Lựa chọn và phối hợp một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học chương “chất rắn và chất lỏng sự chuyển thể” vật lí 10 trung học phổ thông

Một số luận văn thạc sĩ đã đề cập đến việc lựa chọn PPDH tích cực như: - Luận văn Lê Thị Thu Ngân với đề tài “Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực nhằm tăng cường tính t

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THU HÀ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

Thừa Thiên Huế, năm 2018

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THU HÀ

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn vật lí

Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS LÊ CÔNG TRIÊMThừa Thiên Huế, năm 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sửdụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác

Họ tên tác giả

Phạm Thu Hà

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu, các thầy cô trường THPT Phan Bội Châu – Sơn Hoà – Phú Yên đã nhiệt tình tạo điện kiện, giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này.

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè tôi đã luôn ủng hộ, động viên tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu.

Huế, ngày 10 tháng 9 năm 2018

Tác giả Phạm Thu Hà

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ VÀ HÌNH VẼ 5

MỞ ĐẦU 6

1 Lí do chọn đề tài 6

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 7

3 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài 8

4 Giả thuyết khoa học 8

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 8

6 Đối tượng nghiên cứu 9

7 Phạm vi nghiên cứu 9

8 Phương pháp nghiên cứu 9

9 Đóng góp mới của luận văn 10

10 Cấu trúc luận văn 10

NỘI DUNG 11

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG SỰ CHUYỂN THỂ” TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 11

1.1 Phương pháp dạy học tích cực 11

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 11

1.1.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 12

1.1.3 Yêu cầu đối với một phương pháp dạy học tích cực 13

1.1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực 14 1.2 Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Vật lí24

1.2.1 Quan hệ giữa các phương pháp dạy học 24

1.2.2 Cơ sở lựa chọn các phương pháp dạy học 24

1.2.3 Phối hợp các phương pháp dạy học 27

1.3 Thực trạng của việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Vật lí ở trường THPT 31

1.3.1 Mục đích điều tra 31

1.3.2 Nội dung và phương pháp điều tra 31

1.4 Quy trình lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Vật lí 34

1.5 Kết luận chương 1 37

CHƯƠNG 2 LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG SỰ CHUYỂN THỂ” TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 39

2.1 Đặc điểm, cấu trúc, nội dung của chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” 39

2.1.1 Đặc điểm kiến thức cơ bản của chương 39

2.1.2 Cấu trúc của chương 40

2.1.3 Mục tiêu dạy học của chương 40

2.2 Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực, xây dựng tiến trình dạy học một số bài thuộc chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” 41

2.2.1 Phối hợp phương pháp dạy học theo nhóm, phương pháp làm việc độc lập và phương pháp mô hình đối với bài “Chất rắn kết tinh Chất rắn vô định hình” 41

2.2.2 Phối hợp phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp thực nghiệm, phương pháp dạy học theo nhóm và phương pháp làm việc độc lập trong tiết 1 của bài “Các hiện tượng bề mặt của chất lỏng” 51

2.2.3 Phối hợp phương pháp dạy gợi mở - vấn đáp, phương pháp dạy học theo nhóm với phương pháp làm việc độc lập trong tiết 1 của bài “Sự chuyển thể của các chất” 61

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 71

3.2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 71

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 71

3.2.2 Nội dung của thực nghiệm sư phạm 71

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 72

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm 72

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 72

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 74

3.4.1 Đánh giá định tính 74

3.4.2 Đánh giá định lượng 74

3.4.3 Kiểm định giả thuyết thống kê 77

3.5 Kết luận chương 3 77

KẾT LUẬN 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO 80 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ VÀ HÌNH VẼ

Trang

BẢNG

Bảng 3.1 Sĩ số các lớp chọn thực nghiệm sư phạm 72

Bảng 3.2 Bảng thống kê điểm số HS đạt điểm Xi 74

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất 75

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất luỹ tích 76

Bảng 3.5 Tổng hợp các tham số thống kê của hai nhóm TN và ĐC 76

BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân phối tần suất 75

ĐỒ THỊ Đồ thị 3.1 Đồ thị phân phối tần suất 75

Đồ thị 3.2 Đồ thị phân phối tần suất luỹ tích 76

HÌNH Hình 1.1 Sơ đồ PPTN trong dạy học Vật lí 20

Hình 1.2 Sơ đồ chu trình tự học của HS 22

Hình 1.3 Sơ đồ tóm tắt quy trình lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực 37

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” 40

Hình 2.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức bài “Chất rắn kết tinh Chất rắn vô định hình” 42

Hình 2.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức bài “Các hiện tượng bề mặt của chất lỏng” 52

Hình 2.4 Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức bài “Sự chuyển thể của các chất” 62

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Lịch sử nhân loại đã bước sang một kỷ nguyên mới, kỷ nguyên của thông tin, tri thức Thông tin được coi là tài sản vô giá, là quyền lực tối thượng của mỗi quốc gia Khoa học kỹ thuật và công nghệ phát triển đã kéo theo sự gia tăng nhanh chóng lượng tri thức của nhân loại cũng như những ứng dụng vào đời sống xã hội Những thành tựu của cuộc cách mạng công nghệ đã làm thay đổi sâu sắc nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học và giáo dục Nội dung dạy học thường xuyên bổ sung những tri thức mới, phương pháp dạy học (PPDH) bồi dưỡng cho học sinh (HS) năng lực tự học và phương tiện dạy học ngày càng hiện đại

Trong dạy học ngày nay, việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy theo chuẩn kiến thức, kĩ năng là một trong những biện pháp góp phần đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo Khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều; phát huy tính tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời gian học lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học sinh; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết và thực hành, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh

Vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh đã được đặt ra từ lâu Luật Giáo dục quy định tại điều 28 mục 2: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [12]

Trong những năm vừa qua, Ngành Giáo dục đã đẩy mạnh thực hiện phong trào “Đổi mới, sáng tạo trong dạy và học”, nhằm “khơi dậy tinh thần đổi mới, sáng tạo của đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục trong công tác giảng dạy, giáo dục, quản lý và nghiên cứu khoa học; phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh, sinh viên trong học tập, rèn luyện, nghiên cứu khoa học và khởi nghiệp” [2] Thường xuyên tổ chức các đợt tập huấn bồi dưỡng cán bộ giáo viên, tổ chức các đợt thi giáo viên dạy giỏi cấp huyện, tỉnh

Tuy nhiên phong trào trên kết quả thực hiện chưa được như mong muốn Nguyên nhân là do việc dạy học trong nhiều trường trung học phổ thông (THPT)còn chịu tác động của mục tiêu thi cử, chạy theo thành tích, học để thi, dạy để thi

Đa số giáo viên (GV) ngại áp dụng phương pháp mới do nhiều rào cản tác động như lượng kiến thức và thời gian truyền đạt, cơ sở vật chất của nhà trường còn hạn chế, năng lực nhận thức của học sinh trong một lớp học không đồng đều với nhau

Là giáo viên Vật lí, tôi mong muốn tìm ra một số giải pháp nhằm khắc phục những khó khăn và hạn chế trong việc dạy học Vật lí ở trường THPT, góp phần từng bước nâng cao chất lượng dạy và học Trong chương trình vật lí trung học phổthông, chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” có vai trò quan trọng với phần kiến thức trọng tâm, gắn liền với thực tế cuộc sống, có nhiều khả năng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh Do đó, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu

“Lựa chọn và phối hợp một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học chương Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể Vật lí 10 trung học phổ thông”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Vấn đề sử dụng PPDH tích cực để tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh không phải là vấn đề mới Thực tế đã có những công trình, đề tài nghiên cứu vềvấn đề này

Trong chuyên đề “Một số phương pháp dạy học tích cực” của PGS TS Võ Hồng Tiến đã phân tích đặc trưng của các PPDH, chỉ rõ sự khác nhau giữa PPDHtruyền thống và PPDH tích cực, chỉ ra điều kiện áp dụng cho từng phương pháp

Một số luận văn thạc sĩ đã đề cập đến việc lựa chọn PPDH tích cực như:

- Luận văn Lê Thị Thu Ngân với đề tài “Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy một số kiến thức về Sóng ánh sáng Vật lí 12 nâng cao” (luận văn Thạc sĩ, Thái Nguyên – 2008) đã phân tích được xu thế phát triển, cơ sở khoa học của các PPDH, chỉ ra các PPDH có khả năng tích cực hoá hoạt động nhận thức Vật lí của HS

- Luận văn Phan Thị Linh Giang với đề tài “Lựa chọn và phối hợp một sốphương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần Cơ học Vật lí 10 tại các trường THPT miền núi” (luận văn Thạc sĩ, Huế - 2012) cũng chỉ ra mối quan hệ giữa các PPDH, cơ sở để lựa chọn kết hợp các phương pháp

- Luận văn Phạm Thị Hoài Hương với đề tài “Tổ chức hoạt động dạy học chương Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể Vật lí 10 theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh THPT (luận văn Thạc sĩ, Thái Nguyên –2013) đã nêu ra thực trạng dạy và học chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể”, phân tích nội dung kiến thức của chương, lựa chọn và xây dựng tiến trình dạy học một số bài trong chương.

