Dạy học tác phẩm tự sự dân gian trong sách giáo khoa ngữ văn lớp 10 theo mô hình giờ học đối thoại

Chính những lí do đó, trên cơ sở tiếp thu có chọn lọc những công trình nghiên cứu của những người đi trước, chúng tôi quyết định chọn nghiên cứu đề tài “Dạy học tác phẩm tự sự dân gian t

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LƯU THỊ KIỀU NHI

DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ DÂN GIAN

TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN LỚP 10 THEO MÔ HÌNH GIỜ HỌC ĐỐI THOẠI

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép

sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Huế, tháng 10 năm 2017

Học viên

Lưu Thị Kiều Nhi

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được nhiều sự hỗ trợ, giúp đỡ và động viên của quý thầy cô, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp Đặc biệt, tôi xin gửi lời tri ân chân thành và sâu sắc nhất đến tiến sĩ Mai Xuân Miên đã nhiệt tình hướng dẫn, chỉ bảo và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Nhân đây, tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô trong khoa Ngữ văn, khoa Sau đại học trường Đại học Sư phạm Huế, Ban giám hiệu và tổ bộ môn trường THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian học tập

và thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Huế, tháng 10 năm 2017

Học viên

Lưu Thị Kiều Nhi

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 3

DANH MỤC CÁC BẢNG 4

MỞ ĐẦU 5

1 Lí do chọn đề tài 5

2 Lịch sử vấn đề 7

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 16

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 17

5 Phương pháp nghiên cứu 18

6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 18

7 Cấu trúc luận văn 19

NỘI DUNG 20

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 20

1.1 Cơ sở lí luận 20

1.1.1 Tác phẩm tự sự dân gian - khái niệm và đặc trưng thể loại 20

1.1.2 Đối thoại trong tiếp nhận văn học và dạy học TPVC theo mô hình giờ học đối thoại 26

1.2 Cơ sở thực tiễn 31

1.2.1 TP tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn 10 và những yêu cầu chuẩn kiến thức - kĩ năng 31

1.2.2 Thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP tự sự dân gian ở trường THPT hiện nay 35

Tiểu kết chương 1 53

Chương 2 NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỐI

THOẠI TRONG GIỜ DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ DÂN GIAN 54

2.1 Nguyên tắc tổ chức hoạt động đối thoại 54

2.1.1 Đối thoại với tinh thần tôn trọng, bình đẳng 55

2.1.2 Đối thoại bằng kiến thức nền và lý lẽ, dẫn chứng đầy đủ 56

2.1.3 Phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong đối thoại 54

2.2 Một số biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP tự sự dân gian 57

2.2.1 Xác định đúng vấn đề trọng tâm, trọng điểm khi tổ chức đối thoại 57

2.2.2 Tổ chức hoạt động nhóm thảo luận về những vấn đề mâu thuẫn liên quan đến văn bản, đến sự tiếp nhận văn bản 77

2.2.3 Tổng kết đối thoại, định hướng tiếp nhận theo tinh thần mở 79

Tiểu kết chương 2 81

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích thực nghiệm 82

3.2 Nội dung thực nghiệm 82

3.2.1 Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản sử thi 82

3.2.2 Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản truyền thuyết 82

3.2.3 Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản truyện cổ tích 82

3.3 Tiến trình thực nghiệm 91

3.4 Kết quả thực nghiệm 91

Tiểu kết chương 3 94

KẾT LUẬN 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1 Thông tin mẫu 36 Bảng 2 Sự chuẩn bị phần hướng dẫn học bài trong SGK của HS trước giờ học TP TSDG 38 Bảng 3 Nội dung khiến HS quan tâm nhất khi học TP TSDG 38 Bảng 4 Điều khiến HS không hứng thú khi học các TP TSDG 39 Bảng 5 Mức độ thích thú của HS đối với hoạt động tranh luận, đối thoại trong giờ học các TP TSDG 40 Bảng 6 Mức độ thích thú của HS khi tham gia tranh luận với thầy cô và bạn bè 40 Bảng 7 Thực trạng việc HS đặt lại câu hỏi để tranh luận lại với GV trong giờ học

TP TSDG 41 Bảng 8 Nguyên nhân HS còn e ngại khi tham gia phát biểu tranh luận 41 Bảng 9 Mong muốn của HS khi phát biểu ý kiến xây dựng bài 42 Bảng 10 Trong giờ học TP TSDG, GV có đưa ra những ý kiến, cách hiểu khác nhau của người đọc để anh/chị trao đổi không? 43 Bảng 11 Phương thức đối thoại được HS ưa thích nhất trong giờ học TP TSDG 43 Bảng 12 Thực trạng việc GV đặt ra tình huống thực tế liên quan đến vấn đề trong

TP để HS thảo luận trong giờ học 44 Bảng 13 HS tự nhận xét về khả năng trình bày một vấn đề trước lớp của mình 44 Bảng 14 Nhận thức của HS về lợi ích của việc tổ chức đối thoại, tranh luận khi học các TP tự sự dân gian 45 Bảng 15 Mong muốn của HS trong giờ học TP tự sự dân gian theo mô hình giờ học đối thoại 45 Bảng 3.1 Kết quả học tập của HS ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 92 Bảng 3.2 Mức độ thực nghiệm của HS ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 92

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Cùng với sự vận động và phát triển không ngừng của xã hội hiện đại,

giáo dục cũng cần có những bước đột phá lớn về giải pháp nhằm hướng tới xây dựng nền giáo dục năng động và hiện đại, qua đó, nhằm đáp ứng nhu cầu đào tạo

nhân lực ngày càng cao của xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay Cho nên,

lối dạy truyền thụ, áp đặt kiến thức một chiều, bắt buộc học sinh ghi nhớ máy móc

đã triệt tiêu khả năng sáng tạo, tự học và các kĩ năng sống thiết yếu ở HS Chính cách dạy này đã dẫn đến hệ quả là HS giỏi lí thuyết nhưng yếu về thực hành; khả năng thích ứng, đối phó với các tình huống xảy ra đời sống chưa linh hoạt; theo đó khả năng tranh biện, đối thoại của HS cũng không có cơ hội phát huy Vậy nên, cách dạy thụ động, một chiều đã không còn phù hợp và chưa đáp ứng được những đòi hỏi ngày càng cao của xã hội hiện đại

Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ngày nay, mục tiêu hướng đến là những sản phẩm giáo dục năng động, sáng tạo, tự tin, có kĩ năng tranh luận, đối thoại và khả năng thích ứng với môi trường thực tiễn Quan trọng là, dạy học cần dựa vào nhu cầu của người học, lấy người học làm trung tâm thì hình thức và PPDH đã đến lúc cần phải đổi mới, cải tiến Như vậy chỉ có đổi mới, cải tiến PPDH mới có thể giải quyết được “bài toán khó” của giáo dục mà dư luận đặc biệt quan tâm và đặt nhiều kì vọng vào sự đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục trong thời gian tới Ngày nay, đối thoại đã trở thành là một trong những hình thức dạy học hiện đại được vận dụng khá phổ biến trong dạy học TPVC ở trường phổ thông Vận dụng hình thức này trong dạy học đã góp phần việc đổi mới PPDH theo hướng hiện đại, tích cực và phát huy được vai trò chủ thể của HS, qua đó, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

Trong dạy học, tiếp nhận theo quan niệm đối thoại là đưa tác phẩm (TP) vào trong các tương quan năng động với TP, tác giả với truyền thống văn học, văn hóa, với thực tại đời sống, với ý thức xã hội… để khám phá, lí giải, cắt nghĩa TP, tác giả, đối thoại giữa các cách hiểu, giữa các tầm nhìn khác nhau, qua đó bổ sung dung hợp, làm phong phú, giàu có cho nhau Hơn nữa, dạy học theo hình thức đối thoại còn là điều kiện để phát huy chủ thể của HS Chính vì thế, vận dụng hình thức đối

thoại trong dạy học tác phẩm văn chương (TPVC) là phương thức tích cực để giúp người đọc - HS hiểu tác giả, TP Mặt khác, thông qua giờ học đối thoại, mối quan

hệ giao tiếp thân thiện, tích cực giữa các chủ thể thực sự được thiết lập, đồng thời,

HS có cơ hội bày tỏ tiếng nói cá nhân, được va chạm với các ý kiến khác, đặc biệt là

HS được đối thoại với chình mình Cho nên, dạy học TPVC theo mô hình giờ học đối thoại là hướng đi rất đáng chú ý, góp phần hiện thực hóa đổi mới phương pháp giảng dạy ở nhà trường phổ thông hiện nay

1.2 Văn học dân gian (VHDG) là một trong hai bộ phận cấu thành nền văn

học Việt Nam Trong đó, việc giảng dạy các tác phẩm tự sự dân gian (TSDG) ở nhà trường phổ thông còn tạo điều kiện phát huy năng lực tư duy sáng tạo, phát huy trí tưởng tượng phong phú của HS Tuy nhiên, việc dạy học TP TSDG ở trường phổ thông hiện nay vẫn chưa nhận được sự quan tâm, đầu tư đúng mức từ phía GV và

