Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 11 trung học phổ thông

Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực vào phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT tỉnh An Giang.... Một số biện pháp

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu riêng của tôi, các số liệu thống kê và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nghiên cứu nào khác

Họ tên tác giả

Phan Thị Kiều

Luận văn được hoàn thành bởi sự nổ lực của bản thân, sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy giáo, cô giáo, bạn bè, các anh chị đồng nghiệp, các em học sinh và những người thân trong gia đình

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo PGS.TS Trần Trung Ninh đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Phòng đào tạo sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học cùng các thầy cô giáo thuộc chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học đã giúp

đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

- Tôi cũng xin chân thành cảm ơn những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu hai trường: Trường THPT Thạnh Mỹ Tây, Trường THPT Ba Chúc, các bạn bè, đồng nghiệp, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh thuộc các trường trung học phổ thông trên đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện điều tra, thực nghiệm sư phạm, trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Xin chân thành cảm ơn!

Thừa Thiên Huế, tháng 6 năm 2018

Tác giả

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT 5

DANH MỤC CÁC BẢNG 6

DANH MỤC CÁC HÌNH 7

PHẦN 1: MỞ ĐẦU 8

1 Lý do chọn đề tài 8

2 Mục đích nghiên cứu 9

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 10

5 Phạm vi nghiên cứu 10

6 Phương pháp nghiên cứu 10

7 Giả thuyết khoa học 11

8 Đóng góp mới của đề tài 11

9 Cấu trúc luận văn 12

PHẦN 2: NỘI DUNG 13

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC 13

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 13

1.1.1 Trên thế giới 13

1.1.2 Ở Việt Nam 13

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông 15

1.2.1 Khái niệm về năng lực 15

1.2.2 Các loại năng lực chung 15

1.2.3 Những năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 16

1.2.4 Các năng lực đặc thù của môn Hóa học 17

1.3 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 17

1.3.1 Khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 17

1.3.2 Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 18

1.3.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 22 1.3.4 Sự khác nhau giữa việc hợp tác giải quyết vấn đề và giải quyết vấn đề theo nhóm truyền thống [40] 23

1.4 Phương pháp đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 24

1.4.1 Đánh giá qua quan sát 24

1.4.2 Đánh giá qua hồ sơ 25

1.4.3 Tự đánh giá 26

1.4.4 Đánh giá đồng đẳng 27

1.4.5 Đánh giá qua bài kiểm tra 27

1.5 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh 28

1.5.1 Tiếp cận phát triển năng lực trong dạy học [41] 28

1.5.2 Hệ thống phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực [11] 28

1.5.3 Dạy học dự án 29

1.5.4 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [11] 34

1.5.5 Dạy học hợp tác nhóm [18] 35

1.6 Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực vào phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT tỉnh An Giang 38

1.6.1 Mục đích điều tra 38

1.6.2 Đối tượng điều tra 39

1.6.3 Nhiệm vụ 39

1.6.4 Phương pháp điều tra 39

1.6.5 Kết quả điều tra và bàn luận 39

Tiểu kết chương 1 42

Chương 2: ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO

HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 THPT 43

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình phần hóa học vô cơ lớp

11 THPT 43 2.1.1 Mục tiêu của chương trình phần vô cơ hóa học lớp 11 THPT 43 2.1.2 Cấu trúc nội dung của phần vô cơ hóa học lớp 11 THPT 44 2.2 Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh THPT 45 2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh 45 2.2.2 Những nội dung kiến thức trong phần vô cơ hóa học lớp 11 có thể lựa chọn để thiết kế hoạt động dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh 46 2.3 Một số biện pháp đánh giá nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

của học sinh trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 trường THPT 46

2.3.1 Biện pháp 1: Đánh giá qua sử dụng bài tập kiểm tra theo hướng tiếp cận PISA nhằm phát triển năng lực năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học phần vô cơ hóa học lớp 11 46 2.3.2 Biện pháp 2: Đánh giá qua báo cáo nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học phần vô cơ hóa học lớp 11 48 2.3.3 Biện pháp 3: Đánh giá qua dạy học dự án nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học phần vô cơ hóa học lớp 11 51 2.4 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh 62 2.4.1 Thiết kế tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác GQVĐ của HS 62 2.4.2 Thang đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 65 2.4.3 Thiết kế bảng kiểm quan sát 69 2.4.4 Thiết kế phiếu hỏi 72 2.4.5 Thiết kế một số bài kiểm tra, đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực (Ma trận và đáp án được trình bày trong phần phụ lục) 73

Tiểu kết chương 2 80

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 81

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 81

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 81

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 81

3.2 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 81

3.2.1 Lựa chọn địa bàn, đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm 81

3.2.2 Kiểm tra mẫu trước thực nghiệm 82

3.2.3 Lựa chọn giáo viên thực nghiệm 82

3.2.4 Nội dung và hình thức thực nghiệm sư phạm 83

3.2.5 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 83

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm 85

3.3.1 Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm 85

3.3.2 Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm 86

3.3.3 Đánh giá, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 93

Tiểu kết chương 3 95

PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 96

1 Kết luận 96

2 Khuyến nghị 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

Trung học phổ thông Giáo viên

Học sinh Giáo dục phổ thông Phương pháp dạy học Kiểm tra đánh giá Giải quyết vấn đề Phương pháp Kiểm tra Đánh giá Giáo dục Thực nghiệm sư phạm Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Sách giáo khoa Sách bài tập Trắc nghiệm khách quan

Ví dụ Phương trình hóa học

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Các biện pháp nào dưới đây có thể rèn năng lực hợp tác GQVĐ cho HS 39

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho HS 40

Bảng 2.1 Phân vai và nhiệm vụ cho từng thành viên của nhóm 53

Bảng 2.2 Lên kế hoạch thực hiện 54

Bảng 2.3 Các tiêu chí đánh giá hoạt động của nhóm 56

Bảng 2.4 Hướng dẫn đánh giá cho điểm 58

Bảng 2.5 Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác GQVĐ 62

Bảng 2.6 Rubic đánh giá năng lực xã hội (trích dẫn trong ATC21S của Griffin và Care, 2015) 65

Bảng 2.7 Rubic đánh giá năng lực nhận thức (trích dẫn trong ATC21S của Griffin và Care, 2015) 68

Bảng 2.8 Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của học sinh (dùng cho giáo viên) 70

Bảng 2.9 Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác GQVĐ của HS 71

Bảng 2.10 Phiếu đánh giá hoạt động thành viên nhóm 71

Bảng 3.1 Bảng phân phối tần suất số HS theo điểm bài kiểm tra trước thực nghiệm 86