- Luận văn Nguyễn Lâm Đức với đề tài “Vận dụng phương pháp dạy học tích cực bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương

Từ trường Vật lí 11 trung học phổ thông” (luận án Tiến sĩ, Nghệ An – 2016) Tác giả đã đi sâu phân tích cơ sở tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy học của các PPDH tích cực; các kết quả nghiên cứu về PPDH tích cực trong và ngoài nước, so sánh các phương pháp dạy học với nhau, từ đó lựa chọn ra các phương pháp nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho HS

Các luận văn này đã nêu kết quả nghiên cứu, cơ sở lựa chọn các PPDH tích cực thích hợp với đặc thù của bộ môn Vật lí, phân tích nội dung kiến thức và tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức thuộc chương trình vật lí phổ thông Tuy nhiên chưa có tài liệu nào nghiên cứu về vấn đề lựa chọn, phối hợp các phương pháp dạy học tích cực đối với kiến thức chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể”

3 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

Lựa chọn được một số phương pháp dạy học tích cực và đề ra một quy trình phối hợp trong thực tế dạy học, tạo khả năng và cơ hội phát huy tính tích cực, chủđộng của học sinh

4 Giả thuyết khoa học

Nếu lựa chọn và phối hợp một số phương pháp dạy học tích cực theo đúng quy trình mà luận văn đề xuất thì sẽ phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học tại các trường THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc hình vận dụng các PPDH tích cực trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” tại các trường THPT

Đề xuất quy trình lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực

Thiết kế giáo án cho một số bài học cụ thể trong chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” theo hướng vận dụng các phương pháp trên.

Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm xác định mức độ phù hợp, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc lựa chọn, sử dụng kết hợp các PPDH tích cực trong tiến trình dạy học đã soạn thảo

6 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy và học chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” tại trường THPT

Hệ thống lí luận về các phương pháp dạy học tích cực

7 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu cách lựa chọn và sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực giới hạn trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” tại các trường THPT thuộc tỉnh Phú Yên

8 Phương pháp nghiên cứu

* Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Luật Giáo dục, chính sách của ngành Giáo dục về đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học

- Nghiên cứu cơ sở tâm lí luận dạy học về việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực

- Nghiên cứu các sách, bài báo, luận án, luận văn, những kết quả của các đềtài đã có liên quan đến đề tài nghiên cứu

* Phương pháp điều tra

- Quan sát: Dự giờ, quan sát quá trình dạy và học của giáo viên và học sinh

- Phiếu điều tra: Điều tra tình hình sử dụng các phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT

* Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Biên soạn giáo án, trao đổi với GV dạy thực nghiệm

- Tiến hành dạy thực nghiệm sư phạm có đối chứng để kiểm tra tính hợp lí của quy trình, tính hiệu quả và mức độ khả thi của đề tài

* Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí, thống kê các kết quả thực nghiệm sư phạm

9 Đóng góp mới của luận văn

- Góp phần cụ thể hoá lý luận vào thực tiễn việc kết hợp các PPDH tích cực trong dạy học Vật lí ở các trường THPT

- Đánh giá được thực trạng về dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng Sựchuyển thể” tại các trường THPT

- Thiết kế một số bài dạy “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể”, bổ sung tài liệu tham khảo cho GV Vật lí THPT, sinh viên các trường đại học và cao đẳng

Sư phạm; góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Vật lí ởcác trường THPT

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm có

3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc lựa chọn và phối hợp các

phương pháp dạy học tích cực trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng Sựchuyển thể” tại các trường trung học phổ thông

Chương 2 Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong

dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” tại các trường trung học phổ thông

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC LỰA CHỌN

VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG.

SỰ CHUYỂN THỂ” TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Phương pháp dạy học tích cực

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉnhững phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học [3]

Tích cực trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng với nghĩa trái với tiêu cực

Theo quan điểm của L.V Relrova (1975) thì tính tích cực là một hiện tượng

sư phạm biểu hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập Còn theo P.V Edroniev học tập là một trường hợp riêng của nhận thức, một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV Tính tích cực trong hoạt động học tập phải được thể hiện ở việc HS ham hiểu biết, chủđộng, nhạy bén và cố gắng trong suy nghĩ, kiên trì và linh hoạt giải quyết các nhiệm

vụ học tập để đạt được hiệu quả cao nhất

Vậy PPDH tích cực là những phương pháp khi được sử dụng với HS, sẽ có tác dụng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, tạo cho HS hứng thú với nội dung học tập, từ đó hiệu quả dạy học được nâng cao

Tính tính cực học tập thể hiện theo các mức độ từ thấp đến cao như:

- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu của thầy hay của bạn sau khi quan sát

- Tìm tòi: độc lập đứng ra giải quyết vấn đề nêu ra, tìm các cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề

- Sáng tạo: tự tìm ra cách giải quyết mới, sáng tạo, đạt hiệu quả cao

1.1.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực có bốn đặc trưng cơ bản là: [19]

1.1.2.1 Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh

Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tựkhám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Theo tinh thần này, GV không cung cấp, áp đặt kiến thức có sẵn

mà là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn

1.1.2.2 Dạy học chú trọng rèn luyện các phương pháp tự học

Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa (SGK) và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm những kiến thức đã

có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện những kiến thức mới… Các tri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định Cần rèn luyện các phương pháp tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương

tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ

1.1.2.3 Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm

“tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Điều

đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

1.1.2.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập Chú trọng phát triển kỹ năng tựđánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải hoặc đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và cách sửa chữa các sai sót

1.1.3 Yêu cầu đối với một phương pháp dạy học tích cực

Tính tích cực của PPDH biểu thị ở mặt hành động của hoạt động dạy học đó là tính có vấn đề cao, tác động qua lại và tham gia hợp tác trong quá trình dạy học [15]

- Tính có vấn đề cao trong dạy học

Trong quá trình dạy học, vấn đề học tập phải được thiết kế, xây dựng ở mức

độ đủ để phát động, kích thích hoạt động nhận thức của HS Phải đưa vấn đề học tập

ra dưới dạng mâu thuẫn để HS chấp nhận mâu thuẫn đó

- Tác động qua lại

Là sự thể hiện tác động tương hỗ giữa các nhân tố bên ngoài (môi trường) với các nhân tố bên trong người học (nhu cầu, năng lực, …), sự tác động trực tiếp đến người học gây ra thái độ và hành vi đáp lại của người học Trong dạy học đó là

sự định hướng của GV đối với hoạt động học tập của HS, làm cho HS tích cực hoá hoạt động nhận thức

- Tham gia hợp tác

Được hiểu là cách tiến hành, tổ chức hoạt động học tập với sự sẵn sàng học tập của HS HS chủ động nhận nhiệm vụ, hứng khởi tìm cách giải quyết nhiệm vụ

Sự tham gia hợp tác vào quá trình học tập có thể diễn ra ở mức độ khác nhau

1 HS chỉ tham gia khi được GV yêu cầu và gợi ý

2 HS chủ động, tự giác tham gia

3 GV và HS cùng tích cực tham gia vào quá trình học tập

Trong ba mức độ tham gia hợp tác trên, ta nhận thấy chỉ có mức độ 3 là vai trò của thầy và trò trong quá trình học tập là ngang nhau HS tham gia vào việc giải quyết vấn đề học tập dưới sự định hướng của GV

Có hai cách chiếm lĩnh tri thức: [16]

- Tái hiện kiến thức: Định hướng đến hoạt động tái tạo, xây dựng trên cơ sở

HS lĩnh hội các tiêu chuẩn, hình mẫu có sẵn

- Tìm kiếm kiến thức: Định hướng đến hoạt động sáng tạo, dẫn đến việc phát minh kiến thức và kinh nghiệm hoạt động

Nếu trong một PPDH nào mà cách đầu tiên chiếm ưu thế thì PPDH đó có thểxem là ít tích cực, vì các kiến thức cho sẵn có tính áp đặt với quá trình học tập nên ít có

khả năng kích thích HS hoạt động, phát triển tư duy (chỉ ghi nhớ, tái hiện, bắt chước).