HS Bởi do những đặc thù riêng biệt của TP VHDG nên quá trình dạy học của giáo viên (GV) và HS gặp phải những khó khăn nhất định

Một là, cũng như các TPVC viết, ngôn ngữ TP VHDG là ngôn ngữ hàm ẩn,

đa nghĩa, dễ tạo ra những tình huống tiếp nhận khác nhau ở HS VHDG là những

sáng tác nghệ thuật ngôn từ, nhưng không chỉ là ngôn từ thuần tuý mà là một tổng thể gồm ngôn từ và các phương tiện nghệ thuật khác TP VHDG là đối tượng của nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau Nói cách khác, có nhiều cách tiếp cận khác nhau đối văn bản VHDG (tổng thể văn hóa, phương diện lịch sử, dân tộc học, xã hội học…) Việc tiếp nhận văn bản VHDG từ nhiều góc độ với những mục đích khác nhau có thể là một trong những nguyên nhân dẫn đến nhiều cách hiểu khác nhau về một TP Như vậy có thể nói, tính hàm ẩn, đa nghĩa của ngôn ngữ là một trở ngại hay

sự thách thức đối với người tiếp nhận, đặc biệt là những HS phổ thông còn ít hiểu biết về đặc trưng của ngôn ngữ văn chương

Hai là, TP VHDG luôn luôn là những thông tin có vấn đề Điều này có nghĩa

là, ở TP VHDG, vấn đề đặt ra thể hiện được khả năng tư duy, cách lí giải về các

hiện tượng tự nhiên và đời sống, thể hiện trình độ nhận thức và khả năng thâm nhập cuộc sống của các tác giả dân gian Cho nên trong quá trình tiếp nhận, đòi hỏi chủ thể tiếp nhận phải phát hiện và hiểu được vấn đề mà dân gian muốn gửi gắm

Ba là, TP VHDG có tính nguyên hợp Về mặt nội dung, tính nguyên hợp thể

hiện ở chỗ VHDG là bộ “bách khoa toàn thư” bao gồm các mặt sinh hoạt, những tri thức, kinh nghiệm… mà nhân dân thu được trong quá trình ứng xử với môi trường

tự nhiên và xã hội Trong VHDG, phần lớn sự phản ánh tình trạng ý thức xã hội còn

ở dạng nguyên hợp, chưa có sự phân định rạch ròi trong lĩnh vực sản xuất tinh thần

Do vậy, những dấu ấn về triết học, tôn giáo, văn hóa trong TP VHDG sẽ trở thành thử thách lớn đối với trình độ tiếp nhận của HS THPT

Bốn là, do đặc trưng của phương thức truyền miệng, TP VHDG có tính dị bản Chính yếu tố khả biến này đã phản ánh quá trình đổi mới, phát triển của TP

VHDG Thông qua các dị bản, người tiếp nhận sẽ có được sự hiểu biết cuộc sống của TP qua các địa phương, qua các thời đại khác nhau Đây cũng chính là lí do tạo nên nhiều ý kiến khác nhau, thậm chí đối lập nhau đối với cùng một TP TSDG

Ngoài ra, vấn đề từ phía chủ thể tiếp nhận là đối tượng HS THPT cũng ảnh hưởng không nhỏ đối với giờ dạy đọc hiểu TP VHDG Vì ngoài sự hạn chế về vốn

sống, kinh nghiệm, trình độ thì tâm lí thời đại cũng là yếu tố ảnh hưởng đến quá trình tiếp nhận TP VHDG nói chung và TP TSDG nói riêng Vì đa phần HS thời nay, với tư duy nhạy bén trước cái nhìn cuộc sống đương đại phức tạp, HS dường như hoài nghi với những điều được học từ các truyện dân gian trong nhà trường Những bài học nhân sinh đặt ra trong truyện tuy nhân văn nhưng có vẻ “không tưởng” so với thực tế, liệu “ở hiền có gặp lành”, liệu còn “ác giả ác báo” không và

có nên đặt hết niềm tin khi cho rằng cuộc đời của chúng ta sẽ là một câu chuyện kết thúc có hậu…Và như vậy, học một TP VHDG, HS lại không nhận ra giá trị thiết

thân thực sự cho mình thì sự cố gắng của người dạy sẽ trở nên vô nghĩa

Chính những lí do đó, trên cơ sở tiếp thu có chọn lọc những công trình nghiên cứu của những người đi trước, chúng tôi quyết định chọn nghiên cứu đề tài

“Dạy học tác phẩm tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn lớp 10 theo mô hình giờ học đối thoại” mong làm sáng tỏ hơn những cơ sở lí luận và thực tiễn của kiểu giờ học đối thoại, đồng thời góp phần thực thi đổi mới PPDH TPVC trong nhà trường phổ thông hiện nay

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Vấn đề về dạy học đối thoại

M Bakhtin là nhà triết học, nhà mĩ học, nhà nghiên cứu văn học lỗi lạc ở

Liên Xô thế kỉ XX Trong triết học nhân bản của Bakhtin, “đối thoại” là phạm trù nền Ông cho rằng: “Đối thoại là bản chất của ý thức, bản chất của cuộc sống con người (…) Sống tức là tham gia đối thoại: hỏi, nghe, trả lời, đồng ý, v.v… Con người tham gia cuộc đối thoại ấy bằng toàn bộ con người mình và toàn bộ cuộc đời mình: bằng mắt, môi, tay, tâm hồn, tinh thần, hành vi Nó trút hết con người nó vào lời nói và tiếng nói của nó gia nhập dàn đối thoại của cuộc sống con người, gia nhập cuộc hội thảo thế giới (…) Bản Ngã không chết Cái chết chỉ là sự ra đi Con người

ra đi khi đã nói lời của mình, nhưng bản thân lời nói ấy còn lại mãi mãi trong cuộc

hội thảo không bao giờ kết thúc” [1] Có thể nói, chính lí thuyết đối thoại của nhà

nghiên cứu vĩ đại này đã tạo tiền đề cơ sở cho việc dạy học theo hình thức đối thoại

sau này Thật vậy, trong bài Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình hình thành những phẩm chất đạo đức - tinh thần cho HS PTTH, M.E Mikhailovich có viết:

“Theo N Surkova: “Dạy học đối thoại - đó là cách thức hoạt động tương tác sư phạm, cách thức tổ chức của nhà sư phạm khi anh ta ở trạng thái luôn luôn đối thoại với mình, với hội họa, sách báo, âm nhạc, với HS Đối thoại tự bản thân nó đòi hỏi một trình độ phát triển trí tuệ và tình cảm tương đối cao, mặc dù mong muốn đối thoại là phẩm chất tự nhiên, đặc thù của con người” [29]

Nếu nhìn vấn đề một cách rộng mở hơn nữa, theo quan điểm của các chuyên gia tâm lí - giáo dục tại các trường phổ thông đối thoại văn hóa - trường này thành lập vào năm 1992 tại Kharkov (Ukraina) với nhiệm vụ chủ yếu là nghiên cứu, thực hiện PPDH đối thoại các môn khoa học Xã hội và Nhân văn ở trường phông theo thuyết đối thoại văn hóa dưới sự chủ trì của Bibler và các nhà tâm lí giáo dục nổi tiếng khác của Nga và Ukraina như E Donskaia, S Kurganov, V Osetinski, I Solomadin, v.v - mục đích ý nghĩa của trường học là dẫn dắt HS đến với văn hóa hiện đại, điều chỉnh văn hóa nhận thức cá nhân HS Và “văn hóa hiện đại cũng không thể hiểu là nấc thang cuối cùng mà ở đó chúng ta phải giúp trẻ em leo lên Nói chung, không nên hiểu lịch sử các nền văn hóa khác nhau là những nấc khác nhau của một cái thang mà nên hiểu như những tiếng nói giao tiếp, những chủ thể bình đẳng Như vậy, ở đây sự phát triển giữa các nền văn hóa được hiểu là sự đối thoại giữa các nền văn hóa” [23] Do đó, nền giáo dục mới, theo V.Z Osetinski, phải hướng đến lí tưởng hình thành những “con người văn hóa”- là con người tích

cực, “không chấp nhận những chân lí sẵn có, là con người tự do và tự chủ Anh ta không chấp nhận chỉ suy nghĩ trong giới hạn của một hình thái duy nhất mà luôn vượt ra khỏi giới hạn đó để suy nghĩ một cách khác hơn bằng quan niệm của mình Anh ta không chấp nhận những biểu tượng, những câu trả lời có sẵn mà luôn tự mình tìm cách giải quyết những vấn đề đó một cách độc đáo, mang dấu ấn cá nhân;

và trong sự tìm tòi này, anh ta hết sức chú ý đến cuộc đối thoại vô tận với những những người có vốn văn hoá đa dạng, phong phú” [23] Từ luận điểm đối thoại giữa các nền văn hóa, V.Z Osetinski đã đề xuất nhiệm vụ hết sức quan trọng hiện nay là

“nhà trường phải hình thành được cho HS tư duy mà Bibler gọi là “tư duy đối thoại”, tức là hiểu rằng một đối tượng bao giờ cũng có thể được xem xét từ nhiều quan điểm khác nhau, rằng những nhận thức khác nhau đều quan trọng như nhau,

và tư duy đó yêu cầu sinh tử đối với con người thế kỉ XIX”