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 86

Bảng 3.3 Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1 87

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 88

Bảng 3.5 Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 2 89

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 89

Bảng 3.7 Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 3 91

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 3 bài kiểm tra 91

Bảng 3.9 Bảng phân loại kết quả học tập của HS sau 3 bài kiểm tra 92

Bảng 3.10 Tổng hợp các tham số đặc trưng của 3 bài kiểm tra 93

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 2.1 Sản phẩm của HS lớp 11A7 trình bày nhóm 50

Hình 2.2 Sản phẩm của HS lớp 11A5 trình bày nhóm 50

Hình 2.3 Hình ảnh sản phẩm của nhóm 1 lớp 11A5 60

Hình 2.4 Hình ảnh về sản phẩm của nhóm 2 lớp 11A5 61

Hình 2.5 Hình ảnh về sản phẩm của nhóm 3 lớp 11A5 61

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 87

Hình 3.2 Biểu đồ kết quả học tập của HS (bài kiểm tra lần 1) 87

Hình 3.3 Đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 88

Hình 3.4 Biểu đồ kết quả học tập của HS (bài kiểm tra lần 2) 89

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 90

Hình 3.6 Biểu đồ kết quả học tập của HS (bài kiểm tra lần 3) 90

Hình 3.7 Đồ thị đường lũy tích 3 bài kiểm tra 92

Hình 3.8 Biểu đồ phân loại kết quả học tập (sau 3 bài kiểm tra) 92

PHẦN 1: MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nền kinh tế của nước ta từ một điểm xuất phát thấp, tiềm lực kinh tế - kỹ thuật yếu, trong điều kiện sự biến đổi khoa học - công nghệ trên thế giới lại diễn ra rất nhanh Để tránh được nguy cơ tụt hậu so với các nước trong khu vực và trên thế giới thì chúng ta phải có sự lựa chọn bước đi và trật tự ưu tiên phát triển khoa học - công nghệ trong quan hệ với phát triển kinh tế trong các giai đoạn tới thật phù hợp

Câu trả lời chỉ có một: Chúng ta phải đi lên bằng giáo dục, bởi con người quyết

định sự phát triển đất nước

Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28.2 qui định: “Phương pháp giáo

dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [7]

Trong Báo cáo chính trị của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI tại

Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII cũng đã nhấn mạnh “Đổi mới chương trình,

nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học, hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan”[8]

Như vậy ngoài việc đề cập đến các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ thì giáo dục còn hướng đến năng lực hành động, trong đó đặc biệt chú ý đến năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề ở từng cá nhân trên cơ sở phát huy tối đa tiềm năng sẵn

có trong mỗi con người

Qua quá trình giảng dạy bộ môn Hoá học ở trường phổ thông chúng tôi thấy rằng: Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá là một quan điểm mới, giáo viên còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng trong việc vận dụng và triển khai Bên cạnh đó, học

sinh ở trường tôi đang công tác là thuộc vùng quê, nên các em còn thiếu rất nhiều điều kiện và phương tiện để phục vụ cho việc học tập Đặc biệt năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của các em HS còn nhiều hạn chế Có nhiều nguyên nhân, trong

đó có nguyên nhân quan trọng là giáo viên chưa có sự hiểu biết thấu đáo việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực HS và học sinh còn chưa có nhiều phương pháp học tập phù hợp Vì vậy cần có thêm các nghiên cứu để làm rõ hơn lý luận về đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá cũng như đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm giúp đỡ giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học và học tập

Việc kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực nghiệm trong bộ môn Hóa học cũng như việc tích hợp liên môn giữa Hóa học với một số môn khoa học khác như Sinh học, Vật lí, Toán học, Địa lý, Văn học… để giải quyết các vấn đề khác nhau trong thực tiễn như vấn đề môi trường, y tế, an toàn thực phẩm là rất cần thiết Cụ thể là phần hóa học vô cơ lớp 11 gồm các nội dung: sự điện li, nitơ, photpho, cacbon và silic rất quan trọng giúp HS hiểu biết thêm những kiến thức thực tiễn trong đời sống

Với những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 11 THPT”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng một số phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực (năng lực hợp tác giải quyết vấn đề) của học sinh trường THPT và sử dụng chúng trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Kiểm tra đánh giá, phát triển năng lực trong dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng theo hướng tiếp cận năng lực

- Điều tra thực trạng việc kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh tại trường THPT Thạnh Mỹ Tây và một số trường THPT khác ở tỉnh An Giang

- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hóa học cơ bản lớp

11 THPT

- Tìm hiểu nguyên tắc lựa chọn, quy trình thiết kế các công cụ kiểm tra đánh giá năng lực của HS trong phần vô cơ hóa học cơ bản lớp 11 THPT

- Thiết kế bộ công cụ kiểm tra đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề và

đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn

Quá trình dạy học hóa học ở các trường THPT Việt Nam

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh thông qua dạy học phần vô cơ hóa học lớp 11 THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

Thiết kế bộ công cụ kiểm tra đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề và

đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn

đề của HS trường THPT

Thực nghiệm sư phạm tại hai trường THPT thuộc tỉnh An Giang

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các văn bản, tài liệu về quan điểm dạy học tích cực, năng lực và phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, luật giáo dục, các chủ trương của Đảng và nhà nước về đổi mới giáo dục phổ thông, một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực như: phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học dự án, bài tập định hướng phát triển năng lực, kĩ thuật sơ đồ tư duy, động não,…phương pháp kiểm tra đánh giá; nghiên cứu và phân tích nội dung chương trình sách giáo khoa Hóa học 11, các nguồn tài liệu khác như: internet, tạp chí, sách báo…

6.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực tiễn bằng phương pháp quan sát, phỏng vấn, phiếu điều tra, bài kiểm tra về việc vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực ở một số trường THPT tỉnh An Giang

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục và các đồng nghiệp về công cụ khảo sát, đánh giá; các chủ đề/ nhiệm

vụ giúp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh

- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm các biện pháp kiểm tra đánh giá nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học phần vô cơ - Hóa học 11 Khảo sát phản hồi của học sinh về các giờ dạy phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề; đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trước sau thực nghiệm ; đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức,

kĩ năng, thái độ của nội dụng thực nghiệm

6.3 Phương pháp thống kê

Áp dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục

để xử lí phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm xác định các tham số thống

kê có liên quan để rút ra những nhận xét, kết luận:

+ Thống kê mô tả các kết quả khảo sát, đánh giá…

+ Thống kê suy diễn: xác định độ tin cậy, độ giá trị của kết quả, kiểm định test so sánh trước sau thực nghiệm, giữa lớp thực nghiệm và đối chứng, tương quan giữa năng lực hợp tác giải quyết vấn đề và kết quả học tập

T-7 Giả thuyết khoa học

Nếu làm sáng tỏ cơ sở lý luận về các phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực của HS và sử dụng chúng trong sự phối hợp hợp lí với các phương pháp dạy học tích cực thì sẽ phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho

HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hoá học ở các trường THPT

8 Đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan, làm cơ

sở lí luận và thực tiễn để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học

- Thiết kế kế hoạch bài dạy một số chủ đề theo định hướng kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực của HS

- Đề xuất các phương pháp dạy học tích cực, các phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực của HS trường THPT Thạnh Mỹ Tây

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc kiểm tra đánh giá theo hướng

tiếp cận năng lực của học sinh trong quá trình dạy học hóa học

Chương 2: Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 11 THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN 2: NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Tài liệu “An approach to assessment of collaborative problem solving” của

Esther Care và Patrick Griffin (2014), [41] nghiên cứu này đã đưa ra khái niệm cũng như phân tích các thành tố cơ bản của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề Cụ thể, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được chia thành hai thành tố là năng lực xã hội và năng lực nhận thức Ở mỗi cấu thành, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được đánh giá xếp hạng từ mức thấp đến cao với các mô tả cụ thể cho từng cấp độ

Ở một khía cạnh khác tài liệu “Coopearative problem solving in physics a user’s

manual” của Kenneth Heller và Patricia Heller thuộc Đại học Minnesota, Mỹ, trong

chương 7 của cuốn sách này, [40] các tác giả phân tích định nghĩa cũng như các đặc tính của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề Ngoài ra, sự khác biệt giữa việc hợp tác giải quyết vấn đề và giải quyết vấn đề theo nhóm đơn thuần cũng được đưa ra bàn luận và đánh giá

Còn theo Melanie M Cooper và các đồng nghiệp, bài số 6, quyển 10 với đề tài “An assessment of the effect of collaborative groups on student’s problem –

solving strategies and abilities” [42] nghiên cứu đi sâu phân tích khái niệm về năng

lực giải quyết vấn đề và các đặc tính khác như mục tiêu và mối liên hệ với khả năng phân tích suy luận Ngoài ra, các tác giả cũng trình bày các phương pháp truyền thống trong đo lường khả năng phân tích và giải quyết vấn đề của học sinh và chỉ ra các hạn chế của phương pháp này trong việc theo dõi sự phát triển của năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình học

1.1.2 Ở Việt Nam

Cho đến nay đã có một số công trình cả trong nước nghiên cứu về việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cũng như năng lực hợp tác:

- Phạm Thị Ngọc Huyền (2009), “ Hình thành và phát triển năng lực hợp tác

làm việc của học sinh thông qua sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12”, luận văn thạc sĩ, trường Đại học sư

phạm Hà Nội [15]

- Phạm Thị Hồng Dịu (2016), “ Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

thông qua bài tập phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon- hóa học 11 THPT”, luận

văn thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội [33]

- Triệu Thị Kim Dung (2015), “ Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa

học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần phi kim - hóa học 10 THPT”, luận văn thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội [17]

- Vũ Thị Bích Ngọc (2015), “ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học

sinh tỉnh Điện Biên thông qua bài tập hóa học phần phi kim lớp 10 THPT”, luận

văn thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội [34]

- Tống Thị Trang ( 2015), “ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học

sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần đại cương và hữu cơ hóa học 11 nâng cao”, luận văn thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội [35]

- Khiếu Mạnh Cường (2016), “ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho

học sinh thông qua dạy học tích hợp phần dẫn xuất hiđrocabon hóa học 11 trường THPT theo mô hình nghiên cứu bài học”, luận văn thạc sĩ, trường đại học sư phạm

Hà Nội [30]

- Phan Thị Hà (2016), “ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

thông qua hệ thống bài tập phần hóa học vô cơ - hóa học 10”, luận văn thạc sĩ,

trường đại học sư phạm Hà Nội [36]

- Nguyễn Thị Huyền (2016), “ Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống nhằm

phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần hóa học phi kim lớp 10 trung học phổ thông”, luận văn thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội [31]

Tuy nhiên chưa có luận văn, luận án nào nghiên cứu về việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh, cụ thể là phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT Vì vậy chúng tôi xác định việc lựa chọn và nghiên cứu đề tài này là cần thiết

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông

1.2.1 Khái niệm về năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh

“competentia” Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về năng lực nhưng năng lực đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với công việc

Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường, năng lực được định nghĩa như

sau: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,

giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động”[2]

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định“Năng lực là

khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [35]

Theo chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể thì “Năng lực là

thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt

động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể ” [1]

1.2.2 Các loại năng lực chung

Theo chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể [1], có 3 năng lực chung:

- Năng lực tự chủ và tự học, gồm:

+ Năng lực tự lực

+ Năng lực tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng

+ Năng lực tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình

+ Năng lực tự định hướng nghề nghiệp

+ Năng lực tự học, tự hoàn thiện

- Năng lực giao tiếp và hợp tác, gồm:

+ Năng lực xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp + Năng lực thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hoá giải các mâu thuẫn

+ Năng lực xác định mục đích và phương thức hợp tác

+ Năng lực xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân

+ Năng lực xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác

+ Năng lực tổ chức và thuyết phục người khác

+ Năng lực đánh giá hoạt động hợp tác

+ Năng lực hội nhập quốc tế

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, gồm:

+ Năng lực nhận ra ý tưởng mới

+ Năng lực phát hiện và làm rõ vấn đề

+ Năng lực hình thành và triển khai ý tưởng mới

+ Năng lực đề xuất, lựa chọn giải pháp

+ Năng lực thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

+ Năng lực tư duy độc lập

1.2.3 Những năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Trong chương trình giáo dục phổ thông ở một số nước, việc phát triển năng lực cho học sinh THPT đã được đề cập [18]:

- Các chương trình giáo dục của Đức thống nhất đưa ra 4 năng lực cần hình thành cho học sinh như sau: Năng lực chuyên môn; năng lực phương pháp; năng lực

xã hội; năng lực cá nhân

- Năng lực của HS phổ thông do tổ chức OEDC đề nghị gồm: Năng lực GQVĐ, năng lực xã hội, năng lực linh hoạt sáng tạo, năng lực sử dụng thiết bị một cách thông minh

- Năng lực của HS phổ thông của một số nước như Australia được yêu cầu trong chương trình GD bao gồm: Năng lực đọc hiểu, năng lực làm toán, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng CNTT

- Trong đề tài nghiên cứu khoa học của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam năm 2007, tác giả Nguyễn Thị Minh Phương cũng đề xuất bốn nhóm năng lực thể

hiện khung năng lực cần đạt cho HS phổ thông Việt Nam [18]: năng lực nhận thức,

năng lực xã hội, năng lực thực hành, năng lực cá nhân

1.2.4 Các năng lực đặc thù của môn Hóa học

- Trong chương trình giáo dục phổ thông mỗi môn học có đặc thù riêng và có thế mạnh để hình thành và phát triển năng lực đặc thù của môn học Năng lực đặc thù môn hóa học bao gồm các năng lực sau:

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học

+ Năng lực thực hành thí nghiệm hoá học

+ Năng lực tính toán hóa học

+ Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học

+ Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

- Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về năng lực hợp tác

giải quyết vấn đề cho học sinh

1.3 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

1.3.1 Khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Theo khung năng lực PISA 2015, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được

định nghĩa là “năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá

trình mà hai hoặc nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề bằng cách chia

sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp Đồng thời sử dụng các kiến thức, kĩ năng và nỗ lực để có được giải pháp đó”[38]

Một số định nghĩa hiện có về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (như O’Neil

et al, 2008; Salas Dickenson, Converse & Tannenbaum, 1992) đều có đặc điểm chung là: sự tồn tại của nhóm người học gồm ít nhất hai người trở lên; có một vấn

đề cần giải quyết và một mục tiêu chung; và để giải quyết vấn đề nhóm người học không chỉ cần năng lực nhận thức mà còn cần đến cả các năng lực xã hội, năng lực giao tiếp

Hợp tác giải quyết vấn đề liên quan đến quá trình nhận thức của một cá nhân

có sự tham gia của hai kĩ năng nhận thức và xã hội “Để giải quyết vấn đề, trước hết

các cá nhân phải nhận thức được mâu thuẫn giữa các tình huống thực tế và hiểu biết của bản thân, biến mâu thuẫn đó thành vấn đề cần giải quyết dựa trên khả

năng của bản thân trong việc tìm tòi, khám phá, tổng hợp và xử lí thông tin từ nhiều nguồn khác nhau Hiệu quả của việc giải quyết vấn đề hợp tác phụ thuộc vào khả năng cộng tác của các thành viên trong nhóm trong các tình huống hợp tác” [38]

“Sự hợp tác đòi hỏi ít nhất phải có hai đối tượng trở lên: có thể là người- người, người- máy tính trong đó có một đối tượng có khả năng tạo ra các mục tiêu, các hoạt động, thông điệp giao tiếp, phản ứng với những phản hồi của những người tham gia khác” [31] Sự hợp tác có thể xảy ra khi các thành viên trong nhóm cùng

phấn đấu để xây dựng và đạt được một mục tiêu chung về một nhiệm vụ đặt ra Họ phải cùng nhau đóng góp những suy nghĩ, hiểu biết của mình để cùng thống nhất và

đi đến một kết luận chung cho cả nhóm Bên cạnh đó, khi tham gia quá trình hợp tác, các cá nhân cần phải biết cách sử dụng các kiến thức, kĩ năng vốn có của mình sao cho phù hợp để GQVĐ cũng như xác định và đánh giá cao những kiến thức, kĩ năng của những người cùng tham gia đã đóng góp Do vậy, khó tránh khỏi những bất đồng, mâu thuẫn giữa các ý kiến của các thành viên trong nhóm Các thành viên trong nhóm phải cùng nhau lắng nghe, suy nghĩ, thảo luận và đánh giá các ý kiến để rút kinh nghiệm, sửa chữa những sai sót Kết quả làm việc nhóm đạt được cao hơn khi làm việc riêng lẻ cũng là do điều này gây nên

1.3.2 Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Hợp tác giải quyết vấn đề là một hoạt động phức tạp trong đó có sự kết hợp giữa năng lực nhận thức của cá nhân trong vấn đề cần giải quyết và những yêu cầu trong quá trình hợp tác

Theo PISA 2015, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề gồm các năng lực thành phần như sau [29]:

NL thành phần

Thiết lập và duy trì sự hiểu biết chung

Đưa ra những hành động thích hợp để GQVĐ

Thành lập và duy trì tổ chức nhóm

Tìm tòi và hiểu

biết

Tìm hiểu quan điểm và năng lực của các thành viên khác

Tìm hiểu các cách hợp tác để GQVĐ dựa trên những mục tiêu

Hiểu vai trò của bản thân để GQVĐ

Trình bày ý kiến

và xây dựng

Xậy dựng một sự hiểu biết chung và trao đổi ý nghĩa của vấn đề (nền tảng chung)

Xác định và mô tả các nhiệm vụ cần hoàn thành

Mô tả vai trò và quy trình tổ chức nhóm (quy trình giao tiếp/ quy tắc tham gia)

Lập kế hoạch và

thực hiện

Trao đổi với các thành viên khác trong nhóm về các hoạt động đã và đang thực hiện

Lập kế hoạch Tuân theo các quy

tắc đã cam kết (ví dụ: thúc đẩy các thành viên khác trong nhóm thực hiện nhiệm vụ của họ)

Kiểm tra và phản

ánh

Kiểm tra và có sự sửa chữa những hiểu biết chung

Kiểm tra kết quả của các giải pháp

và đánh giá mức

độ thành công trong việc GQVĐ

Kiểm tra, cung cấp các phản hồi

về các giải pháp thực hiện, và thích ứng với các vai trò khác nhau trong nhóm

Còn theo “lí thuyết dạy và học các kĩ năng của thế kỉ 21” (ATC21S), Griffin

và Care đã đề xuất cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề theo một cách tiếp cận khác gồm: năng lực xã hội (sự tham gia, nêu ý kiến, điều chỉnh xã hội) và năng lực nhận thức (điều chỉnh nhiệm vụ, xây dựng kiến thức) [30]

Mô hình cấu trúc này cho thấy cách nhìn nhận rành mạch hơn về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, là cơ sở tốt để xây dựng các khung tiêu chí đánh giá Các năng lực thành phần sẽ được thể hiện xuyên suốt quá trình nhóm thực hiện giải quyết vấn đề

Tác giả Nancy Willihnganz đã đề xuất mô hình hợp tác GQVĐ gồm sáu bước như sau [26]:

Bước 1: Xác định vấn đề theo nhu cầu của nhóm

Mỗi thành viên đưa ra nhu cầu cần giải quyết của mình, lắng nghe phản hồi của các thành viên khác về nhu cầu của họ Sau khi hoàn thành, các nhu cầu của các thành viên đều được thể hiện trong bản tóm tắt về vấn đề Điều này muốn nói rằng, tất cả các ý kiến của các thành viên trong nhóm đều quan trọng như nhau

Bước 2: Tư duy, đưa ra các giải pháp khả thi

Các thành viên cùng đưa ra tất cả các giải pháp mà họ cho rằng có khả thi, liệt kê các ý kiến, mở rộng ý kiến của nhau mà chưa cần đánh giá đúng sai, không cần gắn tên hay tách biệt ý kiến của từng cá nhân