Ở cách thứ hai, kiến thức xuất hiện trước HS là sự đoán Nó có tác dụng khuyến khích, kích thích, đồng thời đòi hỏi HS phải tự mình bằng những cách thức khác nhau (làm thí nghiệm, phân tích, lập luận, thảo luận nhóm, …) kiểm tra dựđoán, quá trình học tập diễn ra theo kiểu tìm kiếm, khai thác, phát hiện HS trở thànhchủ thể hoạt động tích cực hơn (tìm tòi, sáng tạo), tự kiến tạo kiến thức, kĩ năng Nếu PPDH nào mà cách thứ hai chiếm ưu thế thì PPDH đó được xem là tích cực

Trong thực tế, không có PPDH nào là hoàn hảo và có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS một cách tuyệt đối, mà chỉ tích cực đến một mức độ nhất định Để giúp HS tiếp thu bài học tốt nhất, đầy đủ nhất, người GV cần lựa chọn và phối hợp các PPDH dựa trên nội dung của từng bài học cụ thể, nên kết hợp linh hoạt

cả hai cách tái hiện kiến thức và tìm kiếm kiến thức, thì khả năng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS sẽ cao hơn

Sau đây là một số phương pháp có nhiều khả năng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS

1.1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.1.4.1 Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ) là PPDH trong đó GV tạo ra các tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề, thông qua đó HS sẽ chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác

Đặc trưng của phương pháp phát hiện và GQVĐ là tình huống có vấn đề Tình huống có vấn đề là tình huống đặt ra cho HS những khó khăn về lí luận hoặc thực tiễn, cho HS thấy có khả năng vượt qua được, nhưng không phải ngay lập tức chỉ bằng một cách giải, mà phải thông qua quá trình tư duy, phân tích vấn đề, tổng hợp thông tin, hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có

Dạy học phát hiện và GQVĐ có bản chất cơ bản sau:

- Thay vì được thông báo dưới dạng tri thức có sẵn, HS được đặt vào tình huống có vấn đề

- HS hoạt động tự giác, tích cực, chủ động phát hiện ra vấn đề, tư duy, huy

động những kiến thức có sẵn để giải quyết vấn đề đó thay vì nghe GV giảng một cách thụ động.

- Mục tiêu của phương pháp là phát triển kĩ năng phát hiện và GQVĐ của

HS Từ đó HS không chỉ học được nội dung của vấn đề mà còn nắm được cách thức, con đường để đi đến được những kết quả đó, nói cách khác HS học được cách học, tạo cho các em hứng thú học tập

Có thể phân biệt bốn mức độ phát hiện và GQVĐ: [7]

Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, HS thực hiện cách

GQVĐ theo sự hướng dẫn của GV, GV đánh giá kết quả làm việc của HS

Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý cho HS tìm ra cách giải quyết vấn đề, HS thực

hiện cách GQVĐ với sự giúp đỡ của GV khi cần, GV và HS cùng đánh giá kết quả

Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống HS phát hiện, nhận dạng, phát

biểu vấn đề nảy sinh cần giải quyết, tự lực đề xuất cách giải quyết và lựa chọn các giải pháp, HS thực hiện kế hoạch GQVĐ, GV và HS cùng đánh giá

Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề từ một tình huống thực, lựa chọn vấn đề

cần giải quyết, tự đề xuất ra giả thuyết, xây dựng kế hoạch giải quyết, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả GQVĐ

* Ưu – nhược điểm của phương pháp phát hiện và GQVĐ:

- Ưu điểm: giúpHS tích cực, tự giác, chủ động, hứng thú trong học tập; góp phần hình thành ở các em nếp nghĩ, làm việc sáng tạo, độc lập, sự nhanh nhạy và linh hoạt, tạo cho HS niềm tin có thể giải quyết được vấn đề nếu các em nỗ lực hoạt động, lĩnh hội kiến thức mới một cách chủ động, không bị áp đặt; GV không phụthuộc vào SGK, chủ động trong việc lựa chọn nội dung, PPDH, có thể thay đổi trật

tự bài giảng

- Nhược điểm: GV phải đầu tư nhiều công sức cho việc nghiên cứu tài liệu, chuẩn bị nội dung bài giảng, đồ dùng dạy học; chỉ áp dụng với những bài học có nội dung khó vừa phải, không áp dụng được với những phần kiến thức mới hoàn toàn; việc tổ chức một tiết học hoặc một phần tiết học theo PPDH này đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương pháp thông thường; yêu cầu HS phải có một trình độ nhất định mới có thể nghiên cứu độc lập được

1.1.4.2 Phương pháp dạy học theo nhóm

Dạy học theo nhóm được hiểu là cách dạy học trong đó HS được chia thành các nhóm nhỏ, cùng nhau nghiên cứu giải quyết các vấn đề mà GV đặt ra, từ đó giúp HS tiếp thu được một số kiến thức nhất định nào đó Nhằm giúp HS phát triển

kĩ năng giao tiếp, phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS, phát triển nhân cách của HS Kết quả công việc do cả nhóm thực hiện sẽ đạt hiệu quả cao hơn so với kết quả do một cá nhân thực hiện, vì mỗi thành viên của nhóm sẽ có một ý kiến,

ý tưởng khác nhau, nhìn nhận vấn đề dưới những góc độ khác nhau, sự phối hợp của nhiều ý tưởng khác nhau sẽ cho ra một ý tưởng tối ưu hơn so với ý tưởng của một cá nhân

Bản chất của phương pháp dạy học theo nhóm:

- Làm việc theo nhóm có thể tập trung được những mặt mạnh của từng người

và bổ sung, hoàn thiện cho nhau những điểm yếu

- Đòi hỏi GV phải chuẩn bị kĩ lưỡng kế hoạch dạy học, lựa chọn những nội dung phù hợp với hoạt động nhóm và thiết kế được các hoạt động giúp HS lĩnh hội, khám phá kiến thức mới một cách tốt nhất

- Nhờ phương pháp này, HS được hấp dẫn, lôi cuốn vào các hoạt động học, thu lượm kiến thức bằng chính khả năng của mình với sự giúp đỡ, hướng dẫn của GV

- Khai thác được vốn kiến thức mà HS tích luỹ được, những hiểu biết thực tếtrong đời sống hoặc vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Tiến trình của phương pháp dạy học theo nhóm: [21]

Bước 1:Làm việc chung cả lớp

- GV giới thiệu chủ đề thảo luận, nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân công vị trí làm việc cho các nhóm

- Hướng dẫn cách làm việc nhóm (nếu cần)

Bước 2: Làm việc theo nhóm

- Lập kế hoạch làm việc

- Thoả thuận quy tắc làm việc

- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập.

- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm

Bước 3:Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

- Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm

- Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến

- GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo

* Ưu – nhược điểm của phương pháp dạy học theo nhóm:

- Ưu điểm:

 HS học được cách cộng tác trên nhiều phương diện;

 HS được nêu quan điểm của mình, được nghe quan điểm của các bạn khác trong nhóm, trong lớp; được trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau và đưa ra lời giải tối ưu cho nhiệm vụ được giao cho nhóm Qua cách học đó, kiến thức của HS

sẽ bớt phần chủ quan, phiến diện, làm tăng tính trực quan, khoa học, tư duy phê phán của HS được rèn luyện và phát triển;

 Các thành viên trong nhóm chia sẻ suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới và học hỏi lẫn nhau Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do được giao lưu, học hỏi giữa các thành viên trong nhóm, được tham gia trao đổi, trình bày vấn đềnêu ra HS hào hứng khi có sự đóng góp của mình vào thành công chung của cả lớp;

 Nhờ không khí thảo luận cởi mở nên HS, đặc biệt là những em nhút nhát, trở nên bạo dạn hơn; các em học được cách trình bày ý kiến của mình; biết lắng nghe có phê phán ý kiến của bạn; từ đó, giúp HS dễ hoà nhập vào cộng đồng nhóm, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt;

 Vốn hiểu biết và kinh nghiệm xã hội của HS thêm phong phú; kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác của HS được phát triển

- Nhược điểm:

 Một số HS do nhút nhát hoặc vì một lí do nào đó không tham gia vào hoạt động chung của nhóm, nên nếu GV không phân công hợp lí có thể dẫn đến tình trạng chỉ có vài HS khá – giỏi tham gia, còn đa số các HS khác không hoạt động;

 Ý kiến các nhóm có thể quá phân tán hoặc mâu thuẫn gay gắt với nhau;

 Thời gian có thể bị kéo dài;

 Với những lớp có sĩ số đông hoặc lớp học chật hẹp, bàn ghế khó di chuyển thì khó tổ chức hoạt động nhóm Khi tranh luận sẽ dẫn tới lớp ồn ào, ảnh hưởng đến các lớp khác

1.1.4.3 Phương pháp mô hình trong dạy học Vật lí

Trong Vật lí học, V.A Stôphơ đã định nghĩa mô hình như sau: “Mô hình là

một hệ thống được hình dung trong óc hay được thực hiện một cách vật chất, hệ thống đó phản ánh những thuộc tính bản chất của đối tượng nghiên cứu hoặc tái tạo nó, bởi vậy việc nghiên cứu mô hình sẽ cung cấp cho ta những thông tin mới về đối tượng” [8]