Ở Việt Nam, ngay từ những năm 1990, xuất phát từ việc nghiên cứu chuyên sâu những tiền đề đối thoại của M Bakhtin, Trần Đình Sử đã có bài viết đáng chú ý

như: Đối thoại - hệ hình mới của phê bình văn học (Tạp chí TP mới, số 7/1995), Lí thuyết đối thoại và mấy nét nghệ thuật tự sự trong truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao (Tạp chí Văn học, số 12/1998), Trở về với văn bản văn học - Con đường

đổi mới PPDH Văn (9/8/2014), Cấu trúc đối thoại trong truyện ngắn “Chí Phèo”

của Nam Cao (29/3/2016), Cần thay đổi nền giáo dục quyền uy bằng giáo dục đối thoại (3/5/2016),… Bước đầu, Trần Đình Sử đã giới thiệu những tiền đề cơ bản

trong lí thuyết đối thoại của M Bakhtin, chỉ ra mối quan hệ gắn bó giữa lí thuyết đối thoại và lí thuyết tiếp nhận văn học, vai trò của người đọc, khả năng đối thoại không chỉ giữa cá nhân người đọc với tác giả mà còn là đối thoại giữa các tầng lớp

xã hội, các nền văn hoá dân tộc, các thời đại lịch sử…

Trước đây, phê bình văn học hiện diện trong mô hình lấy nhà văn làm trung tâm; theo đó nhiệm vụ của nhà phê bình là tìm kiếm ý đồ sáng tạo của nhà văn, xác định mức độ thành công của việc biểu hiện ý đồ ấy Từ những năm 40 của thế kỉ trước, với sự ra đời của Phê bình mới, bản thể TP được coi là trung tâm của phê bình văn học; và tuy trường phái phê bình này đã có những đóng góp tích cực nhất định nhưng hệ luỵ của nó lại là phủ nhận người đọc, coi khả năng cảm thụ khác nhau của người đọc chỉ là hiện tượng tâm lí cá nhân chứ không phải là sự tồn tại

của TP trong đời sống lịch sử của nó Với quan điểm đối thoại của M Bakhtin, một mối quan hệ mới giữa nhà văn và nhà phê bình (người đọc) được xác lập; đây là mối quan hệ bình đẳng có tính lịch sử, ở đó mọi thứ trung tâm (nhà văn là trung tâm, TP là trung tâm, người đọc là trung tâm) đều bị hoá giải, mọi kết luận dứt khoát, cực đoan đều được đặt vào thế khả năng, một “thời gian lớn” xuất hiện trước mọi tác giả, TP, người đọc; và trong “thời gian lớn” ấy, như niềm tin của Bakhtin, mọi ý nghĩa, giá trị nghệ thuật đều có cơ hội phục sinh của mình… Cụ thể hơn,

trong bài viết Trở về với văn bản văn học - con đường đổi mới căn bản dạy học văn,

Trần Đình Sử cho rằng muốn giải quyết đúng vấn đề PPDH văn hiện nay không có con đường nào khác là trở về với văn bản văn học, và một trong những cách thức để trở về con đường đó là “biến giờ học văn thành giờ học đối thoại” Bởi theo tác giả,

“xét về bản chất, quan hệ giữa TP và người đọc thể hiện mối quan hệ giữa người với người, hành vi đọc có nghĩa là xác lập giữa người với người giao lưu và đối thoại Đó là quan hệ hai chiều, tương hỗ, hai bên dựa vào nhau, coi nhau như là điều kiện, đọc trở thành quá trình va chạm về tư duy và giao cảm trong tâm hồn Đối thoại đòi hỏi các bên đều có mục đích chung; các bên trước sau đều là chủ thể; quá trình đối thoại là quá trình các bên đều giao lưu, hợp tác, cùng tham gia, cùng sáng tạo” Chẳng những thế, Trần Đình Sử còn nhận ra rằng, đối thoại không chỉ là một

tư tưởng triết học mà còn là một sách lược giáo dục quan trọng cho cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục sắp tới Theo tác giả, hiện nay các nhà giáo dục đang soạn thảo chương trình giáo dục mới theo định hướng năng lực, khắc phục các tệ nạn của giáo dục nặng về truyền thụ tri thức Tuy nhiên, “đổi mới giáo dục phải thay thế nền giáo dục quyền uy bằng nền giáo dục dân chủ và đối thoại, chứ không đơn giản chỉ là năng lực” [32]

Trong lí luận và PPDH văn, khái niệm “giờ học đối thoại” có lẽ xuất hiện lần

đầu tiên trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập I của hai tác giả Phan Trọng

Luận và Trương Dĩnh [18] Tuy mới chỉ là những nét phác thảo đề cập đến những

vấn đề chung qua tiêu đề Giờ học đối thoại - con đường giải quyết một nghịch lí trong giảng văn [18, tr.301 - 307], các tác giả đã đánh giá cao mặt tích cực của

những giờ học đối thoại, chỉ ra sự cần thiết phải tạo tình huống để HS trao đổi, bởi

vì “thông qua những giờ học như vậy, HS có dịp được bộc lộ sự cảm nhận của

mình GV cũng có cơ hội nắm bắt được trình độ tiếp nhận của HS với những mặt mạnh, mặt yếu, điểu chỉnh, biểu dương, phát huy Không khí giờ học thực sự là một giờ học dân chủ Mỗi một HS là một chủ thể chứ không là một thực thể thụ động Các em không những được phát triển về văn học mà còn được phát triển về nhiều mặt như sự bộc lộ nhân cách, sự trau dồi khả năng giao tiếp, v.v…” [18, tr.305-306] Bên cạnh đó, các tác giả cũng chỉ ra những hạn chế nhất định của giờ văn đối thoại cho nên cần phối hợp đồng bộ với các phương pháp khác như thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại, nghiên cứu, …

Ngoài ra khi nói về dạy học đối thoại, trong chuyên đề Đối thoại và định hướng tiếp nhận trong dạy học TPVC, ở chương Đối thoại trong tiếp nhận văn học

và tổ chức đối thoại trong giờ đọc văn [23, tr.22], bên cạnh những giới thuyết về

các khái niệm, Mai Xuân Miên còn có những lí giải sâu sắc về tiền đề tiếp nhận văn học của giờ học đối thoại, chỉ ra ý nghĩa của dạy học đối thoại và những phương thức cơ bản để tổ chức đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản văn học Ngoài ra, tác

giả còn có những bài viết liên quan đến vấn đề như: Kiều Mai có bài Đối thoại trong giờ đọc hiểu TPVC [21] Bên cạnh đó, còn có hàng loạt bài viết liên quan đến vấn đề dạy học đối thoại như: Trần Thanh Bình có bài Dạy học đối thoại - điều kiện

để phát huy chủ thể HS [2]… Nhận thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của việc tổ

chức giờ học đối thoại trong giờ đọc hiểu TPVC, các tác giả đã vận dụng lí thuyết giờ học đối thoại trong giờ đọc văn qua những TPVC cụ thể trong chương trình

Ngữ văn THPT hiện nay Điển hình là luận văn thạc sĩ Thiết kế giờ học TP “Chí Phèo” theo hướng đối thoại của Lê Linh Chi (2010), luận văn thạc sĩ Tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học “Chiến thắng Mtao Mxây” (Trích sử thi Đăm San của dân tộc Ê-đê) ở lớp 10 THPT của Nguyễn Thị Toan (2014) Các luận văn này ít

nhiều đã góp phần hiện thực hóa, cụ thể hóa lí thuyết dạy học đối thoại trong giờ học văn và đem đến những hiệu quả nhất định cho việc đổi mới PPDH hiện nay

Tóm lại, việc nghiên cứu và thể nghiệm dạy học TPVC theo hướng đối thoại

đã có ít nhiều thành tựu về lí luận và thực tiễn Đây là hướng nghiên cứu có nhiều triển vọng nhằm góp phần đổi mới PPDH văn theo tiếp cận năng lực; đặc biệt góp phần khắc phục, thay đổi lối dạy học quyền uy, áp đặt bằng kiểu dạy học dân chủ và

đối thoại như Trần Đình Sử đã nói Đề tài chúng tôi thực hiện Dạy học tác phẩm tự

sự dân gian trong SGK Ngữ văn lớp 10 theo mô hình giờ học đối thoại là một đóng

góp cần thiết vào nỗ lực nghiên cứu chung trên con đường hiện thực hoá PPDH đối thoại vào thực tiễn dạy học văn ở nhà trường phổ thông Việt Nam

2.2 Vấn đề nghiên cứu các TP TSDG trong nhà trường

Dạy học TP TSDG trong nhà trường trung học phổ thông (THPT), từ lâu đã trở thành một vấn đề thu hút sự quan tâm của không ít nhà nghiên cứu VHDG cũng như những nhà giáo tâm huyết Chúng tôi xin nêu ra một số công trình nghiên cứu tiêu biểu:

