2 Phương pháp định lượng 77

3.5 Nội dung thực nghiệm sư phạm 79

3.5.1 Chuẩn bị cho tiết lên lớp 79

3.5.2 Tiến hành dạy các chủ đề đã thiết kế và thu thập kết quả thực nghiệm 80

3.5.3 Tiến hành kiểm tra và khảo sát 80

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 81

3.6.1 Kết quả thực nghiệm định tính 81

3.6.2 Kết quả thực nghiệm định lượng 88

3.6.2.1 Kết quả bài kiểm tra số 1 (15 phút) 88

3.6.2.2 Kết quả bài kiểm tra số 2 (45 phút) 88

3.7 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 92

3.7.1 Nhận xét về mặt định tính 92

3.7.2 Nhận xét về mặt định lượng 93

Tiểu kết chương 3 94

PHẦN 3 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 95

1 Kết luận 95

2 Kiến nghị 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97 PHỤ LỤC

6

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Cấu trúc phần vô cơ Hoá học 11 36

Bảng 2.2 Biểu hiện (tiêu chí) đánh giá năng lực GQVĐ 40

Bảng 2.3 Bảng kiểm quan sát sự phát triển của năng lực GQVĐ trong DHTH 43

Bảng 2.4 Tiêu chí đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS trong DHTH 44

Bảng 2.5 Phiếu hỏi HS về mức độ đạt được của năng lực GQVĐ trong các bài học theo chủ đề DHTH 45

Bảng 3.1 Giáo viên và các lớp TN – ĐC 77

Bảng 3.2 Thống kê phiếu khảo sát ý kiến HS 83

Bảng 3.3 Kết quả khảo sát về khó khăn của HS khi học theo phương pháp mới 85

Bảng 3.4 Kết quả khảo sát về cách giải quyết khi gặp khó khăn của HS 86

Bảng 3.5 Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV 87

Bảng 3.6 Đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS 87

Bảng 3.7 Kết quả bài kiểm tra số 1 88

Bảng 3.8 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra số 1 89

Bảng 3.9 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 1 90

Bảng 3.10 Kết quả bài kiểm tra số 2 90

Bảng 3.11 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra số 2 91

Bảng 3.12 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 2 92

7

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ xương cá 19

Hình 1.2 Sơ đồ hình mạng nhện 20

Hình 1.3 Các bước phát triển năng lực 23

Hình 1.4 Cấu trúc năng lực GQVĐ 26

Hình 1.5 Mô hình cấu trúc của vấn đề 29

Hình 1.6 Sơ đồ kĩ thuật khăn trải bàn 30

Hình 3.1 Báo cáo sản phẩm của HS trường THPT Bình Sơn 81

Hình 3.2 Báo cáo sản phẩm của lớp 11A1 – Trường THPT Bình Sơn 83

Hình 3.3 Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra số 1 89

Hình 3.4 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra số 1 90

Hình 3.5 Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra số 2 91

Hình 3.6 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra số 2 97

8

PHẦN 1 MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang trong tiến trình hội nhập quốc tế, mở cửa và phát triển mạnh

mẽ trên tất cả các lĩnh vực, đòi hỏi giáo dục phải có những thay đổi một cách căn bản

và toàn diện, từ mục tiêu đến nội dung, từ phương pháp đến hình thức tổ chức hoạt động dạy - học Trong Báo cáo của Chính phủ do Phó Thủ tướng Nguyễn Xuân Phúc

trình bày tại Kỳ họp thứ 11, Quốc hội khoá XIII, ngày 21 tháng 3 năm 2016 ghi rõ:

"Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo theo hướng mở, hội nhập, xây dựng xã hội học tập, phát triển toàn diện năng lực, thể chất, nhân cách đạo đức, ý thức tôn trọng pháp luật và trách nhiệm công dân Đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học, đánh giá kết quả Nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo, nhất là đào tạo nghề và giáo dục đại học; gắn đào tạo với nghiên cứu khoa học, ứng dụng và chuyển giao công nghệ” Do đó, việc nâng cao chất lượng giáo dục là vấn đề mang

tính cấp thiết

Đối với học sinh, 3 năm học trung học phổ thông là khoảng thời gian rất quan trọng, đây là thời điểm các em tập trung cao độ để trang bị kiến thức, kỹ năng, rèn luyện nhân cách và năng lực để định hướng tương lai, định hướng nghề nghiệp Vì vậy việc dạy và học như thế nào là rất quan trọng

Theo định hướng của ngành giáo dục sau năm 2015 sẽ có rất nhiều thay đổi trong nội dung chương trình giáo dục và cách thức đánh giá kiểm tra Sự thay đổi lớn nhất mà Bộ giáo dục đang hướng đến là từ dạy học định hướng nội dung sang định hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh Việc tích hợp chương trình giảng dạy theo các chủ đề nhằm tạo mối liên hệ chặt chẽ giữa các môn học khoa học tự nhiên và khoa học xã hội, hình thành hệ thống kiến thức thống nhất, tạo hứng thú và động lực cho việc học

Tuy nhiên, với chương trình giáo dục hiện nay thì các môn học được thiết kế độc lập, chương trình kết cấu thành các môn học tách biệt, mang tính hàn lâm, chưa coi trọng thực hành, chưa chú trọng việc vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực

tiễn cuộc sống Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài luận văn: "Phát triển

chương trình hóa học vô cơ lớp 11 trung học phổ thông (THPT)