Cơ sở lý thuyết của phương pháp mô hình (PPMH) là lý thuyết tương tự Trong PPMH, người ta dựng lại những tính chất cơ bản của vật thể, hiện tượng, quá trình và mối quan hệ giữa chúng dưới dạng mô hình Việc nghiên cứu trên mô hình

sẽ thay thế cho việc nghiên cứu trên chính đối tượng thực tiễn, những kết quảnghiên cứu trên mô hình sẽ chuyển qua cho những đối tượng gốc cho phép ta thu được những thông tin mới về đối tượng gốc.[5]

Các giai đoạn của phương pháp mô hình:

- Nghiên cứu tính chất của đối tượng gốc

- Xây dựng mô hình

- Thao tác trên mô hình, suy ra hệ quả lí thuyết

- Thực nghiệm kiểm tra

* Ưu – nhược điểm của PPMH:

- Ưu điểm:

 PPMH giúp ta hiểu rõ đối tượng nghiên cứu, các hiện tượng và quá trình được giải thích thông qua mô hình PPMH giúp GV tổ chức quá trình học tập sao cho HS hoàn toàn tự lực “khám phá lại” các định luật Vật lí, giúp HS cũng trải qua các giai đoạn của sự phát minh khoa học trong khuôn khổ của bài học;

 PPMH góp phần bồi dưỡng cho HS phương pháp nhận thức khoa học vật lí; rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp khái quát hoá, trừu tượng hoá,… góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy

- Nhược điểm:

 Các mô hình không thể thay thế hoàn toàn hiện thực khách quan;

 Mỗi mô hình chỉ phản ánh được một mặt nào đó của thế giới khách quan, nhưng khi sử dụng một mô hình, người ta lại gán cho nó một tầm khái quát rộng hơn; đôi khi vì quá tin vào một mô hình đã được xác lập mà người ta đi đến sự bảo thủ, không thừa nhận những sự kiện thực tế trái với mô hình đó

1.1.4.4 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí

Phương pháp thực nghiệm (PPTN) là một phương pháp nhận thức khoa học Trong đó nhà nghiên cứu tạo ra những điều kiện xác định để nghiên cứu quá trình diễn biến của hiện tượng, hoặc thay đổi những điều kiện để xem hiện tượng thay đổi như thế nào? Có thể nói PPTN là phương pháp thu lượm thông tin bằng cách sắp đặt các điều kiện để sự vật hiện tượng tự bộc lộ những quy luật tự nhiên của chúng, nhờ đó nhà nghiên cứu có thể xây dựng hoặc kiểm tra được tri thức mới [16]

Trong dạy học Vật lí, để giúp HS có thể bằng hoạt động của bản thân mà tái tạo, chiếm lĩnh tri thức, thì cách tốt nhất là GV phỏng theo PPTN của các nhà khoa học, tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn [13]:

Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí

nghiệm và yêu cầu HS dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó

Giai đoạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán

ban đầu, dựa vào quan sát và kinh nghiệm bản thân, vào kiến thức đã có (xây dựng giả thuyết)

Giai đoạn 3: Từ giả thuyết, dùng suy luận logic hay suy luận toán học suy ra

hệ quả: Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng Vật lí

Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra

dự đoán trên có phù hợp với thực nghiệm không

Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức HS vận dụng kiến thức để giải thích hay

dự đoán một số hiện tượng trong thực tiễn để nghiên cứu các thiết bị kĩ thuật

Hình 1.1 Sơ đồ PPTN trong dạy học Vật lí

PPTN là phương pháp nhận thức sáng tạo trong nghiên cứu Vật lí thực nghiệm, đã được các nhà lý luận dạy học Vật lívận dụng vào thực tiễn dạy học từ rất lâu Sử dụng PPTN kết hợp với phương pháp sư phạm giúp GV dễdạy và cho HS dễnhận thức PPTN không chỉ đơn giản là dùng thí nghiệm để dạy nội dung kiến thức, một phép qui nạp đơn giản, mà là một quá trình phân tích kĩ lưỡng các sự kiện quan sát được, khái quát các nguyên nhân giả định, diễn dịch ra hệ quả và thiết kế thí nghiệm kiểm tra

* Ưu – nhược điểm của PPTN:

- Ưu điểm:

 Thông qua việc giải quyết các vấn đề nghiên cứu, dạy cho HS tìm tòi sáng tạo theo con đường nhận thức mà các nhà khoa học đã trải qua, làm cho HS quen dần với cách suy nghĩ, làm việc kiểu Vật lí;

 PPTN củng cố mối liên hệ giữa lý thuyết và thực tiễn Việc HS tự đề xuất phương án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm kiểm tra, làm việc với các thiết bị thí nghiệm, giải quyết những khó khăn trong thực nghiệm tạo điều kiện cho HS nâng cao năng lực thực hành, gần gũi hơn với đời sống kĩ thuật, khái quát hoá các kết quảthực nghiệm, rút ra được những kết luận có tính chất lý thuyết;

 Có thể áp dụng PPTN để giải quyết nhiều vấn đề trong thực tiễn, không đòi hỏi phải có kiến thức phong phú PPTN giúp HS giải quyết vấn đề trong học tập, từ đó nắm vững kiến thức, kĩ năng, tích luỹ kinh nghiệm, nắm vững phương

Kiểm tra hệquả bằng thí nghiệm

Suy luận logic

ra hệ quả kiểm tra được bằng thực nghiệm

Vận dụng kiến thức

 PPTN chỉ áp dụng cho một số nội dung bài học nhất định Ngoài ra, đểthực hiện PPTN cần nhiều thiết bị, vật tư, đòi hỏi cơ sở giáo dục phải có cơ sở vật chất tốt.

1.1.4.5 Phương pháp làm việc độc lập (tự học) của học sinh

Tự học là quá trình người học tự giác, tích cực trong việc chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của chính mình Tự học là quá trình học tập của HS, là việc các em độc lập hoàn thành nhiệm vụ được giao, với sự giúp đỡ trực tiếp hoặc gián tiếp của GV [4]

Trong phương pháp làm việc độc lập của HS, GV thường đặc biệt chú trọng đến việc dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS; dạy phương pháp tự học; tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác [14]

* Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS

HS được đặt vào những tình huống thực tế, tự quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, GQVĐ theo ý kiến cá nhân Qua đó HS nắm được kiến thức, kĩ năng, phát huy tiềm năng sáng tạo

* Dạy học chú trọng phương pháp tự học

Phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu Khi HS rèn luyện được phương pháp tự học sẽ tạo cho HS lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có của con người, biết ứng dụng điều đã học vào những tình huống mới

* Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

Trong nhà trường, làm việc theo nhóm là cách tiếp cận được sử dụng rộng rãi Qua hoạt động nhóm, HS rèn luyện được sự tập trung chú ý, được làm việc độc lập có sự theo dõi, giúp đỡ của GV sẽ phát huy được sự sáng tạo của mình trong

nhóm, không bị gò bó bởi chương trình quá chặt chẽ của GV HS học được cách đặt câu hỏi, huy động kinh nghiệm của bản thân học hỏi lẫn nhau, cùng nhau xây dựng tri thức mới.

Để giúp đỡ HS trong việc tiến hành các hoạt động học tập, cần biên soạn và trang bị cho họ một số thủ thuật cơ bản của việc tổ chức các hoạt động như [6]:

 Lập kế hoạch;

 Xây dựng hệ thống các nhiệm vụ phải làm;

 Lựa chọn cách thức giải quyết nhanh và tiết kiện nhất những nhiệm vụ đặt ra;

 Nhanh chóng cụ thể hoá các hoạt động độc lập;

 Tự kiểm tra và thực hiện nhiệm vụ;

 Phân tích kết quả công việc, so sánh các kết quả với trạng thái ban đầu;

 Phát hiện các nguyên nhân sai lầm và phương pháp sữa chữa trong các lần sau

Hình 1.2 Sơ đồ chu trình tự học của HS

Tự học là một xu thế tất yếu, bởi vì quá trình giáo dục thực chất là quá trình biến người học từ khách thể giáo dục thành chủ thể giáo dục (tự giáo dục) Tự học giúp nâng cao kết quả học tập của HS và chất lượng giáo dục của nhà trường, là biểu hiện cụ thể của việc đổi mới phương pháp dạy học ở các trường phổ thông

* Ưu – nhược điểm của phương pháp làm việc độc lập

(1)

(2)(3)

(1) Tự nghiên cứu(2) Tự thể hiện(3) Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

 Giúp HS linh động trong thời gian học, phân chia thời gian học phù hợp với bản thân.