Trong quyển sách Văn học dân gian, những công trình nghiên cứu (Nxb

Giáo dục, 1999), nhóm tác giả Bùi Mạnh Nhị (chủ biên), Hồ Quốc Hùng, Nguyễn Thị Ngọc Điệp đã tập hợp những bài viết bàn về những vấn đề lí luận chung, phương pháp nghiên cứu VHDG và những vấn đề cụ thể về một số thể loại và TP VHDG của các tác giả trong và ngoài nước Trong đó có đến 21/38 bài viết đề cập đến ba thể loại sử thi, truyền thuyết và truyện cổ tích Nhóm biên soạn cũng tập hợp

một số bài phân tích TP cụ thể như: truyện Tấm Cám, truyện Cây Khế… để người đọc tìm những gợi ý về phương pháp phân tích TP VHDG Hay quyển Văn học dân gian Việt Nam (Nxb Giáo dục, 1996) của Đinh Gia Khánh (chủ biên) là một công

trình nghiên cứu rất nhiều về kiến thức văn hóa dân gian, VHDG Đây là một trong những công trình nghiên cứu có ý nghĩa rất lớn đối với công việc nghiên cứu

VHDG và giảng dạy VHDG ở trường phổ thông Ngoài ra, quyển Văn học dân gian Việt Nam trong nhà trường của Nguyễn Xuân Lạc cũng có một đóng góp không

nhỏ trong việc giúp GV và HS trong việc tìm hiểu về VHDG Đây là một công trình nghiên cứu rất cần thiết cho GV dạy văn tại các trường hiện nay bởi nó mang tính thiết thực rất cao Trong đó, tác giả đề cập đến PPDH VHDG theo thi pháp thể loại Quyển sách bao gồm ba phần chính và phần phụ lục Ở phần I (tiểu luận), tác giả nhìn nhận VHDG trong tổng thể văn hóa dân gian Việt Nam, trong nền văn học dân tộc và trong chương trình văn học ở trường phổ thông Dựa trên cơ sở đó tác giả cũng đề xuất cách tiếp nhận và PPDH theo quan điểm thi pháp học về những thể loại chủ yếu được dùng trong nhà trường phổ thông Phần II (bình giảng TP) gồm một số bài phân tích TP tiêu biểu được chọn lọc trong chương trình giảng dạy của cấp THCS và THPT theo quan điểm thi pháp học Ở phần III, tác giả đã tập hợp

những tư liệu có liên quan đến việc dạy và học VHDG, đặc biệt là câu lạc bộ VHDG và phần cuối cùng là phụ lục về VHDG

Hơn nữa, các quyển Văn học dân gian Việt Nam (Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, 2001) do Lê Chí Quế (chủ biên) và giáo trình Văn học dân gian Việt Nam do

Hoàng Tiến Tựu biên soạn là những quyển sách được viết dưới dạng tinh giản, dễ hiểu về đặc trưng các thể loại tự sự dân gian

Nhấn mạnh về phương pháp giảng dạy các TP VHDG, chúng tôi xin giới thiệu một số công trình nghiên cứu sau:

Hoàng Tiến Tựu trong quyển Mấy vấn đề về phương pháp giảng dạy - nghiên cứu văn học dân gian (Nxb Giáo dục, 1997), đã tập trung đưa ra những vấn

đề có liên quan đến việc giảng dạy VHDG Ở chương 6 của quyển sách, tác giả Hoàng Tiến Tựu đã chỉ ra những thuận lợi và những khó khăn của việc dạy học truyện dân gian ở nhà trường THPT Từ đó, tác giả đưa ra những định hướng xác đáng, đúng đắn cho việc giảng dạy loại hình này Theo tác giả, việc giảng dạy truyện dân gian đòi hỏi GV phải bám vào các yếu tố ổn định trong truyện bao gồm tên truyện, cốt truyện, nhân vật và một số yếu tố tương đối ổn định khác như lời mở đầu, kết thúc truyện, những câu văn vần xen vào câu chuyện Tiếp đó, tác giả chỉ ra

“công cụ cần thiết và thích hợp với việc nhận thức, phân tích truyện dân gian”, đó là khái niệm “chủ đề” Tác giả Hoàng Tiến Tựu không chỉ thấy được khó khăn của việc xác định chủ đề cho từng thể trong loại tự sự dân gian mà còn thấy rõ ý nghĩa của việc nắm vững đặc trưng thể loại và chức năng thể loại khi xác định chủ đề cho truyền thuyết và truyện cổ tích Song những ý kiến mà tác giả đưa ra có ý nghĩa định hướng cho GV trong quá trình giảng dạy loại hình VHDG này Tuy nhiên, công trình của tác giả Hoàng Tiến Tựu chưa thực sự có sự phân biệt rạch ròi giữa phương pháp giảng dạy và phương pháp nghiên cứu VHDG nói chung và truyện dân gian nói riêng Cũng chính vì vậy mà vấn đề phương pháp giảng dạy đối với từng thể trong loại tự sự dân gian còn hết sức chung chung, chưa đi vào cụ thể

Bên cạnh công trình nói trên, tác giả Hoàng Tiến Tựu còn có một công trình

dành riêng cho vấn đề dạy học truyện dân gian ở trường phổ thông, đó là Bình giảng truyện dân gian (Nxb Giáo dục, 1994) Ở quyển này, tác giả đã trình bày thực

trạng dạy học truyện dân gian ở nhà trường phổ thông với những khó khăn và thuận

lợi của nó Tác giả cũng đã không bỏ qua đặc trưng thể loại khi gắn việc bình giảng truyện thần thoại, truyền thuyết, truyện cổ tích với những đặc điểm nhân vật, cốt truyện, không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật Tuy nhiên, tác giả lại bó hẹp vấn đề PPDH truyện dân gian vào phương pháp bình giảng - một phương pháp truyền thống trong dạy học văn ở nhà trường phổ thông

Nguyễn Viết Chữ với quyển Phương pháp dạy học TP theo loại thể (Nxb

Đại học Sư phạm, 2013), trong chương I, phần II, tác giả đã chỉ ra các phương pháp

và biện pháp dạy học TP TSDG ở các thể loại: thần thoại, truyền thuyết, cổ tích, ngụ ngôn, truyện cười, sử thi Ở từng thể loại, tác giả còn chỉ ra những đặc trưng thể loại (hệ đề tài, chức năng, thi pháp, phương thức diễn xướng) và PPDH

Nhằm cụ thể hóa vấn đề dạy học TP TSDG theo đặc trưng loại thể, nhóm tác giả Lê Trường Phát, Nguyễn Việt Hùng,… đã đề cập đến vấn đề thể loại - loại hình

và cách tiếp cận các văn bản truyện dân gian được giảng dạy ở cấp THPT trong

quyển Ngữ văn 10 - Những vấn đề thể loại và lịch sử Còn quyển Tư liệu Ngữ văn

10 - phần Văn học của Đoàn Thị Thu Vân (chủ biên) lại cung cấp các bài viết của

các nhà nghiên cứu VHDG bàn về các truyện dân gian được giảng dạy trong SGK Ngữ văn 10 Có thể xem đây là tư liệu tham khảo bổ ích cho cả GV và HS THPT

Ngoài ra, trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi còn nhận thấy có khá nhiều tài liệu đi sâu vào phân tích giá trị nội dung và nghệ thuật của các truyện dân gian

được giảng dạy trong nhà trường phổ thông Tiêu biểu là quyển Phân tích TP văn học dân gian trong nhà trường của Bùi Mạnh Nhị, Giảng văn chọn lọc văn học Việt Nam - Văn học dân gian và Văn học cổ cận đại do Trần Đình Sử tuyển chọn, Chuyên đề văn học dân gian trong nhà trường dành cho THCS - THPT của nhóm

tác giả Lê Anh Xuân, Vũ Thị Dung, Vũ Hải Minh, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn

Thị Hương Lan; Nhà văn và TP trong nhà trường - Truyện dân gian Việt Nam do Trần Gia Linh tuyển chọn và biên soạn, Đọc hiểu TP văn học dân gian trong trường phổ thông do Lê Trường Phát chủ biên, 100 đề chuyên bồi dưỡng HS giỏi Văn THPT (đề bài - dàn ý - bài văn) của nhóm biên soạn Lê Anh Xuân, Vũ Thị Dung,

Nguyễn Thị Hương Lan,…

- Trong quyển Phân tích TP văn học dân gian trong nhà trường, tác giả Bùi

Mạnh Nhị đã đưa vào nhiều TP của các thể loại khác nhau: thần thoại, truyền

thuyết, sử thi, truyện cổ tích, ngụ ngôn, truyện cười, tục ngữ, ca dao - dân ca, chèo sân đình, tuồng đồ Trong quyển sách này có những TP được lựa chọn đưa vào

giảng dạy trong trường phổ thông: Truyện Tam đại con gà, Nhưng nó phải bằng hai mày, An Dương Vương, Tấm Cám, Sử thi Đăm Săn…

- Không đi sâu cung cấp tư liệu về truyện dân gian được giảng dạy ở trường

THPT như các tài liệu trên, quyển Chuyên đề văn học dân gian trong nhà trường dành cho THCS - THPT của nhóm tác giả Lê Anh Xuân, Vũ Thị Dung, Vũ Hải

Minh, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Hương Lan lại khai thác khả năng tích hợp với Làm văn của việc giảng dạy các TP TSDG Cụ thể là, ứng với từng chuyên