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Phân tích các văn kiện của Đảng, Nhà nước, Quốc hội về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt nam trong giai đoạn hiện nay

- Nghiên cứu lý luận chung về phương pháp dạy và học môn Hoá học

- Nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực GQVĐ của HS thông qua dạy và học môn Hoá học của giáo viên (GV) và HS hiện nay

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và tình hình thực tiễn của DHTH

- Thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề DHTH lớp 11 nhằm phát triển năng lực GQVĐ của HS

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ cho HS THPT

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học và tính khả thi của đề tài luận văn

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT ở Việt Nam 4.2 Đối tượng nghiên cứu: Một số chủ đề DHTH trong chương trình hoá học vô cơ lớp 11 THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

- Một số chủ đề DHTH trong chương trình Hoá học vô cơ lớp 11 THPT

- Thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Bình Sơn và trường THPT Nguyễn Đình Chiểu thuộc huyện Long Thành, tỉnh Đồng Nai

- Thời gian nghiên cứu từ tháng 5 năm 2016 đến tháng 4 năm 2017

10

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước, Quốc hội về giáo dục

- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học và phương pháp dạy học

- Nghiên cứu lý luận chung về DHTH

- Nghiên cứu lý luận và phương pháp phát triển năng lực GQVĐ cho HS

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Nghiên cứu tình hình dạy và học môn Hoá học hiện nay

- Nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực GQVĐ của HS

- Tham vấn ý kiến chuyên gia trong việc xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ cho HS

- Nghiên cứu thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Bình Sơn và trường THPT Nguyễn Đình Chiểu thuộc huyện Long Thành, tỉnh Đồng Nai

6.3 Phương pháp thống kê

Dùng toán thống kê để xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm nhằm rút ra kết luận của luận văn

7 Giả thuyết khoa học

Nếu làm rõ tiêu chí của năng lực GQVĐ, thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề DHTH trong chương trình hóa học 11 phù hợp với thời lượng học tập, trình

độ nhận thức của HS và gắn liền với đời sống thực tiễn thì sẽ phát triển năng lực GQVĐ của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học

11

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp hóa học vô cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

12

PHẦN 2 NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Những nghiên cứu ngoài nước

Tích hợp trong dạy học đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm theo định hướng lấy học sinh làm trung tâm, dạy học định hướng hành động, dạy học phân hóa, … Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm

1974 đã có 208 chương trình môn học thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau, từ kết hợp, lồng ghép đến tích hợp nội môn, đa môn, liên môn và cao nhất

là tích hợp xuyên môn Từ năm 1960 đã có nhiều hội nghị bàn về việc phát triển chương trình theo hướng tích hợp Tháng 9 năm 1968, Hội đồng liên quốc gia về dạy học khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO, đã tổ chức tại Varna (Bungari) “Hội nghị tích hợp việc dạy học các khoa học” để đưa ra các lí do phải DHTH các khoa học, DHTH là gì, cách thức DHTH và những triển vọng của DHTH, trong đó có nêu ra rằng: “Tích hợp không chỉ diễn ra ở nội dung mà còn tích hợp cả ở phương pháp lẫn các kĩ năng cần hình thành ở người học Tích hợp không chỉ ở một ngành học nào mà

là liên ngành Tích hợp không chỉ ở một bậc học nào mà ở tất cả các bậc học”

DHTH là xu hướng dạy học chung của nhiều quốc gia có trình độ dạy học tiên tiến như Anh, Pháp, Úc, Singapo hay các nước đang phát triển như Trung Quốc, Philipin… Tại Philipin có cuốn giáo trình được biên soạn có tên Fusion (sự hòa kết,

sự hợp nhất) trong đó phối kết nhiều kiến thức, kĩ năng để phát huy sức mạnh tổng hợp đồng bộ của các phân môn trong tình huống nhận thức cũng như trong tình huống thực tiễn Các phân môn đều hướng tới mục tiêu chung là hình thành, rèn luyện những kĩ năng quan trọng trong thu nhận thông tin và chuyển giao thông tin Trong chương trình cải cách giáo dục của một số nước, quan điểm tích hợp được nêu

rõ trong chương trình như là một yêu cầu bắt buộc

Tại một số nước phương tây cũng đã xuất hiện những công trình nghiên cứu quan trọng về quan điểm DHTH Nhà sư phạm người Bỉ, Xavier Roegiers đã tổng hợp thành sách “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở

13

nhà trường” xuất bản năm 1996 Trong cuốn sách này, tác giả đã phân tích những căn

cứ để dẫn tới việc tích hợp trong dạy học, từ lý thuyết về các quá trình học tập, lý thuyết về quá trình dạy học (các trào lưu sư phạm), các phương pháp xây dựng chương trình theo quan điểm tích hợp tới định nghĩa, mục tiêu của khoa sư phạm tích hợp, ảnh hưởng của cách tiếp cận này tới việc xây dựng chương trình giáo dục, tới thiết kế mô hình dạy học và việc đánh giá kết quả của HS…

Cho đến nay, xu hướng tích hợp trong các môn Khoa học tự nhiên được thực hiện theo 3 mức độ sau:

1 Có môn học tên Khoa học từ tiểu học đến THPT: Xu hướng này thể hiện rõ ở Mĩ, Anh, Úc, Singapo, Nhật Bản, Hàn Quốc…

2 Có tên môn Khoa học hoặc tên gọi khác ở tiểu học, đến THCS tách ra thành môn

Lý – Hóa (khoa học vật thể), Sinh – Địa (khoa học sự sống và khoa học về trái đất)