- Nhược điểm:

 Đòi hỏi quỹ thời gian dài;

 Không có người kiểm tra thông tin HS tự tìm được là đúng hay sai;

 Chỉ hiệu quả với những kiến thức cơ bản, khi HS gặp những kiến thức nâng cao, không có người giúp đỡ thì HS sẽ gặp khó khăn, dễ nản, buông xuôi;

 Khó áp dụng với những HS yếu về kĩ năng tìm kiếm thông tin, làm việc với SGK, kĩ năng tự học

1.1.4.6 Phương pháp gợi mở - vấn đáp

Phương pháp gợi mở - vấn đáp là quá trình tương tác giữa GV và HS, được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định được GV đặt ra Qua việc trả lời hệ thống câu hỏi dẫn dắt của GV, HS tìm tòi một cách độc lập những kiến thức mới, rút ra những kết luận dựa trên suy nghĩ, phán đoán, nhớ lại những kiến thức cũ, lựa chọn những dẫn chứng để cụ thể hoá một khái niệm [20]

Để sử dụng phương pháp vấn đáp đạt hiệu quả cao nhất thì cần phải đảm bảo yêu cầu khi đề ra câu hỏi, vì trong phương pháp vấn đáp, câu hỏi có ý nghĩa hết sức quan trọng Không có biện pháp nào linh hoạt, dễ điều khiển hoạt động nhận thức của HS bằng cách đề ra câu hỏi

* Ưu – nhược điểm của phương pháp gợi mở - vấn đáp:

- Ưu điểm:

 Huy động được HS tham gia vào quá trình nhận thức, làm cho không khí lớp học sôi nổi, sinh động, kích thích hứng thú học tập của HS, rèn luyện cho HS khả năng diễn đạt ý kiến của mình và hiểu được ý diễn đạt của người khác

 Kích thích tư duy độc lập của HS, rèn luyện cho HS cách tư duy đúng đắn, qua đó giúp HS nhớ nội dung kiến thức mà không cần học vẹt, học thuộc lòng;

 Giúp GV thu được tín hiệu ngược từ HS một cách nhanh chóng, kịp thời

để điều chỉnh hoạt động dạy Đồng thời qua đó HS cũng thu được tín hiệu ngược đểkịp thời điều chỉnh hoạt động nhận thức – học tập của mình Ngoài ra, thông qua đó

mà GV có khả năng chỉ đạo hoạt động nhận thức của cả lớp và của từng HS

1.2 Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Vật lí

1.2.1 Quan hệ giữa các phương pháp dạy học

Các PPDH biệt lập chỉ tồn tại trên lí thuyết, hay nói cách khác chúng chỉ tồn tại về mặt lí luận, còn trong thực tiễn dạy học các phương pháp dạy học khác nhau luôn được phối hợp, đan xen nhau và rất khó tách biệt

Căn cứ vào đặc điểm của từng PPDH, ta nhận thấy giữa các phương pháp có mối quan hệ mật thiết với nhau, chúng không loại trừ nhau mà hỗ trợ nhau, bổ sung cho nhau trong những tình huống dạy học cụ thể và những điều kiện cụ thể Chẳng hạn như giữa phương pháp vấn đáp và phương pháp phát hiện và GQVĐ có mối quan hệ qua lại, tác động, hỗ trợ lẫn nhau: GV dùng hình thức vấn đáp để tổ chức cho HS phát hiện và GQVĐ thông qua hệ thống câu hỏi vấn đáp Để thực hiện mỗi nhiệm vụ dạy học thường có những PPDH đặc trưng, chẳng hạn khi hình thành kiến thức mới thường phải sử dụng các phương pháp như quan sát, hỏi đáp; đối với việc củng cố kiến thức thì các phương pháp thực hành sẽ mang lại hiệu quả; khi hình thành kĩ năng cho HS thì PPDH hiệu quả hơn cả lại là dạy học GQVĐ, thảo luận

Như vậy, trong quá trình dạy học các PPDH luôn được vận dụng một cách linh hoạt, điều đó thể hiện sự sáng tạo của từng GV khi lên lớp Các PPDH có mối quan hệchặt chẽ, liên kết, gắn bó với nhau trong từng bài giảng, trong từng tình huống cụ thể

1.2.2 Cơ sở lựa chọn các phương pháp dạy học

A.V Muraviep cho rằng: “Sự lựa chọn các phương pháp dạy học và các biện pháp sư phạm trên lớp được xác định bằng nhiều nhân tố khác nhau Nó phụ thuộc

vào nội dung bài học, vào trình độ nhận thức của học sinh, các thiết bị dạy học và thời gian cho bài học” [10].

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học phải được lựa chọn tuỳtheo sự qui định của mục đích và nội dung dạy học Như vậy sự lựa chọn phương pháp dạy học là hoàn toàn khách quan, không thể tuỳ tiện” [11]

Theo Thái Duy Tuyên: Để lựa chọn PPDH, không chỉ cần biết khả năng của chúng mà còn cần nắm được đặc điểm HS, năng lực của GV, tình hình thiết bị của trường và quan trọng hơn cả là mục đích, nhiệm vụ và nội dung bài học Cần xét tới tất cả những yếu tố đó trong mối quan hệ biện chứng, bởi vì một PPDH có thể đem lại hiệu quả cao trong khi thực hiện nhiệm vụ dạy học nào đó Nhưng nếu GV và HS không có khả năng thực hiện phương pháp đó, điều kiện vật chất của nhà trường cũng không đủ thoả mãn các yêu cầu của nó, thì vẫn không thể sử dụng phương pháp đó trong quá trình dạy học Ví dụ các phương pháp làm việc độc lập, phương pháp nghiên cứu thực hành,… thường nâng cao tính tích cực, độc lập, phát triển ý chí và tư tưởng sáng tạo của HS, nhưng không phải bao giờ cũng có thể thực hiện được [18]

GV là người thiết kế sự phối hợp của các PPDH Một số bài dạy có nhiều mục tiêu, để đạt được mục tiêu dạy học, GV phải lựa chọn và kết hợp các PPDH phù hợp Hiệu quả của các PPDH phụ thuộc một phần quan trọng vào sự lựa chọn kết hợp đó Để đảm bảo hiệu quả của việc lựa chọn và kết hợp các PPDH, cần đảm bảo các yêu cầu sau:

Thứ nhất, việc lựa chọn và phối hợp các PPDH đảm bảo sự phù hợp của các PPDH với các nguyên tắc dạy học Nghĩa là PPDH cần khai thác được vốn sống của người học để minh hoạ, từ đó liên hệ và giải quyết những vấn đề lý luận Nên vận dụng những phương pháp như mô hình, thực nghiệm, thí nghiệm, làm việc độc lập (nghiên cứu các tài liệu thực tiễn)…, giúp HS tiếp thu nhanh và nắm chắc những tri thức lý thuyết, biết cách vận dụng vào thực tiễn để giải quyết những tình huống khác nhau Thông qua đó, bước đầu HS sẽ làm quen với các phương pháp nghiên cứu khoa học

Thứ hai, lựa chọn, kết hợp các PPDH cần căn cứ vào nội dung dạy học của từng môn ở từng bài, từng mục Các loại kiến thức khác nhau sẽ cần những phương

pháp khác nhau để truyền tải có hiệu quả nhất Đối với những môn học, bài học về

lý luận, lý thuyết thì nên áp dụng phương pháp thuyết trình, gợi mở - vấn đáp, tựhọc vì người học phải làm việc nhiều với các khái niệm, định nghĩa Trong khi đó khi giảng dạy định luật, thuyết thì phương pháp thực nghiệm, mô hình kết hợp với nhau lại tỏ ra hiệu quả hơn

Thứ ba, lựa chọn PPDH phải phù hợp với năng lực sư phạm của GV; trình

độ, khả năng của HS Đây là một cơ sở quan trọng, quyết định đến tính hiệu quả mà

sự kết hợp các PPDH mang lại Trước hết, GV phải được đào tạo, tập huấn cẩn thận

để nắm vững nguyên tắc đổi mới PPDH, cách hướng dẫn HS lựa chọn phương pháp học tập, xây dựng các tài liệu chuyên môn phục vụ đổi mới PPDH Đặc biệt cần quan tâm đến trình độ của HS, mỗi lứa tuổi khác nhau sẽ có nhận thức, kinh nghiệm

về xã hội khác nhau Thậm chí trong cùng một lứa tuổi, giữa các em vẫn có sự khác nhau về đặc điểm tâm sinh lý, năng lực, hứng thú Vì vậy, để chọn và kết hợp các PPDH phù hợp với tất cả HS trong lớp là rất khó, nhất là sĩ số lớp học ở nước ta thường rất đông Để giải quyết điều này, GV nên chọn những phương pháp phù hợp với đại đa số HS trong lớp, ưu tiên những phương pháp và cà GV và HS đều thành thạo, trong đó tự học và thảo luận nhóm là phù hợp hơn cả Trên lớp, GV đưa ra vấn