đề về sử thi, truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện cười, truyện thơ là một hệ thống các bài làm văn thuộc các kiểu bài thuyết minh, tự sự, biểu cảm, nghị luận văn học, nghị luận xã hội Thế nhưng, quyển sách còn mắc phải một vài hạn chế trong cách đặt câu hỏi và nội dung câu hỏi chưa phát huy được khả năng sáng tạo, khả năng đối thoại, tranh biện của HS

- Quyển Giảng văn chọn lọc văn học Việt Nam - Văn học dân gian và Văn học cổ cận đại do Trần Đình Sử tuyển chọn, tác giả đã giới thiệu những bài bình

giảng về những TP cụ thể, trong đó có ba bài bình giảng về các TP thuộc thể loại tự

sự dân gian gồm: Bắt nữ thần mặt trời, Những giá trị nhân bản của sử thi Đăm Săn, Chử Đồng Tử Trong đó, các bài giảng đã trình bày rõ nét về nội dung và nghệ thuật

của những TP TSDG Nhưng nhìn chung, các bài giảng chỉ dừng lại ở mức độ phân tích, bình giảng làm rõ nội dung chứ không đề cập đến cách thức giảng dạy VHDG

- Quyển Nhà văn và TP trong nhà trường - Truyện dân gian Việt Nam do

Trần Gia Linh tuyển chọn và biên soạn là một trong những nguồn tài liệu dạy học quý nhằm phục vụ việc giảng dạy TP TSDG trong nhà trường Quyển sách gợi ý tìm hiểu, phân tích 39 truyện dân gian tiểu biểu, trong đó có nhiều TP thuộc SGK

Ngữ văn 10 như truyền thuyết Mị Châu - Trọng Thủy, truyện cổ tích Tấm Cám, sử thi Đăm Săn, truyện cười Tam đại con gà, Nhưng nó phải bằng hai mày, truyện Trạng Quỳnh và truyện thơ Tiễn dặn người yêu Ngoài ra, Trần Gia Linh còn gợi ý

12 đề văn có liên quan đến các truyện dân gian vừa kể trên

- Quyển Đọc hiểu TP văn học dân gian trong trường phổ thông do Lê

Trường Phát chủ biên bao gồm hai vấn đề lớn: Thứ nhất là những vấn đề chung về VHDG Việt Nam, về một số tri thức cần thiết để đọc hiểu TP VHDG Thứ hai là

các thể loại của VHDG và đọc hiểu TP VHDG trong trường phổ thông Đặc biệt, các tác giả còn lưu ý người đọc về vấn đề đọc hiểu TP VHDG cần bám sát vào đặc trưng thể loại Song phần trình bày về đọc hiểu từng TP cụ thể có khi lại không tuân thủ theo nguyên tắc đó mà đơn thuần chỉ phân tích dựa trên những luận điểm triển khai từ nội dung chính của văn bản

Ngoài ra, còn có luận văn thạc sĩ nghiên cứu về vấn đề giảng dạy TP VHDG

ở nhà trường phổ thông hiện nay theo hướng đối thoại như luận văn Thạc sĩ Tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học “Chiến thắng Mtao Mxây” (Trích sử thi Đăm Săn của dân tộc Ê - đê) ở lớp 10 THPT của Nguyễn Thị Toan (Trường Đại học Sư

phạm, 2014) Thế nhưng, luận văn này chỉ mới dừng lại ở việc nghiên cứu đối thoại

ở đoạn trích Chiến thắng Mtao Mxây thuộc thể loại sử thi

Như vậy, trong giới hạn nghiên cứu được, chúng tôi thấy rằng có nhiều công trình nghiên cứu và bài viết về VHDG, về phương pháp giảng dạy VHDG trong nhà trường, trong đó phương pháp giảng dạy gắn với đặc trưng thể loại luôn nhận được nhiều sự quan tâm hơn cả Tuy nhiên, việc việc vận dụng một PPDH tích cực cụ thể vào dạy học các TP TSDG chưa được các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều Và cho đến nay, vẫn chưa thấy có một công trình nào nghiên cứu cụ thể việc vận dụng mô hình giờ học đối thoại để nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo và tư duy đối thoại của HS trong dạy học TP TSDG Do đó, vấn đề đặt ra là cần thiết tìm tòi, nghiên cứu đưa ra những định hướng, giải pháp cụ thể để việc dạy học truyện dân gian theo

mô hình giờ học đối thoại thực sự đạt được hiệu quả

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

- Đề tài nhằm xác định, luận giải những vấn đề lí luận và cơ sở thực tiễn của việc dạy học TP TSDG ở trường THPT theo mô hình giờ học đối thoại, góp phần khẳng định quan điểm đổi mới PPDH văn theo hướng lấy HS làm trung tâm, phát huy vai trò chủ thể của HS

- Nghiên cứu dạy học TP TSDG theo mô hình đối thoại, luận văn cũng hướng vào phát triển năng lực giao tiếp, đối thoại cũng như năng lực tư duy, nhất là

tư duy phản biện cho HS nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới nội dung và PPDH theo hướng tiếp cận năng lực

- Trên cơ sở lí luận và thực tiễn được nghiên cứu, luận văn đề xuất một số

định hướng và biện pháp tổ chức giờ dạy học TP TSDG theo hướng đối thoại nhằm góp phần vào nỗ lực tìm kiếm các giải pháp hiệu quả cho việc đổi mới PPDH văn hiện nay, đồng thời khắc phục những khó khăn, vướng mắc từ thực tế dạy học TP TSDG ở trường phổ thông

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nhằm đạt mục đích trên, luận văn xác định các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Xác định, luận giải cơ sở lí luận của đề tài về khái niệm, đặc trưng thể loại

tự sự dân gian và đặc điểm tiếp nhận TP TSDG; lập luận về đối thoại trong tiếp

nhận văn học; đi sâu nghiên cứu về dạy học TPVC theo mô hình giờ học đối thoại

và vận dụng vào giờ dạy học TP TSDG

- Khảo sát TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10 và những yêu cầu về chuẩn

kiến thức - kĩ năng; khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG ở THPT hiện nay để tìm ra nguyên nhân của những hạn chế và tiến

bộ, làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các định hướng và biện pháp khả thi, hiệu quả trong dạy học TP TSDG theo hướng đối thoại

- Trên cơ sở lí luận và thực tiễn được nghiên cứu, khảo sát, luận văn đề xuất một số định hướng và biện pháp tổ chức giờ dạy học TP TSDG theo hướng đối thoại

- Thiết kế giáo án thực nghiệm và tổ chức giờ dạy học thực nghiệm và đối chứng một số TP TSDG trong chương trình Ngữ văn THPT hiện hành theo mô hình giờ học đối thoại để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các định hướng và biện pháp được đề xuất

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Luận văn hướng vào đối tượng nghiên cứu là quá trình dạy học TP TSDG ở trường THPT; trong đó tập trung nghiên cứu, đề xuất các định hướng và biện pháp

tổ chức giờ dạy học TP TSDG ở trường THPT theo mô hình đối thoại

- Luận văn tiến hành tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng trên đối tượng HS khối lớp 10 của trường THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu và THPT Long Xuyên, trên địa bàn thành phố Long Xuyên

5 Phương pháp nghiên cứu

Để nghiên cứu vấn đề đặt ra, luận văn chủ yếu sử dụng các phương pháp sau:

- Phương pháp phân tích, tổng hợp: được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn

đề và phân tích, tổng hợp, luận giải cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu các tư liệu, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực lí luận văn học, lí luận và PPDH văn, lí thuyết tiếp nhận văn học… có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài

- Phương pháp điều tra, khảo sát: được sử dụng để khảo sát, thu thập những

thông tin về thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG ở một số trường THPT hiện nay trên địa bàn tỉnh An Giang có liên quan trực tiếp đến nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Phương pháp thực nghiệm: tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng các

giáo án được thiết kế theo mô hình giờ học đối thoại để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của dạy học đối thoại vào quá trình dạy học TP TSDG ở THPT cũng như xem xét mức độ đúng đắn, tính khả thi và hiệu quả của các định hướng và biện pháp do luận văn đề xuất

- Phương pháp thống kê: được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong

quá trình khảo sát, bổ trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới những kết luận chính xác, khách quan

6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

để phát huy và khắc phục trong quá trình dạy học TP TSDG, qua đó từng bước nâng cao chất lượng, hiệu quả của giờ dạy

- Luận văn thiết kế được các giáo án dạy học một số TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10 theo mô hình giờ học đối thoại, sau khi đã thực nghiệm kiểm chứng, có thể đem áp dụng vào quá trình dạy học TP TSDG ở THPT, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học các TP cùng loại

- Thông qua việc phát hiện các tín hiệu văn hóa trong các TP TSDG, luận văn sẽ giúp HS giải mã các tín hiệu văn hóa đó, góp phần giáo dục lòng tự hào, tự tôn dân tộc cho HS

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Nguyên tắc và biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Tác phẩm tự sự dân gian - khái niệm và đặc trưng thể loại