Xu hướng này thể hiện ở Pháp, Đan Mạch, Phần Lan và một số nước Châu Phi

3 Chỉ có môn Khoa học ở tiểu học, tách thành các môn riêng biệt ở trung học, tiêu biểu là Nga, Trung Quốc, Việt Nam…

Những nghiên cứu trong nước

Về đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam, trước hết cần nhận thức sâu sắc tính cách mạng và khoa học của quá trình đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Đây không phải là những sửa đổi, điều chỉnh nhỏ, đơn lẻ, cục bộ, mang tính bề mặt Đây là quá trình đổi mới bản chất của hệ thống giáo dục, làm thay đổi căn bản về chất của hệ thống giáo dục, để đưa hệ thống giáo dục lên một trình độ mới, hiệu quả hơn, chất lượng hơn DHTH là một trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chương trình giáo dục nói chung và môn khoa học tự nhiên nói riêng của nước ta sau 2015

Theo dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, việc học không phải là "tạo ra kiến thức", "truyền thụ kiến thức" hay "chuyển giao kiến thức" mà phải làm cho người học học cách đáp ứng hiệu quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đến môn học và vượt qua ngoài phạm vi môn học để chủ động thích ứng với cuộc sống lao động sau này Quan điểm DHTH với mục tiêu là phát triển năng lực người học, giúp họ có khả năng giải quyết và đáp ứng sự biến đổi nhanh chóng của xã hội

14

Thực tế hiện nay việc áp dụng quan điểm DHTH trong bộ môn Hoá học ở cấp THPT còn rất hạn chế Vì vậy đây là một hướng nghiên cứu có tính thực tiễn cao góp phần nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông Hiện nay, đã có một số đề tài nghiên cứu về DHTH như:

1 Trần Thị Tú Anh, Luận văn: "Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong dạy học môn hóa học lớp 12 trung học phổ thông”, Đại học Sư phạm thành phố

Hồ Chí Minh, 2009

2 Đinh Xuân Giang, Luận văn thạc sĩ: “Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về “chất khí” và “cơ sở nhiệt động lực học” (Vật lý 10 – cơ bản) nhằm phát triển hứng thúc và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh”, Đại học sư phạm Thái Nguyên, 2009

3 Nguyễn Vũ Mai Trang (2015), Vận dụng phương pháp WebQuest trong dạy học một số chủ đề tích hợp Hóa học lớp 10 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục, Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh

4 Trần Thị Mai Lan, Luận văn thạc sĩ: “Tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học vi sinh vật học (sinh học 10)”, Đại học sư phạm Thái Nguyên, 2009

5 Nguyễn Thị Thanh Hằng, “Phát triển năng lực dạy học tích hợp môn Hóa học với các môn khác cho giáo việc ở trường trung học cơ sở”, trường ĐHSP, Đại học Huế,

2015

6 Dương Thị Hồng, “Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp môn Hóa học với các môn học khác ở trường trung học phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả học tập của học sinh”, trường ĐHSP, Đại học Huế, 2015

7 Ngô Thị Thanh Hoa, “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh”, ĐHSP Hà Nội, 2015

8 Đặng Thị Thuận An, Trần Trung Ninh (2014), “Dạy học tích hợp khoa học tự nhiên cho học sinh trung học phổ thông qua chủ đề Hiệu ứng nhà kính theo định

hướng phát triển năng lực khoa học”, Tạp chí Khoa học – Đại học Sư phạm Hà Nội

15

9 Nguyễn Thị Kim Dung (2014), “Dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ

thông”, Kỷ yếu hội thảo khoa học: Dạy học tích hợp, dạy học phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015, Đại học

Sư Phạm Tp HCM

10 Đỗ Hương Trà (Chủ biên) Nguyễn Văn Biên, Trần Trung Ninh, Trần Khánh Ngọc, Nguyễn Công Khanh, Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, quyển 1, Khoa học tự nhiên, NXB Đại học sư phạm, Hà nội, 2015

Tuy nhiên, đề tài nghiên cứu về việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS thông qua DHTH các chủ đề trong dạy học phần vô cơ lớp 11 còn ít Vì vậy, đề tài nghiên cứu này là cần thiết, góp phần phát triển năng lực GQVĐ cho HS và nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT trong giai đoạn hiện nay

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Nội hàm khoa học

khái niệm tích hợp có thể hiểu một các khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các

bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của thành phần ấy

Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định

lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn Nhờ có tính liên kết mà có thể tạo nên

một thực thể toàn vẹn trong đó không cần phân chia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải

16

sự lắp đặt các thành phần bên nhau Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết một vấn đề tình huống

1.2.1.2 Khái niệm dạy học tích hợp[1], [22], [27], [29]

Theo Từ điển Giáo dục học như sau:

- Dạy học tích hợp: Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập

của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học

- Tích hợp trong nội bộ môn học: Các nội dung của cùng một môn học ở các thời

điểm dạy học khác nhau, nhưng gắn bó với nhau được đưa về một chủ đề dạy học Ví

dụ chủ đề lý thuyết phản ứng hóa học bao gồm các nội dung chương 4, 7 lớp 10 và một phần chương 1 lớp 11, một phần đại cương kim loại và đại cương về các chất hữu cơ

- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với

nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng

- Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học cùng một

lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau

- Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu

thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau

- Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có nguồn

tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau

- Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau

thành một tập hợp kiến thức thống nhất

- Tích hợp kỹ năng: Hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc cùng

một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể

DHTH theo nghĩa hẹp là: việc đưa ra những vấn đề về nội dung của nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó có những khái niệm khoa học được đề cập đến theo một tinh thần và phương pháp thống nhất

17

Có thể có tích hợp hoàn toàn hoặc một bộ phận của các môn khoa học tự nhiên như Vật lí, Sinh học, Hoá học, Địa lí tự nhiên cũng như cả với một vài môn khoa học xã hội khác Cũng có thể có sự tích hợp một phần của hai hay ba môn Khoa học tự nhiên như: Vật lí - Hoá học, Hoá học - Sinh học, Vật lí - Sinh học,

1.2.2 Mục tiêu của dạy học tích hợp [13], [14] [22]

Theo [13] tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cở sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học

- Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hằng ngày, các kiến thức gắn liền với thực tiễn cuộc sống của HS và được liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với HS Khi đó, HS học sử dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể và việc dạy học các kiến thức không chỉ là lý thuyết mà còn phục vụ thiết thực cho cuộc sống con người Mặt khác, các kiến thức sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với cuộc sống

- DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau Đồng thời, DHTH giúp tránh những kiến thức,

kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được Do đó vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng, năng lực xuyên môn cho HS thông qua giải quyết các vấn đề phức hợp

- Các nội dung học tập ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hằng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Từ đó có thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho

HS khi cần thiết

Như vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm phát triển năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Dạy học theo hướng tích hợp phát huy được tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học

Điểm khác biệt giữa mục tiêu DHTH với dạy học đơn môn:

Mục tiêu dạy học là xử lí riêng rẽ của từng môn học

Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên biệt hơn (thường là các kiến thức

Tổ chức dạy

học

Xuất phát từ vấn đề cần giải quyết hoặc một dự án cần thực hiện, việc tự chủ GQVĐ dựa vào các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau

Hoạt động học được cấu trúc chặt chẽ theo tiến trình đã dự kiến (trước khi thực hiện hoạt động) hoặc diễn ra tự phát

Trung tâm

của việc dạy

Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển và làm chủ mục tiêu lâu dài như là các phương pháp, kĩ năng

và thái độ của người học

Đặc biệt nhằm tới việc làm chủ mục tiêu ngắn hạn như kiến thức

Kết quả của

việc học

Dẫn đến việc phát triển thái độ

và kĩ năng phức hợp, trí tuệ cũng như tình cảm (đánh giá, phân tích, phê phán, sáng tạo, làm việc nhóm) Hoạt động học dẫn đến việc tích hợp các kiến thức đã tiếp nhận Phát triển năng lực người học

Dẫn đến việc tiếp nhận kiến thức

và kĩ năng phần lớn thông qua các thao tác tư duy bậc thấp như nhớ lại, tái tạo, sắp xếp

- Lồng ghép/Liên hệ: là đưa các yếu tố nội dung gắn liền với thực tiễn, gắn với xã

hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học Đưa một số nội dung gắn kết, đảm bảo tính đồng bộ giữa các nội dung có liên quan của các phân môn trong một môn học; hoặc lồng ghép các vấn đề cần thiết

nhưng không thành môn học (như các nội dung về môi trường, năng lượng, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản,…) vào nội dung của mỗi môn học

tùy theo đặc trưng của từng môn Ở mức độ lồng ghép này, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa các kiến thức của môn học mình đảm nhận và với nội dung của

các môn học khác và thực hiện việc

lồng ghép các kiến thức đó ở những

thời điểm thích hợp

DHTH ở mức độ lồng ghép có thể

thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm

trong quá trình dạy học môn học Các

chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu

cầu của người học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép Sơ đồ xương cá thể hiện quan hệ giữa kiến thức của một môn học (trục chính) với kiến thức của các môn học khác (các nhánh)

Có thể lấy các ví dụ như lồng ghép nội dung bảo vệ môi trường, sử dụng tiết kiệm

và hiệu quả năng lượng, bảo vệ chủ quyền biển đảo, vào nội dung bài học

- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các

chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để GQVĐ đặt

ra Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ

Môn bvvvvvbMOn

MommMôn Môn

M ô n

M ô n

M ô

n

Môn học

Hình 1.1 Sơ đồ xương cá

20

Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề được hình dung qua sơ đồ mạng nhện Như vậy, nội dung các môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để bảo đảm tính hệ thống; mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ

Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa là các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học Có hai cách thực hiện mức độ tích hợp này:

Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối năm hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung (của các môn khoa học tự nhiên hoặc các môn khoa học xã hội) và các thành tựu ứng dụng thực tế nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau

- Hoà trộn: Đây là mức độ cao nhất của DHTH, còn gọi là tích hợp xuyên môn Ở

mức độ này, tiến trình dạy học là tiến trình "không môn học", nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

21

Ở mức độ hoà trộn, GV phối hợp quá trình học tập những môn khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho các nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích hợp

Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề Các năng lực này chính là các năng lực được hình thành xuyên môn học Ví dụ, với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng lực thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo, năng lực khoa học

Để thực hiện tích hợp ở mức độ hoà trộn, cần sự hợp tác của các GV đến từ các môn học khác nhau Để lựa chọn và xây dựng nội dung bài học, GV phải có hiểu biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau để so sánh, để tôn trọng những đặc trưng nhằm dẫn HS đạt tới mục tiêu dạy học xác định, hướng tới việc phát triển năng lực Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác

Các chủ đề DHTH trong luận văn này được thiết kế và tổ chức dạy học ở mức độ DHTH liên môn

1.2.4 Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp [27]

- Ý nghĩa lớn nhất của DHTH là phương thức phát triển năng lực, hình thành nhân cách HS

- DHTH làm cho quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với HS

- DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau Đồng thời DHTH giúp tránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được Do đó vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng/năng lực cho HS, thông qua việc giải quyết các tình huống phức hợp

22

- Thực hiện DHTH giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu và cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Từ đó có thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho học sinh, khi cần thiết

1.3 Năng lực của học sinh và dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải

quyết vấn đề

1.3.1 Khái niệm năng lực

Theo [14] khái niệm năng lực thường được hiểu theo những cách khác nhau

và mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tương ứng:

- Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định Chẳng hạn, khả năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh, khả năng sử dụng công nghệ thông tin thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ

- Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một chủ đề, một nhiệm vụ hoặc một hành động cụ thể có liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng và sẵn sàng hành động

Người học có năng lực hành động về một loại hay lĩnh vực hoạt động nào đó cần hội đủ các dấu hiện cơ bản:

- Có một số kiến thức hay nhiều hiểu biết hệ thống, chuyên sâu về lĩnh vực hoạt động

- Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/phương pháp thực hiện hành động/lựa chọn được các giải pháp phù hợp, và cả các điều kiện, phương tiện để đạt mục đích một cách hiệu quả)

- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới, không quen thuộc

Từ đó, có thể đưa ra một định nghĩa về năng lực hành động, đó là: Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân

1.3.2 Quá trình hình thành năng lực của học sinh

Theo [27] quá trình hình thành năng lực có thể mô hình hoá bằng một sơ đồ hình bậc thang, gồm các bước tăng tiến hình thành năng lực như sau:

1- Tiếp nhận thông tin

2- Xử lí thông tin (thể hiện hiểu biết/kiến thức)

3- Áp dụng/vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng)

4- Thái độ và hành động

5- Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực

Sự kết hợp 5 bước trên tạo thành năng lực ở người học Tuy nhiên cần kết hợp nhiều năng lực mới để tạo ra sự chuyên nghiệp, kết hợp với học hỏi kinh nghiệm mới

có thể hình thành năng lực nghề nghiệp

6- Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp/thành thạo

7- Kết hợp với kinh nghiệm/trải nghiệm thể hiện năng lực nghề nghiệp

24

1.3.3 Cấu trúc của năng lực học sinh

Khái niệm năng lực hành động và khái niệm kĩ năng không có sự tương đồng

Kĩ năng chỉ được định nghĩa như là khả năng thực hiện dễ dàng, chính xác một hành động có tính phức hợp và khả năng thích ứng trong các điều kiện đang thay đổi Trong khi năng lực hành động được định nghĩa như là một khái niệm định hướng theo chức năng, một hệ thống phức hợp hơn, toàn diện hơn, có sự kết hợp của nhiều thành tố như các khả năng nhận thức, kĩ năng, thái độ và chứa cả các thành phần phi nhận thức như động cơ, xúc cảm, giá trị, đạo đức, trong một bối cảnh có ý nghĩa

Mặc dù cách trình bày về khái niệm năng lực có khác nhau nhưng phần lớn các tài liệu trong nước và nước ngoài đều hiểu năng lực là sự tích hợp của nhiều thành tố như tri thức, kĩ năng, niềm tin, sự sẵn sàng hoạt động Năng lực có thể định nghĩa là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những nguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác Thực ra, việc huy động những nguồn lực bên ngoài (bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác) không thể xem là một thành tố của năng lực Đúng hơn, nên coi đó là sự thể hiện của năng lực hợp tác, năng lực huy động những nguồn thông tin mới để giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống của HS Năng lực gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ), trong đó “yếu tố cốt lõi trong bất cứ năng lực cụ thể nào đều là kĩ năng (hoặc những kĩ năng) Những thứ khác trong năng lực như tri thức, thái độ, tình cảm, tâm vận động, sức khỏe cũng rất quan trọng, song thiếu kĩ năng thì chúng trở nên kém giá trị mặc dù không phải hoàn toàn vô dụng Nếu chúng ta chỉ tập trung vào mục tiêu cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ và tổ chức đánh giá những mặt đó thì mới chỉ dừng lại ở đầu vào Một chương trình phát triển năng lực phải nhằm hình thành, phát triển và kiểm soát được, đo lường được các chỉ số ở đầu ra

25

Để hình thành, phát triển năng lực cho HS, việc dạy học trong nhà trường không chỉ dừng ở nhiệm vụ trang bị kiến thức, rèn luyện kĩ năng, bồi dưỡng thái độ sống đúng đắn mà còn phải làm cho những kiến thức sách vở trở thành hiểu biết thực

sự của mỗi HS; làm cho những kĩ năng được rèn luyện trên lớp được thực hành, ứng dụng trong đời sống ngay trên ghế nhà trường; làm cho thái độ sống được giáo dục qua mỗi bài học có điều kiện, môi trường để bộc lộ, hình thành, phát triển qua các hành vi ứng xử, trở thành phẩm chất bền vững của mỗi HS Việc đánh giá, vì vậy, sẽ phải chuyển từ kiểm tra kiến thức, thao tác kĩ thuật và nhận thức tư tưởng đơn thuần sang đánh giá sự hiểu biết, khả năng thực hành - ứng dụng và hành vi ứng xử của của