đề, dưới sự hướng dẫn của GV, mỗi HS tự lực tìm cách giải quyết; trong thời gian

đó, GV giúp đỡ những HS yếu kém Tiếp theo, yêu cầu các HS làm việc theo nhóm, tổng hợp ý kiến và trình bày trước lớp Thông qua cách này, sự phối hợp giữa làm việc cá nhân và làm việc nhóm sẽ hiệu quả hơn

Thứ tư, lựa chọn, kết hợp các PPDH cần phù hợp với từng giai đoạn nhận thức khác nhau Chẳng hạn ở giai đoạn tiếp nhận thông tin, GV thường sử dụng phương pháp thuyết trình, gợi mở - vấn đáp Đến giai đoạn xử lý thông tin, HS sẽđược phân chia để làm việc theo nhóm, thảo luận hoặc sử dụng phương pháp tính toán để xử lí số liệu Để vận dụng thông tin nên dùng phương pháp phát hiện và GQVĐ, đặc biệt phương pháp này có thể áp dụng ở nhiều giai đoạn nhận thức, tuỳtheo các mức độ khác nhau Tuy vậy việc thay đổi PPDH và hình thức tổ chức dạy học trong một tiết học là cần thiết, nhằm tránh nhàm chán, gây hứng thú cho HS

Thứ năm, lựa chọn, kết hợp các PPDH cần phù hợp với phương tiện và thiết

bị dạy học, tình hình kinh tế, cơ sở vật chất của nhà trường; phù hợp với thời gian quy định Ở trường THPT hiện này thường có hai trường hợp xảy ra: lãng phí cơ sởvật chất của nhà trường, hoặc lựa chọn hình thức tổ chức dạy học vượt quá khảnăng cơ sở vật chất của trường Trường hơp thứ nhất xảy ra do GV quá lười, hoặc không đủ trình độ chuyên môn để sử dụng những trang thiết bị hiện đại đó Trường hợp thứ hai là do GV quá hứng thú với những PPDH cần yêu cầu máy móc, thiết bịdạy học hiện đại mà vượt quá điều kiện vật chất hiện có của cơ sở giáo dục Lúc này tiết học dễ trở thành buổi trình diễn những phương tiện dạy học hiện đại, nội dung bài học và hiệu quả đối với HS không được xem trọngs PPDH luôn diễn ra trong mối quan hệ với điều kiện vật chất, thiết bị dạy học, trong điều kiện có thể hãy chọn khả năng tốt nhất Thiết bị dạy học tốt không nhất thiết phải là thiết bị đắt tiền, mà phụ thuộc vào khả năng của GV vận dụng những gì có sẵn để tạo ra tiết học hiệu quả nhất.

1.2.3 Phối hợp các phương pháp dạy học

1.2.3.1 Ý nghĩa của sự phối hợp các phương pháp dạy học trong dạy học Vật lí

ở trường trung học phổ thông

GV là người quyết định trực tiếp đến chất lượng giáo dục trong mỗi tiết học cho HS Điều này thể hiện qua việc GV là người hiện thực hoá các quan điểm giáo dục, lựa chọn PPDH phù hợp với bài học, trình độ HS Sự phát triển về tư duy, nhận thức, đạo đức của HS không chỉ phụ thuộc vào chương trình và nội dung SGK mà còn phụ thuộc vào trình độ chuyên môn, kinh nghiệm sư phạm, phẩm chất đạo đức của người thầy

Những người GV có tâm huyết nhận ra những thiếu sót trong cách dạy sẽ tìm tòi những PPHD mới, phối hợp chúng hợp lý để HS chủ động, hứng thú hơn trong việc học tập Nhà giáo luôn phải là một người có nhân cách tốt để HS tôn trọng và học tập theo tấm gương của người thầy Đúng như Konstantin Dmitrievich Ushinsky từng nói:

“Trong việc giáo dục, tất cả phải dựa vào nhân cách người giáo dục, bởi vì sức mạnh của giáo dục chỉ bắt nguồn từ nhân cách của con người mà có Không có một điều lệ, chương trình, không một cơ quan giáo dục nào dù có được tạo ra một cách khôn khéo như thế nào cũng không thể thay thế được nhân cách của con người trong sự nghiệp

giáo dục Không một sách giáo khoa, một lời khuyên răn nào, một hình phạt, một khen thưởng nào có thể thay thế ảnh hưởng cá nhân người thầy giáo đối với học sinh [9].

Để thực hiện nhiệm vụ đó, GV sử dụng PPDH như là những phương tiện đểgiúp HS đạt được mục tiêu học tập Trong bối cảnh đổi mới phương pháp dạy và học hiện nay, GV chỉ là người chỉ đường còn HS là người chủ động bước đi đểchiếm lĩnh tri thức mới HS sẽ chủ động hơn trong quá trình học tập nhờ những câu hỏi thảo luận, những bài tập liên hệ nhiều đến thực tiễn, mang tính “thời đại” hơn,… đó mới là công việc đích thực của người thầy giáo Để thực hiện tốt nhiệm

vụ đó, người thầy cần có hệ thống tri thức khoa học phong phú đa dạng, hệ thống

kỹ năng sư phạm vững chắc, từ cơ sở đó lựa chọn, phối hợp các PPDH đúng lúc, đúng chỗ trong từng bài học cụ thể

Việc dạy học không bao giờ lặp lại một cách đơn giản những điều đã làm, vì vậy yêu cầu sáng tạo trong dạy học là rất cao Trong dạy học, cũng là một bài học, một tiết lên lớp nhưng không phải HS nào cũng có phản ứng giống nhau; có khi buổi học trôi qua trong sự sôi nổi của cả lớp, cũng có khi HS không phát biểu ý kiến, có khi HS không hiểu vấn đề; khi đó người GV phải biết ứng xử, biến đổi phương pháp giảng dạy qua từng bài học Đối tượng và sản phẩm của lao động sư phạm đều là HS, HS phải là chủ thể của quá trình học tập Vì vậy, GV phải biết cách lựa chọn, phối hợp các PPDH để kích thích được các hoạt động của HS một cách tích cực, chủ động, sáng tạo

Ở thời đại công nghệ hiện nay, người thầy luôn phải cập nhật thông tin, nắm bắt sự phát triển của thế giới nhằm định hướng đúng đắn cho người học trở thành những con người có ích cho xã hội, những con người sáng tạo Thực trạng lạc hậu của các PPDH cũ đã làm nảy sinh và thúc đẩy phong trào “Đổi mới, sáng tạo trong dạy và học” ở tất cả các cấp trong Ngành Giáo dục, hướng vào việc phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS Để thực hiện tốt phong trào trên, GV phải nghiên cứu, xây dựng quy trình phối hợp các PPDH cho phù hợp với từng tình huống cụ thể

1.2.3.2 Phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Vật lý

Trong đề tài này, chúng tôi quan niệm: “Phối hợp các PPDH là sự kết hợp, khai thác ưu điểm, khắc phục nhược điểm của các PPDH, có ý đồ sư phạm của GV,

để tạo ra một tổ hợp PPDH xác định, theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với nội dung, trình độ nhận thức của HS và điều kiện thực

tế để đạt được mục tiêu của bài học”

Sau khi phân tích ưu, nhược điểm của các PPDH tích cực, dựa trên các yêu cầu của việc lựa chọn các PPDH và từ thực tiễn của hoạt động dạy học, chúng tôi đềxuất những định hướng phối hợp các PPDH tích cực như sau:

a) Lựa chọn và phối hợp một số phương pháp dạy học căn cứ vào đặc điểm của các phương pháp dạy học tích cực

Căn cứ vào đặc điểm của từng phương pháp, chúng ta phối hợp chúng theo nguyên tắc sử dụng ưu điểm của phương pháp này để hạn chế nhược điểm của phương pháp kia:

- Phối hợp phương pháp phát hiện và GQVĐ với phương pháp gợi mở – vấn đáp: cả hai phương pháp có điểm chung là kích thích tư duy HS bằng tình huống, các câu hỏi Sử dụng phương pháp gợi mở – vấn đáp giúp GV thu được tín hiệu ngược từ HS, từ đó phát hiện vấn đề HS gặp phải trong quá trình GQVĐ, đưa ra hướng dẫn mới Nhờ vậy tiết kiệm thời gian GQVĐ, tiết học diễn ra đúng theo ý đồ

sư phạm của GV Ngoài ra, khi phối hợp chúng với nhau, hệ thống câu hỏi cần chuẩn bị cho phương pháp gợi mở – vấn đáp sẽ ít đi, đòi hỏi HS phải tự thân vận động nhiều hơn

- Phối hợp phương pháp phát hiện và GQVĐ với phương pháp dạy học theo nhóm: nhược điểm của phương pháp phát hiện và GQVĐ là hầu như chỉ áp dụng được với những bài học có độ khó trung bình, HS phải có trình độ nhất định Điều này có thể khắc phục bằng cách thay vì để cá nhân HS nghiên cứu vấn đề, chúng ta cho HS làm việc theo nhóm Khi đó nhờ ý kiến đóng góp từ các thành viên, vấn đề

có thể được giải quyết nhanh chóng dễ dàng hơn, có những cách giải quyết sáng tạo

- Phối hợp phương pháp phát hiện và GQVĐ với phương pháp mô hình: đối với những vấn đề liên quan đến vi mô hoặc vĩ mô, HS không có cơ hội được quan sát trực tiếp thì PPMH giúp HS hình dung về sự vật, hiện tượng được nêu trong vấn đề Nhược điểm của PPMH là chỉ phản ánh một phần hiện thực khách quan nhưng lại được gán cho tầm khái quát rộng lớn, với sự giúp đỡ của GV, HS biết được giới hạn

của mô hình, có những sự kiện thực tế tuy trái với mô hình nhưng vẫn đúng đắn.