1.1.1.1 Khái niệm tác phẩm tự sự dân gian

TP TSDG là TP văn học dân gian dùng phương thức tự sự là chính để trình bày

TP TSDG (truyện dân gian) là truyện kể có nguồn gốc từ xa xưa, ra đời chủ yếu trong xã hội có sự phân chia giai cấp và áp bức bóc lột TP TSDG nổi bật với đặc điểm: các TP đều có cốt truyện, có thể kể lại hoặc tóm tắt được TP TSDG với mức

độ khái quát cuộc sống cao, hiện lên nhiều mặt của cuộc sống, chủ đề phong phú; cốt truyện nặng về hư cấu với hệ thống nhân vật được khắc họa nhiều mặt, chú trọng miêu tả hành động của nhân vật, nhân vật có xu hướng được xây dựng theo bút pháp lãng mạn, lí tưởng hóa Truyện dân gian có thời gian và không gian phiếm chỉ

Nói cách khác, “dù ngắn hay dài, đơn giản hay phức tạp thì mỗi truyện dân gian cũng là một TP hoàn chỉnh có tên truyện, cốt truyện, nhân vật, kết cấu…” [11,

tr 166] Đây cũng chính là những yếu tố ổn định trong truyện dân gian và là cơ sở

để xác lập phương pháp tìm hiểu TP thuộc thể loại này

1.1.1.2 Đặc trưng thể loại tự sự dân gian

a Truyền thuyết

Truyền thuyết là một thể loại trong loại hình tự sự dân gian, phản ánh những nhân vật và sự kiện hư cấu hay xác thực, có liên quan - ảnh hưởng tới lịch sử trọng đại của dân tộc hay giai cấp, qua đó nhân dân thể hiện ý thức và thái độ đối với nhân vật và sự kiện lịch sử

* Nội dung phản ánh của truyền thuyết bao gồm:

- Truyền thuyết về thời kì các vua Hùng dựng nước đã ẩn chìm dưới lớp thần thoại dày đặc

- Truyền thuyết về An Dương Vương - âm vang cuối cùng của bản hùng ca dựng nước và màn mở đầu của tấn bi kịch nước mất nhà tan

- Truyền thuyết phản ánh công cuộc chiến đấu chống ngoại xâm thông qua

việc ca ngợi nhân dân anh hùng

- Truyền thuyết phản ánh cuộc đấu tranh giai cấp qua việc ngợi ca các anh hùng nông dân khởi nghĩa

- Truyền thuyết về các danh nhân văn hóa

- Truyền thuyết về các nhân vật tôn giáo

* Đặc trưng nghệ thuật của truyền thuyết:

- Yếu tố hoang đường trong truyền thuyết mang tính chất thi vị, làm tăng thêm vẻ đẹp, sự oai hùng của nhân vật mà nhân dân kính trọng Mặt khác, nó còn biểu hiện của tín ngưỡng dân gian thời nguyên thủy và sự xâm nhập của những yếu

tố tôn giáo sau này

- Thời gian trong truyền thuyết là thời gian quá khứ xác định

- Kết cấu trong truyền thuyết gần giống với kết cấu của thần thoại, cổ tích là kết cấu trực tuyến, không có đồng hiện và sự quay trở lại Sự việc trong truyền thuyết không đầy đủ và chi tiết như trong sử biên niên

- Truyền thuyết thường gắn với các di tích vật chất, các di tích văn hóa, các phong tục và lễ hội

b Sử thi

Sử thi không là thơ chép sử mà là những áng thơ ca đậm màu sắc hư cấu, mĩ

lệ, lí tưởng hóa, mô tả những chiến công anh hùng trong lao động và chiến đấu, khi dân tộc bước vào thời đại văn minh

* Những đặc trưng cơ bản của sử thi:

- Đặc điểm hình thành và phát triển của sử thi: sử thi ra đời đánh dấu quá

trình chuyển biến lớn của xã hội từ cộng đồng mẫu hệ sang phụ hệ, từ thị tộc sang

bộ tộc, từ tạp hôn sang ngẫu hôn, từ hình thái kinh tế nguyên thủy sang hình thái

chiếm hữu nô lệ

- Tính khái quát của sử thi:

Đối tượng phản ánh của sử thi là những vấn đề lớn lao, có ý nghĩa sinh tử đối với cộng đồng, có tầm khái quát lịch sử với những chuyển biến kinh thiên động địa, đánh dấu bước đi của thời đại và dân tộc Vì vậy, sử thi dung nạp cả thành tựu và trí tuệ của cộng đồng ở buổi bình minh của dân tộc

- Tính lí tưởng của sử thi:

Tính lí tưởng thể hiện ở lí tưởng của thời đại: đó là thời đại anh hùng với sức

mạnh tập thể, vượt lên, băng qua mọi khó khăn thử thách để phát triển Tính lí tưởng còn được thể hiện ở lí tưởng thẩm mĩ thời đại kết tinh ở nhân vật anh hùng mang sức mạnh thể lực và tinh thần thượng võ

c Truyện cổ tích

Truyện cổ tích là những truyện có yếu tố hoang đường kì ảo Nó ra đời từ sớm nhưng đặc biệt nở rộ trong xã hội có sự phân hóa giàu nghèo, xấu tốt Qua những số phận khác nhau của nhân vật, truyện trình bày kinh nghiệm sống, quan niệm đạo đức, lí tưởng và mơ ước của nhân dân lao động về một xã hội công bằng, dân chủ, hạnh phúc [11, tr.75]

* Đặc điểm nghệ thuật của truyện cổ tích:

- Thời gian trong truyện cổ tích bao giờ cũng là thời gian quá khứ

- Không gian nghệ thuật trong truyện cổ tích thường phiếm chỉ, ước lệ

- Truyện cổ tích bao giờ cũng được kể theo một tuyến thẳng hay còn gọi là trực tuyến

- Nhân vật trong truyện cổ tích chỉ lại ở mức điển hình cho một loại người, một kiểu người nhất định,… chứ chưa khắc họa được những con người mang tính khái quát vừa mang tính cá thể rõ nét

- Yếu tố hoang đường kì ảo: Nó vừa là thủ pháp nghệ thuật để xây dựng câu chuyện, vừa là niềm tin của nhân dân Càng tiến gần về thời kì hiện đại thì yếu tố kì diệu càng nhạt dần, nó đóng vai trò là thủ pháp nghệ thuật hơn là niềm tin Yếu tố kì diệu có nguồn gốc tín ngưỡng, phong tục cổ như tín ngưỡng tổ tiên, vật linh luận, tục hiến lễ… về sau có sự xuất hiện của yếu tố tôn giáo

d Truyện cười

Truyện cười là những mẫu truyện sử dụng ngôn ngữ, hành vi, hoàn cảnh, tính cách đáng cười và đặt chúng trong tình thế đáng cười nhất để gây cười, từ đó bộc lộ quan điểm phê phán những gì trái tự nhiên, trái quy luật, đồng thời gián tiếp khẳng định mặt tốt đẹp, tiến bộ của cuộc sống [11, tr.112]

* Đặc trưng cơ bản của truyện cười:

- Truyện cười là một hình thái nhận thức thực tế đặc biệt

- Truyện cười luôn mang nội dung phê phán, phủ nhận cái xấu, cái trái tự nhiên, cái lạc hậu, giả dối

* Nghệ thuật truyện cười:

- Kết cấu truyện cười: Truyện cười có kết cấu đơn giản Cốt truyện ngắn, nhân vật ít, tình tiết ít và rõ ràng

- Nhân vật truyện cười: Nhân vật trong truyện cười không hoàn chỉnh, không

có số phận, chỉ được bộc lộ một phần tính cách, một mẩu đối thoại hoặc một hành động nào đó có tác dụng gây cười Sau tiếng cười lập tức màn kịch về nhân vật khép lại

- Tình huống gây cười: Tình huống gây cười là tình huống cái đáng cười phải được đặt trong các dạng cụ thể, sinh động và đáng cười nhất để làm tiếng cười bật

ra Để tạo tình huống gây cười, truyện cười phải rất ngắn, tình tiết rõ ràng và đơn giản, khiến người nghe phải tập trung chú ý, tạo bất ngờ, giải tỏa nhanh Nếu dẫn dắt lâu quá mới đến chỗ đáng cười thì người ta có thể không cười được nữa

e Truyện thơ

Truyện thơ dân gian là những truyện kể bằng thơ có số lượng câu chữ lớn, có

sự kết hợp chặt chẽ giữa yếu tố tự sự và yếu tố trữ tình, phản ánh số phận người nghèo khổ và khát vọng đấu tranh chống áp bức bóc lột, đấu tranh cho tình yêu tự

do, cho chính nghĩa

* Đặc trưng của truyện thơ:

- Sự kết hợp giữa yếu tố tự sự và yếu tố trữ tình: Truyện thơ là những truyện

kể dài bằng thơ, có cốt truyện, có nhân vật, có nhiều tình tiết phong phú phản ánh tư tưởng, tình cảm, quan niệm của cộng đồng các dân tộc Truyện thơ cũng sử dụng nhiều câu ca dao, nhiều bài dân ca nói lên tâm tình, ước vọng của nhân dân, nhất là các thanh niên dân tộc

- Truyện thơ đậm tính chất văn hóa các dân tộc:

+ Truyện thơ các dân tộc chủ yếu là các sáng tác truyền miệng, phần lớn không phải để đọc mà để hát kể Diễn xướng truyện thơ vì vậy mà gần gũi và trở thành món ăn tinh thần không thể thiếu của đồng bào một số dân tộc

+ Những phong tục dành cho người chết, phong tục ở rể, những kiêng kị, đặc điểm quan hệ và quan niệm dân tộc,… đều được thể hiện trong truyện thơ

* Nghệ thuật truyện thơ:

- Kết cấu: Truyện thơ có kết cấu tương tự kết cấu truyện cổ tích Cốt truyện phổ biến của truyện thơ lại là Gặp gỡ - Tai biến - Chia li (hoặc cùng chết) Kết thúc

có hậu, nhân vật sau bao gian nan cách trở lại trở về sống hạnh phúc bên nhau là kết

cấu phổ biến trong truyện cổ tích thì lại vô cùng hiếm trong truyện thơ các dân tộc

- Nhân vật: Nhân vật truyện thơ có tên tuổi, địa chỉ, hoàn cảnh xuất thân khá rõ ràng Tuy nhiên, các nhân vật trong truyện thơ chưa phải là nhân vật tính cách với những nét cá thể hóa, mới chỉ là những kiểu nhân vật đang trên con đường tách dần từ tính chung sang tính riêng Hơn nữa, nhân vật truyện thơ gần gũi với những loại người bình thường trong sinh hoạt xã hội, sinh hoạt cộng đồng làng bản các dân tộc

Tóm lại, những đặc trưng cơ bản của thể loại tự sự dân gian và các tiểu loại của nó đã cho thấy các TP TSDG có tiềm năng đối thoại rất lớn bởi những đặc điểm vừa trái ngược vừa bổ sung cho nhau:

Một là, tính chất hư cấu tưởng tượng một cách tự nhiên, hư ảo và kì diệu của

TP TSDG rất thích hợp với tuổi nhỏ khi tư duy duy lí của các em chưa phát triển Còn lứa tuổi mười bốn, mười lăm ở THPT nhờ được học hành sớm, nhạy bén trong việc tiếp cận thông tin đa chiều nên tư duy duy lí đã phát triển tương đối khá; do đó các em không còn tin vào tính chất hư ảo, kì diệu của truyện dân gian Cho nên,

trong quá trình tiếp nhận TP TSDG, những nghi vấn của HS xoay quanh câu hỏi Tại sao? Có thực không? là điều không tránh khỏi Song, khi đó nó lại trở thành vấn đề

có tính đối thoại đòi hỏi GV phải gợi mở, dẫn dắt và định hướng

Hai là, tính khái quát rất cao và rất sâu sắc của TP TSDG (những vấn đề đấu tranh thiên nhiên, đấu tranh xã hội, đấu tranh dân tộc, về hôn nhân, gia đình, triết lí nhân sinh…) khiến cho nó thích hợp với người lớn, nhất là những người đã từng trải, giàu kinh nghiệm sống hơn là HS phổ thông vì tầm đón nhận của các em vẫn còn nhiều hạn chế Chính vì vậy, những vấn đề về văn hóa dân gian hay triết lí nhân sinh trong TP TSDG có tiềm năng đối thoại rất lớn, góp phần phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình tiếp nhận TP

1.1.1.3 Đặc điểm tiếp nhận TP TSDG - điều kiện tổ chức giờ học đối thoại

* Một là, tính chất tự do, nhiều chiều của việc tiếp nhận TP TSDG:

VHDG là nghệ thuật ngôn từ, nhưng không chỉ là ngôn từ thuần tuý mà là một tổng thể gồm ngôn từ và các phương tiện nghệ thuật khác Sự tồn tại của nó gắn

bó chặt chẽ với sinh hoạt của nhân dân Do vậy mà TP VHDG là đối tượng của nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau Ngay trong khoa nghiên cứu VHDG, người ta

cũng có nhiều cách tiếp cận, sử dụng văn bản VHDG khác nhau

Trước hết, cách tiếp nhận văn bản VHDG trong tổng thể văn hoá:

Cách tiếp nhận này xem văn bản chỉ là một trong nhiều đối tượng cần được khảo sát, miêu tả Nhiều khi nó tạm xa rời văn bản để nghiên cứu sự vận động của

TP trong sinh hoạt của nhân dân

Thứ hai là cách tiếp nhận văn bản VHDG như là một phương diện của lịch

sử, dân tộc học:

Xu hướng nghiên cứu VHDG dựa trên cơ sở lịch sử, dân tộc học không phải

là không có lí Dựa vào thành tựu của lịch sử, của dân tộc học, người nghiên cứu có thể giải thích, cắt nghĩa một số hiện tượng VHDG, mà nếu như thiếu những kiến

Vì vậy, việc tiếp nhận văn bản VHDG từ nhiều góc độ với những mục đích khác nhau như trên có thể là một trong những nguyên nhân dẫn đến nhiều cách hiểu khác nhau về một TP

* Hai là, tiếp nhận TP TSDG trong môi trường văn hóa dân gian:

Từ thời cổ đại, VHDG phản ánh tình trạng ý thức xã hội còn ở dạng nguyên hợp, chưa có sự chuyên môn hoá trong các lĩnh vực sản xuất tinh thần; chẳng hạn, không có sự phân biệt giữa nghệ thuật với triết học, đạo đức, khoa học Ở các thời

kì phát triển tiếp theo sau này, nội dung VHDG vẫn mang tính nguyên hợp cho dù

đã có sự chuyên môn hoá các lĩnh vực sản xuất tinh thần nói trên Mặt khác, tính

đa chức năng của VHDG còn thể hiện ở mặt sử dụng Bên cạnh chức năng nghệ thuật, chức năng của các hệ tư tưởng khác nhau, VHDG còn có chức năng thực hành - sinh hoạt

Đặc điểm đa chức năng của VHDG khẳng định sự cần thiết phải nghiên cứu

VHDG theo hướng tiếp cận dân tộc học Điều này cũng có nghĩa là cần tiếp nhận văn bản VHDG trong môi trường văn hoá dân gian Tiếp nhận văn bản VHDG trong môi trường văn hoá dân gian cần coi tính thực hành xã hội là một trong những

cơ sở để đánh giá, phân tích các hiện tượng VHDG

Từ góc độ đặt văn bản VHDG trong môi trường văn hoá dân gian, việc phục hồi TP ở dạng diễn xướng cũng là vấn đề Điều này càng có ý nghĩa hơn đối với các loại ca diễn Bởi vì phương thức truyền miệng mới là phương thức tồn tại thực của

TP VHDG, còn văn bản chỉ là sự hoá thân của nó để sống cuộc sống khác Tất nhiên trong diễn xướng, văn bản vẫn là thành phần chủ yếu của TP Thêm vào đó, hình thức diễn xướng hoặc nghi lễ có liên quan sẽ làm người nghiên cứu hiểu rõ hơn, sâu hơn đời sống, giá trị cũng như ý nghĩa của TP đối với cộng đồng

* Ba là, tiếp nhận TP tự sự dân gian bằng type và motif:

Tiếp nhận TP TSDG bằng type và motif là một trong những cách tiếp nhận

được vận dụng khá phổ biến trong nghiên cứu VHDG Trong đó, Truyện kể dân gian đọc bằng type và motif của Nguyễn Tấn Đắc là một công trình nghiên cứu khá

công phu về cách tiếp cận này Theo tác giả, “Type và Motif là những phần tử đơn

vị vừa mang tính đặc trưng vừa mang tính bền vững của truyện kể dân gian” [10] Chúng là một trong những yếu tố giúp người đọc đoán định cơ sở xã hội và chủ đề

xã hội của truyện, đồng thời còn giúp giải mã những chi tiết được cho là “phi lí”,

“vô lí” thường thấy trong các truyện kể dân gian

Trong dạy học TP TSDG ở nhà trường phổ thông, việc định hướng cho người học tiếp cận TP theo hướng này là rất cần thiết, bởi nó vừa đảm bảo về mặt thi pháp vừa tránh được những diễn dịch thiếu căn cứ, tùy tiện

1.1.2 Đối thoại trong tiếp nhận văn học và dạy học TPVC theo mô hình giờ học đối thoại

1.1.2.1 Đối thoại trong tiếp nhận văn học

“Đối thoại” là một hình thái ý thức đã tiềm tàng từ lâu trong lịch sử tiếp nhận, phê bình văn học Thật vậy, có nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra các định nghĩa khác nhau về tiếp nhận văn học nhưng tựu trung vẫn là hướng đến quan điểm: bản chất của tiếp nhận văn học là cuộc giao tiếp, đối thoại Cuộc giao tiếp này có nhiều chiều hướng khác nhau Giao tiếp người đọc và tác giả thông qua TP, giao tiếp giữa

các thế hệ người đọc khác nhau, giữa các nền văn hóa khác nhau

Tiếp nhận theo quan niệm “đối thoại” là đưa TP vào trong các tương quan năng động với tác giả, TP, với truyền thống văn học, văn hóa, với thực tại đời sống, ý thức xã hội, với các thời đại lịch sử, với quá khứ và tương lai để khám phá, lí giải, cắt nghĩa, đánh giá TP, tác giả, trao đổi đối thoại giữa các cách hiểu, cách lí giải, giữa các tầm nhìn khác nhau, qua đó bổ sung dung hợp, làm phong phú giàu có cho nhau