HS trong cuộc sống

1.3.4 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề [14], [29]

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

1.3.4.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

GQVĐ là hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân Để GQVĐ chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn

đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng (PISA– 2012)

Tóm lại năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân “huy động” kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ

cá nhân… để hiểu và GQVĐ trong tình huống nhất định một cách hiệu quả với tinh thần tích cực

1.3.4.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

26

Từ cấu trúc của năng lực và đặc điểm của năng lực GQVĐ cấu trúc năng lực GQVĐ được dự kiến phát triển ở HS phổ thông Việt Nam gồm 4 thành tố: tìm hiểu vấn đề, thiết lập không gian vấn đề, lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, đánh giá và phản ánh giải pháp Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc hợp tác nhóm trong quá trình GQVĐ Cụ thể, cấu trúc năng lực GQVĐ được mô tả bằng sơ đồ như sau:

Hình 1.4 Cấu trúc năng lực GQVĐ

1.3.4.3 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Các tiêu chí biểu hiện về từng thành tố của năng lực GQVĐ của HS các cấp học phổ thông là chuẩn đầu ra của năng lực này Với HS THPT các tiêu chí về các thành

tố của năng lực GQVĐ được mô tả thông qua các biểu hiện:

- Tìm hiểu vấn đề

+ Phân tích, giải thích đầy đủ thông tin ban đầu và mục tiêu cuối cùng

+ Trao đổi và tạo sự thống nhất ở hầu hết các thông tin về vấn đề

- Thiết lập không gian vấn đề

Thu thập, sắp xếp, đánh giá thông tin

Kết nối thông tin với kiến thức đã có

Xác định cách thức chiến lược GQVĐ

Thống nhất cách thức thiết lập không gian vấn đề

Lập kế hoạch, và thực hiện giải pháp

Thiết lập tiến trình thực hiện

Phân bổ, xác định cách sử dụng nguồn

Thực hiện và trình bày giải pháp cho vấn đề

Tổ chức và duy trì hoạt động nhóm

Đánh giá phản ánh giải pháp

Đánh giá giải pháp

đã thực hiện

Phản ánh về các giá trị giải pháp

Xác nhận kiến thức kinh nghiệm thu được Khái quát hóa cho những vấn đề tương

tự

27

+ Am hiểu bản chất một số mô hình, cấu trúc phù hợp với vấn đề

+ Lựa chọn được các thông tin cần thiết từ nhiều nguồn và đánh giá thông tin + Chủ động trao đổi với bạn về mô hình, cấu trúc, quy trình

+ Phân bố tài nguyên hợp lí cho việc thiết lập không gian vấn đề

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

+ Vận dụng quy trình, nguyên tắc GQVĐ vào những vấn đề ít quen thuộc + Có thể mô tả cảnh tiếp cận vấn đề rõ ràng qua hình vẽ, nói, viết

+ Thực hiện thành thạo các hành động tương đối phức tạp

+ Tổ chức được một số phương thức GQVĐ và trao đổi trong nhóm

- Đánh giá và phản ánh giải pháp

+ Đánh giá điểm mạnh, điểm yếu của giải pháp một cách có ý thức

+ Bắt đầu suy ngẫm, đánh giá giá trị của giải pháp cho nhiều vấn đề tương tự

1.3.4.4 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học tích hợp

- Thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề DHTH trong chương trình của nhà trường

là phương thức chủ yếu phát triển năng lực HS nói chung trong đó có năng lực GQVĐ

- Sử dụng câu hỏi, bài tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Sử dụng bài tập tình huống

- Sử dụng thí nghiệm thực hành và các phương tiện dạy học thích hợp

- Tổ chức thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn và thi khoa học kĩ thuật dành cho HS THPT

* Khi sử dụng các biện pháp trên cần chú ý:

- Xác lập rõ yêu cầu, nội dung phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong chương trình môn học

- Xây dựng các câu hỏi, bài tập, tình huống có nội dung thực tiễn trong các tài liệu dạy học

28

- Sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS; tăng cường sự tham gia hiệu quả của HS trong giải quyết các vấn đề thực tiễn

Trong luận văn này sẽ sử dụng biện pháp thứ nhất

Trong DHTH có thể sử dụng nhiều phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực với mục đích:

- Tạo động cơ và thiết kế các nhiệm vụ có ý nghĩa với HS

- Lôi cuốn HS vào hoạt động áp dụng và tiến hành thí nghiệm

- Kết nối vốn hiểu biết và kinh nghiệm của HS

- Đánh giá liên tục việc học và có sự phản hồi

- Khuyến khích nhận thức tích cực và siêu nhận thức Trong đó siêu nhận thức (metacognition) là tư duy về sự tư duy

1.4.2 Dạy học dự án [19], [27]

- Dạy học theo dự án là một hình thức (phương pháp) dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự giác, tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập

kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Trong quá trình thực hiện dự án, GV có thể vận dụng nhiều cách đánh giá khác nhau để giúp HS định hướng tốt trong học tập, tạo ra những sản phẩm chất lượng và hình thành, phát triển năng lực Vai trò của GV chỉ là hướng dẫn, tư vấn chứ không phải là chỉ đạo, quản lí công việc của HS

29

Tuỳ theo mức độ yêu cầu về quy mô, tính sáng tạo của sản phẩm mà tạo ra một cơ hội rộng hay hẹp cho HS trong việc xây dựng kiến thức, đặc biệt là các kiến thức liên môn và phát triển năng lực của HS