Bước 3: Lựa chọn giải pháp (hoặc kết hợp các giải pháp) đáp ứng tốt nhất

nhu cầu của nhóm

Điều chỉnh nhiệm vụ

Xây dựng kiến thức

Trên cở sở các giải pháp đưa ra, các thành viên trong nhóm cùng nhau thảo luận những giải pháp được nhiều người lựa chọn khi giải quyết vấn đề, để cùng nhau đi đến một hoặc nhiều giải pháp thay thế Trong quá trình này, các thành viên trong nhóm phải trao đổi một cách cởi mở, chân thành, đưa ra ý kiến của mình đồng thời lắng nghe, xem xét ý kiến của các thành viên khác để tất cả mọi người cùng cảm thấy hài lòng với giải pháp cuối cùng

Bước 4: Lập kế hoạch phân công thời gian, địa điểm

Lên kế hoạch, phân công công việc cụ thể cho từng thành viên trong nhóm ai sẽ làm

gì, thời gian, địa điểm cụ thể

Bước 5: Thực hiện kế hoạch

Các thành viên cùng nhau thực hiện theo đúng kế hoạch đặt ra để đảm bảo tiến trình làm việc của cả nhóm

Bước 6: Đánh giá quá trình và giải pháp

Mỗi thành viên cùng đưa ra suy nghĩ của mình về những điều mà bản thân cảm thấy tốt và chưa tốt khi thực hiện quá tình GQVĐ, những mong muốn thực hiện hay những cải thiện trong các lần GQVĐ tiếp theo Tiến hành đánh giá giải pháp sau khi đã thực hiện giải pháp Nếu giải pháp chưa đúng, chưa hiệu quả thì cần phải được sửa chữa, cải tiến và tìm ra giải pháp thay thế, ngược lại nếu giải pháp là

khả thi thì tiến hành áp dụng trong những tình huống tương tự

Tương tự như thế, Rod Windle và Suzanne Warren đã đề xuất mô hình hợp

tác giải quyết vấn đề gồm sáu bước như sau: Chia sẻ quan điểm; Xác định vấn đề;

Xác định mối quan tâm; Đề xuất các lựa chọn; Thiết lập tiêu chí, tiêu chuẩn; Đánh

giá và thống nhất [43]

Dù cho có những mô hình giải quyết khác nhau nhưng tất cả đều đảm bảo thông qua ba yêu cầu chính:

Thứ nhất, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề đòi hỏi người học có khả năng

thiết lập, kiểm soát và duy trì dự hiểu biết chung qua nhiệm vụ giải quyết vấn đề bằng cách đáp lại các yêu cầu, chia sẻ các thông tin quan trọng cho đối tác để hoàn thành nhiệm vụ, thiết lập và trao đổi ý nghĩa của các thông tin, xác định xem những thông tin mà đối tác đã có và có hành động điều chỉnh các sai lệch kiến thức chung

Hợp tác giải quyết vấn đề là một quá trình hợp tác làm việc linh hoạt đòi hỏi có sự trao đổi định kì giữa các thành viên nhóm, đây là điều kiện thiết yếu nhất để có được sự hiểu biết chung

Thứ hai, sự hợp tác đòi hỏi khả năng xác định các hoạt động cần thiết để giải

quyết vấn đề và để tuân theo các bước thích hợp để đi đến một giải pháp Quá trình liên quan đến việc tìm hiểu và tương tác với tình huống có vấn đề cần giải quyết Cụ thể, nó gồm có thông tin ban đầu về vấn đề và bất cứ thông tin ẩn dấu bên trong được phát hiện trong quá trình tương tác với vấn đề Thông tin thu thập được chọn lọc, tổ chức, tích hợp theo cách phù hợp, có giá trị giải quyết vấn đề cụ thể và nó cũng được tích hợp với kiến thức ban đầu Một trong các bước của quá trình này là thiết lập mục tiêu bổ trợ, lập kế hoạch đạt mục tiêu và triển khai kế hoạch Để giải quyết các khó khăn, có được giải pháp cho vấn đề không chỉ liên quan đến việc nhận thức mà còn liên quan đến các hoạt động tạo động lực và có tác động giải quyết vấn đề

Thứ ba, người học cần có năng lực tổ chức nhóm để giải quyết vấn đề, xem

xét năng lực và các nguồn thông tin của các thành viên trong nhóm, xác định được vai trò của bản thân và của các thành viên trong nhóm, kiểm soát tổ chức nhóm, phản ứng thành quả của tổ chức nhóm, và giúp xử lí các xung đột, khó khăn trong giao tiếp nhóm

Theo dự thảo chương trình giáo dục THPT (tháng 4/2017), năng lực hợp tác cùng với năng lực giao tiếp nằm trong chuỗi các năng lực chung cần phát triển cho học sinh cấp THPT Trong đó, năng lực hợp tác gồm 5 bước chính: thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn; xác định mục đích

và phương thức hợp tác; xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác; đánh giá hoạt động hợp tác, hội nhập quốc

tế [4]

1.3.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Một yếu tố chính góp phần vào sự thành công của quá trình hợp tác giải quyết vấn đề là khả năng giao tiếp của các thành viên trong nhóm Mỗi thành viên

cần biết cách biểu đạt để các thành viên khác trong nhóm hiểu được quan điểm, nhu cầu của bản thân, từ đó cùng thảo luận và đi đến sự thống nhất chung

Thứ hai, khả năng thiết lập và duy trì các hoạt động một cách hiệu quả Điều này bao gồm sự hiểu biết và phân công nhiệm vụ trong nhóm cũng như khả năng thích ứng với các hoạt động của nhóm để đạt được các mục tiêu

Thứ ba, sự am hiểu về các loại hình hợp tác và các quy tắc khi làm việc nhóm

Bên cạnh đó, các yếu tố giới tính, dân tộc, địa vị, năng lực hợp tác và nhận thức đạt được, động lực và động cơ tìm hiểu vấn đề cũng ảnh hưởng tới năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của người học

1.3.4 Sự khác nhau giữa việc hợp tác giải quyết vấn đề và giải quyết vấn đề theo nhóm truyền thống [40]

Học sinh được chỉ định làm việc cùng

nhau và chấp nhận điều đó mà không hề

quan tâm tại sao cần phải làm như vậy

Học sinh được phân công làm việc cùng nhau và nhận ra được rằng làm việc nhóm như vậy là điều cần thiết Các vấn đề nhóm đòi hỏi làm việc chung

rất ít, chúng có thể được giải quyết dễ

dàng bởi một cá nhân như khi làm việc

nhóm

Các vấn đề nhóm đòi hỏi một trình độ kiến thức hóa học nhất định và gây khó khăn ngay cả với những học sinh giỏi nhất khi làm việc một mình