- Phối hợp phương pháp phát hiện và GQVĐ với phương pháp thực nghiệm:

cả hai phương pháp đều đòi hỏi kĩ năng làm việc độc lập của HS Đây là sự kết hợp hoàn hảo, giúp HS học cách giải quyết các vấn đề thực tiễn theo con đường nhận thức khoa học, nhờ vậy HS sẽ nắm vững phương pháp GQVĐ trong thực tế

- Phối hợp phương pháp dạy học theo nhóm và phương pháp làm việc độc lập: phối hợp hai phương pháp này ta được kĩ thuật “khăn trải bàn” (khăn phủ bàn) Điểm yếu của phương pháp dạy học theo nhóm là dễ có HS không tham gia làm việc, cách này buộc mỗi thành viên nhóm đều phải nỗ lực giải quyết vấn đề theo cách của mình, sau đó mới mang ý kiến của mình ra thảo luận, nhờ vậy HS có chính kiến riêng, khi thảo luận sẽ có tranh chấp, hấp dẫn và hứng thú hơn

- Phối hợp phương pháp gợi mở – vấn đáp với phương pháp mô hình, phối hợp phương pháp gợi mở – vấn đáp với phương pháp thực nghiệm: đây là hai cách phối hợp tương tự nhau, tận dụng ưu thế của phương pháp mô hình và phương pháp thực nghiệm là tính trực quan cao, dễ gây hứng thú cho HS GV thông qua hệ thống câu hỏi gợi mở, từng bước dẫn dắt HS tìm tòi, phát hiện kiến thức mới thông qua con đường thực nghiệm

b) Lựa chọn và phối hợp một số phương pháp dạy học căn cứ vào nội dung kiến thức

Căn cứ vào nội dung kiến thức, chúng ta có thể lựa chọn, phối hợp các PPDH tích cực như sau:

- Dạy khái niệm: phối hợp phương pháp phát hiện và GQVĐ với phương

pháp gợi mở – vấn đáp Cách phối hợp này thường được sử dụng ở giai đoạn phát hiện đặc điểm định tính của khái niệm và giai đoạn chỉ ra đặc điểm định lượng của khái niệm Vì để hình thành khái niệm mới cho HS, cần có sự tương tác giữa GV và

HS Từ một tình huống có vấn đề, GV đưa ra hệ thống câu hỏi gợi mở xung quanh tình huống đó.Thông qua việc trả lời các câu hỏi, HS dần phát hiện ra các đặc điểm định tính, định lượng của khái niệm mới, sau cùng qua thao tác tư duy như khái quát hoá, trừu tượng hoá…, HS tự tìm ra khái niệm mới

- Dạy định luật: đối với các định luật bảo toàncó thể phối hợp phương pháp

gợi mở – vấn đáp với phương pháp thực nghiệm.Thông qua các câu hỏi gợi mở của

GV, HS tìm ra giả thuyết, sau đó dùng thực nghiệm để kiểm chứng giả thuyết đó, nếu giả thuyết đúng, đó chính là định luật mới Khi dạy các định luật động lực học(ví dụ: 3 định luật Newton, định luật vạn vật hấp dẫn, định luật Hulk – động lực học chất điểm) và các định luật thống kê (các định luật nhiệt động lực học), ta nên phối hợp phương pháp phát hiện và GQVĐ với phương pháp gợi mở – vấn đáp Đây là những định luật có lịch sử hình thành lâu dài, phức tạp, vì vậy cách tốt nhất là GVdùng câu hỏi tương tác giúp HS nắm được chúng

- Dạy thuyết vật lí: do điều kiện thời gian và sự hạn chếvề trình độ tư duy của

HS nên không có khả năng để HS tự lực thực hiện tất cả các giai đoạn khi nghiên cứu một thuyết vật lí.Vì vậy cần sự tương tác nhiều giữa GV và HS bằng lời nói, nên phối hợp phương pháp phát hiện và GQVĐ với phương pháp gợi mở – vấn đáp hoặc phối hợp phương pháp phát hiện và GQVĐ với phương pháp mô hìnhlà phương án tốt nhất

- Dạy thí nghiệm, thực hành: phối hợp phương pháp phát hiện và GQVĐ với

phương pháp thực nghiệm

- Dạy bài tập, ôn tập: có thể phối hợp phương pháp dạy học theo nhóm và

phương pháp làm việc độc lập hoặc sử dụng phương pháp phát hiện và GQVĐ hướng dẫn HS làm việc độc lập

1.3 Thực trạng của việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Vật lí ở trường THPT

1.3.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu về thực trạng, mức độ quan tâm của GV đến việc sử dụng và phối hợp các PPDH tích cực trong dạy học vật lí ở trường THPT hiện nay trên địa bàn huyện Sơn Hoà, tỉnh Phú Yên; tìm hiểu thái độ học tập của HS đối với môn Vật lí Trên cơ sở đó rút ra kết luận cần thiết, tìm ra các giải pháp khắc phục và tổ chức hoạt động học tập phù hợp với HS nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học Vật

lí nói chung và chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” nói riêng

1.3.2 Nội dung và phương pháp điều tra

Chúng tôi sử dụng các phương pháp:

- Đối với GV: Đọc giáo án, dự giờ, dùng phiếu điều tra (xem phụ lục P1).

- Đối vớiHS: Dự giờ, dùng phiếu điều tra (xem phụ lục P2).

- Trao đổi với tổ trưởng bộ môn, cán bộ thiết bị, ban giám hiệu trường, tham

quan phòng thí nghiệm vật lí để tìm hiểu các vấn đề sau:

 Cơ sở vật chất của nhà trường, các trang thiết bị phục vụ cho việc dạy và học môn Vật lí

 Sử dụng các tài liệu phục vụ chuyên môn, sử dụng các phương pháp trong giảng dạy, mức độ sử dụng các dụng cụ thí nghiệm, cách soạn giáo án, phương pháp đổi mới kiểm tra đánh giá của GV trong dạy môn Vật lí

 Cách thức học Vật lí của HS, việc sử dụng sách của HS trong học tập Vật

lí, mức độ hứng thú nhận thức Vật lí của HS, những khó khăn HS thường gặp phải, gây ảnh hưởng đến khả năng nhận thức Vật lí của HS

- Đối tượng điều tra: Chúng tôi điều tra 6 GV của tổ Vật lí,433 HS đang làm

việc và học tập tại trường THPT Phan Bội Châu, huyện Sơn Hoà, tỉnh Phú Yên

Kết quả điều tra:

 Về cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học của GV

Trường có đủ số phòng học (đảm bảo điều kiện về bàn ghế, bảng, ánh sáng, điện…), diện tích phòng học Trường chưa có phòng học bộ môn và phòng thí nghiệm riêng, chỉ có phòng có chức năng là kho chứa đồ dùng học tập cho tất cả các môn học Thiết bị, đồ dùng học tập được trang bị khá đầy đủ nhưng chất lượng không đều, một phần đã cũ, hỏng Nhân viên phụ trách phòng thí nghiệm thường phải kiêm nhiều việc và không có chuyên môn sâu, GV phải tự tìm và chuẩn bị thí nghiệm, mang đến phòng học nên rất khó khăn, nhiều GV ngại làm Trường có ba phòng có gắn máy chiếu Projector cố định để phục vụ cho việc dạy học của GV cho tất cả các bộ môn Số lượng như vậy không đáp ứng đủ cho việc dạy học, do đó việc

sử dụng phương tiện dạy học hiện đại bị hạn chế

Qua điều tra chúng tôi thấy ở trường việc trang bị SGK, sách bài tập và sách giáo viên của bộ môn Vật lí tương đối đầy đủ thuân lợi cho việc soạn giáo án của

GV Nhìn chung sách tham khảo còn ít, nếu có chỉ là những sách cũ không phù hợp với xu hướng đổi mới chương trình và phương pháp giảng dạy Vật lí hiện nay

Phần lớn HS đều được có đầy đủ SGK, tuy nhiên số HS có sách bài tập và sách tham khảo còn rất ít Thư viện của trường không có nhiều đầu sách cho HS tham khảo, vì vậy có ít HS đến thư viện.