Qua dạy học dự án (DHDA), HS còn được rèn luyện những kĩ năng sống cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp trong tương lai, góp phần quan trọng để hình thành mục tiêu về năng lực của HS

1.4.3 Dạy học giải quyết vấn đề [14], [21], [27]

Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật cũng như những tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua Một vấn đề được đặt ra bởi ba thành phần

- Trạng thái xuất phát: Không mong muốn

- Sự cản trở

- Trạng thái đích: Mong muốn

Hình 1.5 Mô hình cấu trúc của vấn đề

Vấn đề khác nhiệm vụ ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì đã sẵn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức, kĩ năng đã có đủ để giải quyết nhiệm vụ đó

Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa

đủ phương tiện để giải quyết

Dạy học GQVĐ dựa trên cơ sở lí thuyết nhận thức Theo quan điểm của tâm lí học nhận thức, GQVĐ có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người "Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề"

Trạng thái xuất phát cản Sự

trở

Trạng thái đích

1.4.4 Một số kĩ thuật dạy học tích cực

1.4.4.1 Kĩ thuật khăn trải bàn [3], [27]

Là kĩ thuật tổ chức hoạt động dạy học mang tính chất hợp tác kết hợp giữa các hoạt động cá nhân và nhóm Hình dưới đây cho thấy cách thức tổ chức kĩ thuật khăn trải bàn

Hình 1.6 Sơ đồ kĩ thuật khăn trải bàn

1.4.4.2 Kĩ thuật dùng sơ đồ tư duy

Theo [13], [27] bản đồ tư duy (còn được gọi là lược đồ tư duy hay sơ đồ tư duy) là

một cách trình bày rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề bằng hình ảnh, màu sắc, các từ khoá và các đường dẫn

Bản đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:

- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề

1.5 Kiểm tra, đánh giá trong dạy học tích hợp

1.5.1 Khái niệm đánh giá trong giáo dục

Theo [14] đánh giá là hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều

đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người theo những quan niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân theo

Trong lĩnh vực giáo dục, đánh giá là một khâu quan trọng không thể tách rời của quá trình giáo dục và đào tạo nói chung, quá trình dạy học nói riêng Nếu coi quá trình giáo dục và đào tạo là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò là phản hồi của hệ thống, là cơ sở để đổi mới nôi dung, phương pháp dạy học nhằm điều khiển hệ thống đạt kết quả tối ưu nhất

1.5.2 Các yêu cầu của đánh giá trong dạy học tích hợp

Theo [27] DHTH hướng đến việc hình thành và bồi dưỡng năng lực cho người

học Chính vì lẽ đó, đánh giá trong DHTH chính là đánh giá năng lực - còn có cách

gọi khác là đánh giá thực hiện Điều này có nghĩa, GV cần đánh giá kiến thức, kĩ

năng và thái độ của người học trong một bối cảnh có ý nghĩa vào giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống, chứ không chỉ là đánh giá từng đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng rẽ

Việc xây dựng các nhiệm vụ học tập để đánh giá năng lực phải đảm bảo bao quát được các mức độ năng lực từ thấp nhất đến cao nhất Vì vậy, công cụ đánh giá năng lực thường là một hệ thống các nhiệm vụ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp thuộc một lĩnh vực (thường chỉ là liên môn hoặc xuyên môn) để đảm bảo đo lường được sự phát triển năng lực của mọi đối tượng

1.5.3 Thiết kế một số công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Việc đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn và sản

- Đánh giá bằng quan sát

- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp)

- Đánh giá bằng hồ sơ học tập

- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (power point, tập san, )

- Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh

- Sử dụng tự đánh giá (HS tự đánh giá) và đánh giá đồng đẳng

Tuy nhiên, tất cả các phương pháp đánh giá trên đều phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình huống thực tế) và chú trọng đánh giá việc sáng tạo lại kiến thức của HS

1.6 Thực trạng dạy học hóa học ở tỉnh Đồng Nai

Để tìm hiểu về việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học thông qua DHTH ở trường THPT hiện nay, chúng tôi đã thực hiện cuộc điều tra tham khảo

ý kiến của GV đang giảng dạy bộ môn Hóa học ở một số trường THPT tại tỉnh Đồng

Nai Quá trình điều tra nhằm đạt được các nội dung sau:

1.6.1 Mục đích điều tra

1.6.1.1 Về phía giáo viên

- Tìm hiểu thực trạng vận dụng các phương pháp dạy học hiện đại, phát triển năng lực của HS ở trường THPT tại tỉnh Đồng Nai hiện nay

- Tìm hiểu về thực trạng DHTH môn Hoá học ở trường THPT tại tỉnh Đồng Nai

33

- Tìm hiểu cách hiểu của GV về dạy học theo định hướng phát triển năng lực

- Tìm hiểu tình hình dạy học theo định hướng phát triển năng lực, những khó khăn, biện pháp khắc phục

1.6.1.2 Về phía học sinh

- Tìm hiểu thái độ, tình cảm của HS về DHTH theo hướng phát triển năng lực HS

- Việc chuẩn bị bài, tự nghiên cứu tài liệu cho việc học

- Tìm hiểu về vấn đề sử dụng thời gian và cách học tập môn Hóa học

1.6.2 Đối tượng điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra trên hai đối tượng: HS và GV đang học tập và dạy môn Hóa học tại một số trường THPT ở tỉnh Đồng Nai