Trường hợp tốt: Các học sinh tin tưởng

rằng họ sẽ được đánh giá và khen

thưởng như những cá nhân riêng lẻ mà

không phải là thành viên của nhóm Vì

thế, họ làm việc nhóm với nhau để so

sánh các giải pháp của bản thân với các

thành viên khác để so sánh, đánh giá

Không có động lực thúc đẩy việc hướng

dẫn hoặc học hỏi từ các thành viên khác

Trường hợp xấu: Học sinh cho rằng họ

Các học sinh tin rằng thành công của

họ phụ thuộc vào sự nỗ lực của tất cả các thành viên trong nhóm chứ không phải của bất cứ ai Họ giúp đỡ lẫn nhau bằng cách làm rõ, giải thích, chứng minh cho các ý tưởng và giải pháp đưa ra trong quá trình tất cả cùng làm việc nhóm

phải cạnh tranh với nhau để trở nên tốt

nhất Vì vậy, khi cùng làm việc, họ xem

nhau như những đối thủ hoặc những

“chướng ngại vật”

Khi các nhóm không hoạt động tốt, các

cá nhân hoặc tách rời hoặc đổ lỗi cho

nhau

Các thành viên cùng giữ tinh thần trách nhiệm làm việc chất lượng cao trong khi cùng nhau giải quyết vấn đề Tất cả các thành viên cùng chịu trách nhiệm về việc lãnh đạo và giải quyết xung đột

Vai trò của GV: GV chỉ trả lời các câu

hỏi thực tế đưa ra hoặc tệ nhất là dành

hầu hết thời gian để giúp đỡ một vài học

sinh tìm ra câu trả lời đúng

GV thường xuyên giám sát các nhóm, giúp đỡ các nhóm yếu hơn về chuyên môn hoặc những nhóm hoạt động không tốt Cuối cùng là một cuộc thảo luận trong phạm vi toàn lớp học

1.4 Phương pháp đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học Vì vậy đánh giá năng lực HS được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn Đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của HS cũng như đánh giá các năng lực khác thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau

Đánh giá NL của HS được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau:

1.4.1 Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể [9]

Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động:

 Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung phạm vi cần quan sát Xây dựng một chương trình làm việc chi tiết, kể cả việc thiết lập sơ đồ của lớp học

 Đưa ra các tiêu chí/ chỉ báo khi quan sát cho từng nội dung quan sát có thể

 Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát

 Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát/ bảng kiểm của mình

 Quan sát cách bố trí của lớp học, khung cảnh lớp học, cơ sở vật chất, tiện nghi phục vụ cho người học; quan sát lớp học hoặc một buổi seminar đang diễn ra; quan sát về sự tương tác giữa mọi người với nhau; văn hóa và cơ chế nâng cao chất lượng hiện hữu của lớp học…

 Giữa các cuộc phỏng vấn, bố trí thời gian để ghi lại những quan sát của mình Phải nhất quán về cách thức tiến hành quan sát

 Ghi chép đầy đủ những gì quan sát được vào phiếu quan sát/ bảng kiểm quan sát Trong khi thu thập thông tin, cần ghi nhận các quan sát và những ghi chú đặc biệt

 Tóm lược các quan sát thu được đối chiếu với các nguồn dữ liệu khác (tư liệu, phỏng vấn…) nhằm nâng cao độ tin cậy của những kết luận đồng thời có thể phát hiện ra một số câu hỏi mới cần được làm rõ thông qua những quan sát và các cuộc phỏng vấn tiếp theo

1.4.2 Đánh giá qua hồ sơ

Đánh giá qua hồ sơ học tập (HSHT) là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính học sinh những gì đã nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của học sinh với các quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người…(qua ghi chép, qua ảnh chụp, qua các bài tập của học sinh) nhằm làm cho học sinh thấy được sự tiến bộ

rõ rệt của mình cũng như giáo viên thấy được khả năng của từng học sinh để từ đó

có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp…dạy học/ giáo dục cho thích hợp [5]

HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS, giúp HS tìm hiểu về bản thân, khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá Từ đó thúc đẩy HS chú tâm và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình Đồng thời HSHT còn là cầu nối giữa HS-GV, HS-HS, HS-GV-phụ huynh HS

- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở

tự đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó

- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá trình học tập, từ đó tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng thú trong học tập và rèn luyện

Tuy nhiên để thực hiện cách đánh giá này giáo viên cần có sự quan tâm nhiều hơn, dành nhiều thời gian cho cá nhân học sinh hơn Kết quả học tập của học sinh không chỉ phụ thuộc vào sự cố gắng của giáo viên mà học sinh cũng phải cố gắng để hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình trên cơ sở chủ động nhìn nhận, tự đánh giá thành tích, tự xây dựng động cơ, mục tiêu học tập Đồng thời mối quan hệ,

sự phối hợp giữa gia đình và nhà trường chặt chẽ hơn thông qua hồ sơ học tập của

học sinh

1.4.3 Tự đánh giá

Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kỹ năng và mục tiêu học tập của chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn nhau trong các giờ học [5] Để tạo điều kiện cho HS tự đánh giá GV có thể sử dụng bài kiểm tra, xây dựng bảng hỏi hoặc giao cho HS các bài tập tự đánh giá, bài báo cáo/dự án và thiết kế bảng kiểm kèm theo

- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi HS làm bài GV có thể cho HS tự đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các

em đáp án của bài kiểm tra

- Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/dự án: GV yêu cầu HS thực hiện các bài tập, báo cáo/dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông qua bảng kiểm

Ưu điểm: Làm cho HS hiểu được mỗi em là một điều kì diệu bởi những năng

lực và tiềm năng riêng Các em chỉ được phát triển khi những khả năng của chúng được đánh giá một cách trung thực và được định hướng để phát huy hết tiềm năng

Nhược điểm: Cần đảm bảo tính khách quan trong đánh giá

1.4.4 Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một học sinh sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV Phương pháp đánh giá này có thể dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu dùng để hỗ trợ HS trong qua trình học tập

HS sẽ đánh giá lẫn nhau trên các tiêu chí định sẵn Các tiêu chí này cần được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc Vai trò của GV là người hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi như một phần của quá trình học tập

1.4.5 Đánh giá qua bài kiểm tra

Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một cá nhân[5], [15]

Bài kiểm tra chia làm 3 loại:

+ Quan sát

+ Kiểm tra vấn đáp

+ Kiểm tra viết

Quy trình chung gồm 6 bước (theo hướng dẫn của Bộ GD & ĐT):

Bước 1: Xác định mục đích của đề kiểm tra

Bước 2: Xác định hình thức, thời gian làm bài của đề kiểm tra

Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra) Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận đề

Bước 5: Xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm

Bước 6: Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra

Để biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của một chủ đề, ta cần thực hiện các bước như sau:

- Lựa chọn chủ đề

- Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt

- Lập bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực

- Xác định các hình thức/ công cụ đánh giá (các dạng câu hỏi, bài tập)