 Về thực trạng dạy – học Vật lí ở trường THPT hiện nay

Đối với GV, phần lớn GV vẫn duy trì PPDH truyền thống, đã có sự đổi mới trong cách giảng dạy nhưng chưa đồng đều, chỉ có một vài GV Trong các tiết dự giờ, chúng tôi thấy khi giảng bài GV có đặt câu hỏi cho HS, nhưng chất lượng câu hỏi chưa cao, còn khá đơn giản và vụn vặt, ít có câu hỏi tình huống và liên hệ với thực tiễn, HS không có cơ hội tích cực suy nghĩ, vận dụng kiến thức vào thực tế Trong các tiết học hầu như GV không sử dụng thí nghiệm để nghiên cứu kiến thức mới, cũng như không cho HS làm thí nghiệm trên lớp Lý do: thiếu dụng cụ thí nghiệm hoặc đã hỏng; thời gian láp ráp thí nghiệm lâu, dễbị “cháy” giáo án; khó ổn định lớp trước và sau khi tiến hành thí nghiệm; thí nghiệm nhiều khi không thành công…

Đa phần GV đều nhận thấy nếu sử dùng nhiều thí nghiệm, các câu hỏi tình huống gợi mở thì sẽ kích thích được hứng thú, sáng tạo của HS trong học tập môn Vật lí Song do điều kiện vật chất của một trường THPT miền núi, trình độ HS không đồng đều, nên GV chỉ cho HS quan sát một số thí nghiệm đơn giản, hình vẽthí nghiệm, đưa ra những câu hỏi gợi mở đơn giản và diễn giảng cho HS là được

Đối với HS, đa số chưa hăng hái, hứng thú đối với việc học tập môn Vật lí Trong giờ học, HS thụ động nghe giảng và ghi chép bài là chính, ít độc lập suy nghĩ

để giải quyết vấn đề học tập, khá ngại phát biểu ý kiến cá nhân Dù vậy, khả năng làm việc nhóm của các em tương đối tốt do được tổ chức làm việc nhóm khá thường xuyên,HS có khả năng trình bày, diễn đạt trong việc trả lời câu hỏi, nhưng vận dụng kiến thức vào thực tiễn chưa tốt lắm

Tóm lại, qua phân tích kết quả thu được, chúng tôi nhận thấy mức độ quan tâm của GV đối với việc tích cực hoá hoạt động học tập của HS, do những khó khăn trên gây ảnh hưởng đến kết quả, chất lượng học tập của HS Chúng tôi cho rằng có thể khắc phục phần nào những khó khăn đó bằng cách lựa chọn và phối hợp các PPDH theo một quy trình cụ thể, áp dụng cho việc dạy học một số kiến thức chương

“Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể’ Vật lí 10 tại các trường THPT

1.4 Quy trình lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Vật lí

Đổi mới giáo dục là đổi mới chương trình giáo dục, đổi mới PPDH và đổi mới kiểm tra – đánh giá Tất cả những đổi mới này đều được biểu hiện sinh động thông qua hoạt động của người dạy và người học trong một tiết học cụ thể Để được đánh giá là một giờ học tốt thì giờ học học đó phải phát huy được tính tích cực, tựgiác, chủ động, sáng tạo của cả người dạy và người học nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, năng lực tự họchọc, đem lại hứng thú học tập cho người học Vì vậy, chuẩn bị một tiết học tốt là điều rất quan trọng

Việc chuẩn bị cho một tiết dạy học của GV thể hiện qua hoạt động chuẩn bị

và soạn giáo án Khi soạn giáo án, GV thể hiện trong đó các quan điểm về mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, cách sử dụng PPDH và thiết bị dạy học, hình thức tổchức dạy học và phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả thu nhận kiến thức củaHS.Lựa chọn PPDH là một quá trình phức tạp, đòi hỏi nhiều công sức của người dạy.Thời gian chuẩn bị cho một tiết học của mỗi GV không giống nhau, tuỳ thuộc vào trình độ, kinh nghiệm dạy học được tích luỹ qua thực tế Tuy nhiên, hầu hết các

GV đều phải trải qua các vòng suy nghĩ sau:

Vòng 1: Phân tích bài học

- Nghiên cứu SGK, sách giáo viên và tài liệu tham khảo.

 Xác định kiến thức trọng tâm, cơ bản của bài;

 Xác định trình tự logic của bài học, ý chính – phụ, lập sơ đồ nội dung bài học;

 Cập nhật thông tin về nội dung tiết dạy ở thời điểm hiện tại, theo kịp sựphát triển khoa học thế giới, cung cấp nguồn tài liệu tham khảo phong phú cho HS

- Xác định mục tiêu của tiết học về kiến thức, kỹ năng, thái độ cơ bản cần

 Ngoài PPDH chính, tuỳ theo từng hoạt động cụ thể mà có những PPDH phù hợp;

 Để lựa chọn được PPDH phù hợp, cần căn cứ vào đặc điểm của nội dung bài học, khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của học sinh, điều kiện cơ sở vật chất hiện có

- Bước 2: Xác định hình thức tổ chức dạy học, dự kiến những tình khó khăn,

những tình huống có thể phát sinh và các phương án giải quyết.

Xác định các hoạt động của HS, các PPDH và kỹ năng cần thiết được sửdụng tương ứng theo các hoạt động đó.Thiết kế các PPDH được chọn theo trình tựxác định, có hệ thống, thống nhất giữa các nội dung trong bài học và các bài tiếp theo, trong cả phương án chính thức và dự phòng

- Bước 3: Lựa chọn thiết bị, công nghệ dạy – học phù hợp với các PPDH

đã chọn.

Đây là hình thức vật chất của PPDH, phụ thuộc rất nhiều vào điều kiện cơ sởvật chất, trang thiết bị của nhà trường Các phương tiện, dụng cụ của các PPDH tích cực trên đều gần như giống nhau, chỉ khi xác định rõ PPDH và hình thức dạy học,

GV mới xác định chính xác những phương tiện, thiết bị nào được sử dụng và thứ tựcủa chúng Khi chọn phương tiện, thiết bị, GV cần chú ý:

 Chỉ nên chọn những phương tiện hiệu quả nhất mục tiêu học tập của giờ học;

 Phải đảm bảo những tiết bị đó sẵn có và có chất lượng tốt;

 Ưu tiên chọn những phương tiện dễ sử dụng, hiệu quả cao Phương tiện càng phức tạp càng dễ mắc lỗi, có thể gây lãng phí thời gian, gây xao nhãng cho HS

 Không lạm dụng phương tiện, thiết bị công nghệ cao Nên kết hợp với những phương tiện truyền thống như tài liệu phát tay (phiếu học tập, phiếu thảo luận nhóm,…), đồ dùng dạy học tự tạo…

Như vậy, vòng 2 đã hoàn thiện những dự kiến về các PPDH và cách kết hợp các PPDH đó, hình thức tổ chức dạy học, phương án dự phòng những trường hợp phát sinh, xác định phương tiện – thiết bị, điều kiện, môi trường dạy học

Vòng 3: Thể hiện tất cả những vấn đề đã phân tích trong giáo án cụ thể.

Nội dung giáo án có thể như sau:

Tên bài: ………

I Mục tiêu: Nêu rõ mục tiêu HS cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ.

II Chuẩn bị: Nêu rõ sự chuẩn bị của GV về phương tiện, thiết bị dạy học,

tài liệu dạy học cần thiết và sự chuẩn bị bài học của HS

III Phương pháp dạy học: Nêu phương pháp chủ đạo và các phương pháp

khác cùng phối hợp

IV.Hoạt động dạy học: Trình bày cách triển khai các hoạt động dạy – học

cụ thể, bao gồm: kiểm tra bài cũ, xây dựng tình huống có vấn đề, bài mới, dặn dò và bài tập về nhà Mỗi hoạt động cần chỉ rõ tên hoạt động, cách tiến hành hoạt động, thời gian cần để thực hiện hoạt động, những khả năng diễn biến của các hoạt động dành cho HS và giải pháp điều chỉnh tương ứng

V.Đánh giá, rút kinh nghiệm: Tiến hành sau khi hoàn thành tiết dạy.

Việc thiết kế, chuẩn bị bài dạy học chu đáo theo quy trình giúp người dạy chủ động trong diễn biến các hoạt động dạy học, không bị bất ngờ, lúng túng trước các tình huống phát sinh, đem lại giờ học có hiệu quả, bổ ích và hứng thú đối với cảngười dạy, người học