1.6.3 Phương pháp điều tra

Chúng tôi tiến hành phát 62 phiếu điều tra đến GV dạy học môn Hóa học ở 10 trường THPT trên địa bàn tỉnh Đồng Nai vào tháng 9 năm 2016

1.6.4 Kết quả điều tra

1.6.4.1 Thực trạng hiểu biết của giáo viên THPT về DHTH

Kết quả điều tra cho thấy, 100% GV đã nghe nói đến DHTH, nhưng 72% GV chưa hiểu rõ về DHTH, 14,1% GV đã hiểu rõ nhưng chưa vận dụng và 13,9% GV đã hiểu rõ nhưng chỉ thỉnh thoảng vận dụng Khi vận dụng DHTH, 10,4% GV cho biết vận dụng ở mức độ lồng ghép (liên hệ), 3,50% GV cho biết vận dụng ở mức độ liên môn Chủ yếu GV sử dụng DHTH là giáo dục bảo vệ môi trường, biến đổi khí hậu và tiết kiệm năng lượng

Khi được phỏng vấn trực tiếp, 79,8% GV nhầm lẫn giữa DHTH với dạy học để phát triển năng lực HS Ví dụ, các giáo viên đều cho rằng, cứ có tính toán nghĩa là tích hợp môn Toán, cứ có viết bài là tích hợp môn Ngữ văn, trong khi đó lại là phát triển năng lực tính toán và năng lực ngôn ngữ cho HS

Các GV cho biết nguyên nhân chưa tiến hành DHTH hoặc tiến hành nhưng chưa đạt hiệu quả là do không được đào tạo theo hướng DHTH (90%), chưa có các bài dạy mẫu để tham khảo (70%), tài liệu hướng dẫn có nhưng còn chung chung khó hiểu (60%), tập huấn giáo viên về DHTH không hiệu quả (70%), DHTH chú trọng

34

phát triển năng lực trong khi đó kiểm tra đánh giá HS lại nặng về kiến thức hàn lâm, tính toán

1.6.4.2 Thực trạng năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh

Để điều tra thực trạng năng lực GQVĐ ở HS, chúng tôi tham khảo và xây dựng phiếu điều tra (Phiếu điều tra ở phụ lục) Các câu trong phiếu điều tra tương ứng với các bước của tiến trình GQVĐ Phiếu điều tra được phát cho 360 HS ở các lớp 11 thuộc huyện Long Thành, tỉnh Đồng Nai

Kết quả phân tích năng lực GQVĐ của HS như sau: 70% HS có thái độ tiêu cực khi gặp vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, thay vì nhìn thấy chúng như những cơ hội để thực hiện những thay đổi thú vị và cần thiết Cách tiếp cận của HS

để GQVĐ là trực quan hơn có hệ thống 25% HS đôi lúc có phương pháp GQVĐ thực sự tốt, và đôi lúc lại không 5% HS có năng lực GQVĐ tốt HS cần thời gian để hiểu được vấn đề, hiểu được các tiêu chí cho một quyết định tốt, và tạo ra một số lựa chọn tốt 45% các em HS tự nhận thấy bản thân có năng lực GQVĐ ở mức độ trung bình, 30% tự nhận thấy có năng lực GQVĐ ở mức độ khá, còn 25% các em HS tự nhận thấy còn yếu trong năng lực GQVĐ

Nguyên nhân được các em đưa ra là do các em chưa được thử thách bằng các tình huống có vấn đề trong cuộc sống, trong học tập Chủ yếu việc học của các em gắn liền với việc thầy dạy gì học nấy, chủ yếu học lý thuyết khô khan, ít gắn liền với thực tiễn Lý thuyết được học không được áp dụng trong cuộc sống Với việc kiểm tra, thi cử như hiện nay, các em chỉ cần làm bài tập nhiều, biết nhiều dạng bài tập là

sẽ có đạt kết quả cao, nên năng lực GQVĐ không cần thiết cho việc học tập hiện tại

- Trình bày một số công cụ đánh giá năng lực GQVĐ của HS thông qua DHTH

- Tìm hiểu về thực trạng DHTH của GV và năng lực GQVĐ của HS trên địa bàn tỉnh Đồng Nai làm cơ sở để viết chương 2 của luận văn

36

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

2.1 Phân tích chương trình hóa học vô cơ lớp 11 THPT

2.1.1 Cấu trúc nội dung của chương trình hóa học vô cơ lớp 11

Chương trình phần vô cơ Hóa học 11 gồm 3 chương, được phân bố như sau:

Bảng 2.1 Cấu trúc phần vô cơ Hoá học 11

Sự điện li

(4 tiết lý thuyết, 4 tiết luyện tập, 1 tiết thực hành, 1 tiết kiểm tra)

Ôn tập đầu năm

2

3 5 Sự điện li của nước pH Chất chỉ thị axit-bazơ

6 Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất

điện li

Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li

8

5 9 Bài thực hành số 1: Tính axit, bazơ Phản ứng trao

đổi ion trong dung dịch các chất điện li

photpho

Nitơ-(8 tiết lý thuyết, 2 tiết

37

16 luyện tập, 1

tiết thực hành và 1 tiết kiểm tra)

Cacbon

26 Công nghiệp silicat (không dạy: gv hướng dẫn HS

tự đọc thêm và Thay bằng tiết Luyện tập: Tính chất của cacbon, silic và các hợp chất của chúng.)