1.5 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh

1.5.1 Tiếp cận phát triển năng lực trong dạy học [41]

Đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học đã và đang trở thành nhu cầu tất yếu trong giáo dục trên thế giới Xu hướng chung của dạy học hiện đại

là chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang “tập trung vào năng lực” Việc chú trọng đến sự phát triển năng lực, kĩ năng sống cho học sinh trong khi thời lượng học tập ở nhà trường không tăng, đòi hỏi nhà trường phải giảm thời lượng dành cho truyền thụ kiến thức, tăng thời gian để người học tự lực, sáng tạo, nhờ vậy giúp các

em phát triển được các năng lực học tập và làm việc

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học Chương trình giáo dục đòi hỏi phát triển toàn diện nhân cách,chú trọng năng lực vận dụng kiến thức tri thức trong những tình huống của thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp

Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định nội dung dạy học

cụ thể mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục Trên

cơ sở đó, đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp,

tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn

Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lí chất lượng theo kết quả năng lực đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh

1.5.2 Hệ thống phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực [11]

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải

quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn

Các phương pháp dạy học tích cực như:

- Phương pháp dạy học theo góc

- Phương pháp dạy học dự án

- Phương pháp bàn tay nặn bột

- Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Phương pháp dạy học hợp tác nhóm

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình

- Phương pháp dạy học theo hợp đồng

…

Một số kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh như:

kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật động não, kĩ thuật 5W1H, kĩ thuật XYZ, kĩ thuật bể cá, sơ đồ tư duy…

Mỗi phương pháp và hình thức tổ chức dạy học đều có những điểm mạnh và hạn chế nhất định Do vậy, trong khi dạy học, GV nên kết hợp đa dạng các PPDH

và kĩ thuật dạy học cũng như các hình thức tổ chức dạy học nhằm phát huy tối đa tính tích cực học tập của học sinh, nâng cao chất lượng môn học

1.5.3 Dạy học dự án

1.5.3.1 Khái niệm về dạy học dự án

Phương pháp “Học dựa trên dự án”(Project based learning – PBL) là một

ph-ương pháp hay một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành Nhiệm vụ này đ-ược người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh,

đánh giá quá trình và kết quả thực hiện

1.5.3.2 Đặc điểm của dạy học dự án

1.5.3.3 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học dự án

a Vai trò của học sinh

- Học sinh là người quyết định cách tiếp cận vấn đề cũng như phương pháp

và các hoạt động cần phải tiến hành để giải quyết vấn đề đó

- Học sinh tập giải quyết các vấn đề của cuộc sống thực bằng các kĩ năng của người lớn thông qua làm việc theo nhóm

- Chính học sinh là người lựa chọn các nguồn dữ liệu, thu thập dữ liệu từ những nguồn khác nhau đó, rồi tổng hợp (synthesize), phân tích (analyze) và tích lũy kiến thức từ quá trình làm việc của chính các em

- Học sinh hoàn thành việc học với các sản phẩm cụ thể (dự án) và có thể trình bày, bảo vệ sản phẩm đó

- Học sinh cũng là người trình bày kiến thức mới mà họ đã tích lũy thông qua

dự án

- Cuối cùng, bản thân học sinh là người đánh giá và được đánh giá dựa trên những gì đã thu thập được, dựa trên tính khúc chiết, tính hợp lý trong cách thức trình bày của các em theo những tiêu chí đã xây dựng trước đó

b Vai trò của giáo viên:

- Khác với phương pháp dạy học truyền thống, giáo viên đóng vai trò trung tâm, là chuyên gia và nhiệm vụ chính là truyền đạt kiến thức, trong DHDA, GV là chỉ là người hướng dẫn (guide) và tham vấn (advise) chứ không phải là “cầm tay chỉ

Đặc điểm của dạy học dự án

Thời gian thực hiện

dự án kéo dài

Tích hợp công nghệ thông tin

Định hướng vào sản phẩm

việc” cho HS của mình giáo viên không còn giữ vai trò chủ đạo trong quá trình dạy học mà trở thành người hướng dẫn, người giúp đỡ học sinh, tạo môi trường thuận lợi nhất cho các em trên con đường thực hiện dự án

1.5.3.4 Quy trình tổ chức dạy học dự án

Giai đoạn chuẩn bị

- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: xuất

phát từ nội dung học và mục tiêu cần đạt

được

- Thiết kế dự án: xác định lĩnh vực thực

tiễn ứng dụng nội dung học, ai cần, ý

tưởng và tên dự án

- Thiết kế các nhiệm vụ cho học sinh:

làm thế nào để học sinh thực hiện xong

thì bộ câu hỏi được giải quyết và các

mục tiêu đồng thời cũng đạt được

- Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ giáo viên

và học sinh cũng như các điều kiện thực

hiện dự án trong thực tế

- Cùng GV thống nhất các tiêu chí đánh giá

- Làm việc nhóm để xây dựng dự án

- Xây dựng kế hoạch dự án: xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm

- Chuẩn bị các nguồn thông tin đáng tin cậy để chuẩn bị thực hiện dự án

Giai đoạn thực hiện

- Theo dõi, hướng dẫn, đánh giá học sinh

trong quá trình thực hiện dự án

- Liên hệ các cơ sở, khách mời cần thiết

cho học sinh

- Chuẩn bị cơ sở vật chất, tạo điều kiện

thuận lợi cho các em thực hiện dự án

- Phân công nhiệm vụ các thành viên trong nhóm thực hiện dự án theo đúng

- Liên hệ, tìm nguồn giúp đỡ khi cần

- Thường xuyên phản hồi, thông báo thông tin cho giáo viên và các nhóm

khác qua các buổi thảo luận hoặc qua trang wiki

Giai đoạn tổng hợp

- Theo dõi, hướng dẫn, đánh giá học sinh

giai đoạn cuối dự án

- Bước đầu thông qua sản phẩm cuối của

các nhóm HS

- Hoàn tất sản phẩm của nhóm

- Chuẩn bị tiến hành giới thiệu sản phẩm

Giai đoạn đánh giá

- Chuẩn bị cơ sở vật chất cho buổi báo

- Đánh giá sản phẩm dự án của các nhóm khác theo tiêu chí đã đưa ra

1.5.3.5 Ƣu điểm và hạn chế của dạy học dự án

a Ƣu điểm

- Tính liên quan: “học theo dự án” tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút học

sinh vào những dự án phức tạp trong thế giới thực và học sinh sẽ dựa vào đó để phát triển và ứng dụng các kỹ năng và kiến thức của mình Nội dung khóa học ý nghĩa hơn nhiều bởi vì nó dựa trên việc học hỏi từ thế giới thực và học sinh có thể tìm thấy hứng thú trong việc học

- Tính thách thức: “học theo dự án” khuyến khích học sinh giải quyết

những vấn đề phức tạp mang tính hiện thực Học sinh khám phá, đánh giá, giải thích và tổng hợp thông tin một cách ý nghĩa

- Gây hứng thú: “ học theo dự án” ghi nhận rằng phương pháp học có ý

nghĩa thúc đẩy mong muốn học tập của học sinh, tăng cường năng lực hoàn thành những công việc quan trọng và mong muốn được đánh giá Khi học sinh có cơ hội kiểm soát được việc học của chính mình, giá trị của việc học đối với học sinh cũng tăng lên Cơ hội lựa chọn và kiểm soát, cũng như cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp làm tăng hứng thú học tập của các học sinh

- Tính liên ngành: “ học theo dự án” yêu cầu học sinh sử dụng thông tin của

những môn học khác nhau để giải quyết vần đề Trong hầu hết các dự án của phương pháp “ học theo dự án”, học sinh phải làm những bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực

- Tính xác thực: “ học theo dự án” yêu cầu học sinh tiếp thu tri thức theo

cách học của người lớn là học và ứng dụng tri thức

- Khả năng cộng tác: “ học theo dự án” thúc đẩy sự cộng tác giữa các học

sinh và giáo viên và giữa các học sinh với nhau, nhiều khi sự cộng tác đã được mở rộng đến cộng đồng

- Sự thích thú: Học sinh rất thích phương pháp học dựa trên dự án Nhiều

giáo viên sử dụng “ học theo dự án” cho biết các học sinh rất mong được đến trường học tập, “học mà chơi, chơi mà học”

- Trong quá trình thực hiện dự án, HS đã những vấn đề phát sinh cần có sự hợp tác chặt chẽ của các em HS cùng giải quyết vấn đề Nhờ đó mà năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của các em HS được phát huy hơn

1.5.4 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [11]

1.5.4.1 Khái niệm và cơ sở khoa học của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Dạy học GQVĐ là PPDH trong đó GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để GQVĐ và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác

- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học GQVĐ) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết

và GQVĐ học tập và thực tiễn cuộc sống cho học sinh Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc GQVĐ, giúp HS thu nhận được kiến thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức cũng như khả năng vận dụng trong các tình huống tương tự

1.5.4.2 Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Yếu tố trung tâm của dạy học phát hiện và GQVĐ là việc xây dựng/ phát hiện các tình huống có vấn đề Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn và những tình huống có trong thực tiễn đời sống Trong một tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ…

- Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề, tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức (giữa những kiến thức đã biết với kiến thức cần tìm hiểu) thúc đẩy

HS tìm cách GQVĐ và thông qua đó việc GQVĐ mà HS thu nhận được kiến thức,

kĩ năng và phương pháp nhận thức cũng như khả năng vận dụng trong các tình huống tương tự

- Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức cần học chứ không phải được GV cung cấp một cách thụ động, HS là chủ thể sáng tạo ra hoạt động học

1.5.4.3 Quy trình của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học GQVĐ có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh trong quá trình phát hiện, nhận biết và GQVĐ Tiến trình dạy học phát hiện và GQVĐ gồm 3 bước cơ bản như sau:

- Phân tích vấn đề, so sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết để làm rõ mối liên

hệ giữa những điều đã biết và những điều đang phải tìm

- Xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau

- Đề xuất các hướng giải quyết

Bước 3: Quyết định phương án giải quyết

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ Phân tích, kiểm tra các giải pháp bằng các phương pháp khác nhau

- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải Trong bước này cần quyết định phương án GQVĐ Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay không

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả và vận dụng trong các tình huống khác

1.5.4.4 Mối liên hệ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề với phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Thông qua việc giải quyết vấn đề, học sinh được rèn luyện các kĩ năng và thành tố của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề như:

- NL xã hội: sự tham gia, nêu ý kiến, năng lực điều chỉnh hành vi xã hội

- NL xã hội: năng lực điều chỉnh nhiệm vụ, năng lực xây dựng kiến thức

1.5.5 Dạy học hợp tác nhóm [18]

1.5.5.1 Khái niệm dạy học hợp tác nhóm

- Theo Bernd Meier “Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và

hợp tác làm việc Kết quả làm việc nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp”

- PPDH hợp tác nhóm là PP đặt học sinh vào môi trường học tập (nghiên cứu, thảo luận…) theo các nhóm HS, một trong những lí do chính để sử dụng phương pháp này là nhằm khuyến khích HS trao đổi và biết cách làm việc hợp tác với người khác

- Dạy học hợp tác nghĩa là GV phải thiết kế các hoạt động học có nội dung

cụ thể để HS tham gia vào các hoạt động này đều có sự ràng buộc với nhau Các hoạt động học hợp tác thường được tiến hành ở môi trường nhóm nhỏ khoảng 4-5

HS, mỗi thành viên trong nhóm đều chịu trách nhiệm về những gì được học tập và gảng dạy giúp đồng đội hiểu, tạo bầu không khí hợp tác giúp đỡ lẫn nhau, đây chính

là điểm khác biệt nổi bật giữa dạy học hợp tác và dạy học truyền thống

1.5.5.2 Đặc điểm của dạy học hợp tác nhóm

1.5.5.3 Quy trình tổ chức dạy học hợp tác nhóm

Khi sử dụng PPDH này, lớp học được chia thành những nhóm từ 4 đến 6 người Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng

Đặc điểm của dạy học hợp tác nhóm

hỗ qua lại trực tiếp giữa các thành viên

Đặt người học vào

vị trí chủ động, tích cực trong việc tìm kiếm kiến thức

Không khí học tập thân thiện, thoải mái,

dễ chịu, vui vẻ

Tạo điều kiện tốt cho việc phát triển kĩ năng giao tiếp

và khả năng hợp tác

Đòi hỏi các thành viên có

ý thức trách nhiệm, tính tổ chức

và sự

tự giác cao

Kết quả học tập thu được lớn hơn và

đa dạng hơn

hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung

Quy trình dạy học theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc một tiết, một buổi) có thể là như sau:

Bước 1: Làm việc chung cả lớp

 GV giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

 Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân công vị trí làm việc cho các nhóm

 Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần)

Bước 2: Làm việc theo nhóm

 Lập kế hoạch làm việc

 Thỏa thuận quy tắc làm việc

 Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập

 Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm

 Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm

Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

 Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm

 Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến

 GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo

1.5.5.4 Ƣu điểm và hạn chế của dạy học hợp tác nhóm

Ƣu điểm:

1) Hs được nêu quan điểm của mình, được nghe quan điểm của bạn khác trong nhóm, trong lớp; được trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau và đưa ra lời giải tối ưu cho nhiệm vụ được giao cho nhóm

2) Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

3) HS được rèn luyện các kĩ năng: diễn đạt, trình bày ý kiến cá nhân, kĩ năng lắng nghe, thấu hiểu người khác

4) Người học được hình thành các phẩm chất nhân cách cần thiết trong các quan hệ xã hội: tinh thần hợp tác, giúp đỗ lẫn nhau, tinh thần trách nhiệm, tính kỉ luật, đoàn kết, tự tin…