Mặt khác, tiếp nhận theo quan niệm “đối thoại” cần phải ý thức rõ ràng về ý thức khác, chủ thể khác trong TP, ý thức TP không chỉ là “phương tiện giao tiếp”

mà là một “tương đương chủ thể” (quasi-subject), một “chủ thể giao tiếp đối thoại”

có cuộc sống bất diệt Đó cũng là đòi hỏi của “người bình thường luôn luôn cần đọc”, là người “muốn ngồi bên quyển sách và suy nghĩ, trăn trở, tranh cãi với sách”

1.1.2.2 Dạy học TP văn chương theo mô hình giờ học đối thoại

a Kiểu giờ học đối thoại

Về bản chất đối thoại, kiểu dạy học này có khả năng tích hợp, dung hóa cả yếu tố logic lẫn phi logic, cả tâm lí lẫn văn hóa, cả trực giác lẫn danh lí, cả nhân tố

cá nhân lẫn nhân tố cộng đồng… Bởi vậy, nó có khả năng thích ứng rất lớn với kiểu giờ đọc hiểu TP, phù hợp với cấu trúc nghệ thuật đặc thù của TP, phản ánh khá đầy

đủ và rõ nét cấu trúc hoạt động tiếp nhận văn chương

Để “tổ chức một cuộc đối thoại”, trước hết cần phải xác định TP như là một hình thức ý thức của chủ thể, một hiện thân của chủ thể, một “tương đương chủ thể Đối thoại, do đó, là một quá trình khắc phục mọi sự hiểu “nhầm lẫn”, độc đoán, áp đặt hay giáo điều, sách vở Đó cũng là con đường để tiếp cận chân lí nghệ thuật ngày càng đúng, càng sâu hơn Bởi vậy, cần tổ chức cho HS tham dự vào những tình huống, mâu thuẫn văn học, vào hành động sáng tạo với nhà văn, tạo mọi điều kiện thuận lợi để các em phát hiện, bộc lộ các quan điểm, cách hiểu, chủ kiến của riêng mình về các hiện tượng văn học, về thế giới, phá vỡ cách nghĩ “quen thuộc” của các em đã định hình ở một giới hạn nào đó,…

Tổ chức đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản văn học dựa trên ba phương thức cơ bản:

1) Đối thoại giữa các quan điểm, các cách hiểu khác nhau của các tầng lớp xã

hội, các thế hệ người đọc, các thời đại lịch sử và truyền thống văn hóa khác nhau;

2) Đối thoại giữa các quan điểm, ý thức, giọng điệu, sự lí giải của tác giả, nhân vật và cá nhân người đọc (GV và HS);

3) Sự suy ngẫm, tự đối thoại với chính mình, đối thoại bên trong của HS

Để tổ chức đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản văn học cần phải tạo được các tình huống, mâu thuẫn làm “đầu mối” cho cuộc đối thoại Tạo tình huống, mâu thuẫn là đưa HS vào những tình huống, mâu thuẫn của TP để các em tìm hiểu, phán đoán, tự đặt ra những câu hỏi, thảo luận, lí giải, đối thoại, tìm câu trả lời và tham dự vào sự sáng tạo như là sự thể hiện mình và trải nghiệm chúng Ở đây, các tình huống, mâu thuẫn không chỉ tập trung vào những sự kiện, biến cố của truyện, tình huống đạo đức, các xung đột xã hội của tính cách, mâu thuẫn giữa nội dung và hình thức của TP, sự va chạm giữa các quan điểm, các giọng điệu, “tiếng nói” trong TP… mà còn hướng vào những tình huống, mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình HS tiếp nhận những giá trị chân, thiện, mĩ được nhà văn thể hiện qua TP

Quá trình tổ chức trao đổi, đối thoại trong giờ đọc văn dựa vào sự trao đổi, đối thoại giữa thầy và trò, giữa HS với nhau cũng như giữa HS với tác giả, nhân vật, giữa các quan điểm, ý thức lịch sử tiếp nhận, giữa các quan điểm, cách hiểu cá nhân độc đáo, riêng biệt… Đặc biệt là, tổ chức trao đổi, đối thoại trong giờ đọc văn cần hướng vào sự đối thoại bên trong, đối thoại với chính mình của chủ thể HS; định hướng, điều chỉnh HS để họ không giản đơn bộc lộ những giới hạn nào đó đã định hình hoặc thuần túy giáo điều, sách vở, mà để họ trước hết phát hiện và bộc lộ cách cảm hiểu riêng, cách nhìn riêng của mình về thế giới, con người, giúp họ hiểu vấn

đề sâu sắc, hình thành quan điểm cá nhân tích cực về đời sống và về văn học nghệ thuật, phát triển năng lực văn và nhân cách của mình

Tóm lại, đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản văn học là một phương thức tích cực để tổ chức cho HS tiếp cận, chiếm lĩnh TP Đây cũng là con đường tốt nhất

để khắc phục mọi cách hiểu độc đoán, áp đặt, giáo điều, sách vở trong đọc hiểu, để khám phá các giá trị nhân văn và thẩm mĩ trong TP, phát hiện cái mới đích thực trong sáng tạo và tiếp nhận văn học Đây cũng là cách để khắc phục lối dạy học quyền uy, áp đặt, thay vào đó là kiểu dạy học theo tinh thần dân chủ và đối thoại cũng như theo định hướng phát triển năng lực và nhân cách người học

b Những phương thức cơ bản đối thoại trong giờ dạy học TPVC

* Đối thoại trực tiếp thầy - trò, trò - trò

- Đối thoại trực tiếp thầy - trò:

Đối thoại giữa thầy và trò là trung tâm của mọi cuộc đối thoại diễn ra trong giờ đọc văn, bởi vì người thầy còn đóng vai trò “môi giới” giữa cuộc đối thoại nhà văn - HS, đúng như cơ chế nhà văn - GV - HS trong giờ đọc văn Ở đây, GV là chiếc cầu nối trung gian dẫn dắt HS đi đến cuộc đối thoại với nhà văn và là yếu tố quyết định sự hiện thực hóa vai trò chủ thể của HS trong giờ đọc văn Vì thế, đối thoại thầy - trò trong giờ đọc văn chính là đối thoại trực tiếp, song phương: thầy hỏi

- trò đáp và ngược lại, trò đặt câu hỏi, thầy đáp nhằm tạo nên sự trao đổi, đối thoại giữa thầy và trò Thực hiện cuộc đối thoại trực tiếp thầy - trò không chỉ hướng đến việc hình thành kiến thức văn học cho HS mà còn phát triển năng lực giao tiếp, kĩ năng đối thoại cho HS

- Đối thoại trực tiếp trò - trò:

Đây là cuộc đối thoại trực tiếp giữa các HS với nhau; ở đó có sự hỏi đáp, trao đổi, tranh luận giữa các ý kiến khác nhau, thậm chí trái chiều nhau Bởi vì, mỗi HS

là một chủ thể tiếp nhận độc lập, có suy nghĩ không thể hoàn toàn đồng nhất trước một vấn đề liên quan đến TP Dưới sự tổ chức, dẫn dắt của GV, HS tự do, bình đẳng bày tỏ suy nghĩ riêng để hướng đến giải quyết vấn đề mà GV đưa ra Thực hiện cuộc đối thoại này có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển nhân cách thẩm mĩ, đối với sự giáo dục tinh thần cộng đồng xã hội, tạo cho HS có năng lực giao tiếp với những người xung quanh Đồng thời, hình thành ở HS ý thức vừa biết bày tỏ chính kiến vừa biết lắng nghe, tôn trọng ý kiến của người khác

- Mối quan hệ giữa hai phương thức đối thoại: thầy - trò và trò - trò

Đối thoại giữa thầy - trò và trò - trò là trao đổi, tranh luận giữa các quan điểm, các ý thức, sự lí giải, đánh giá và các cách hiểu khác nhau Trong quan hệ đối thoại đó, HS không chỉ học được qua thầy mà còn học được qua bạn; chính sự chia sẻ kinh nghiệm giữa các bên tham gia đối thoại sẽ kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân HS, và là điều kiện để mỗi HS bộc lộ, phát triển khả năng của mình; qua đó hình thành và phát triển năng lực giao tiếp, các kĩ năng hợp tác, đối thoại, trình bày, giải quyết vấn đề… Trước những tình huống có vấn đề

được đặt ra qua đối thoại, mỗi HS sẽ tìm hiểu, phán đoán, lí giải, trao đổi, thảo luận để tìm câu trả lời, tìm cách giải quyết vấn đề; đồng thời tham dự vào sự sáng

tạo như là sự thể hiện mình và trải nghiệm chúng

Quan hệ giữa hai phương thức đối thoại thầy - trò và trò - trò là hết sức phức tạp Quan hệ thầy - trò trong đối thoại có khi bình đẳng, tôn trọng lẫn nhau, tạo ra một không khí cởi mở, dân chủ, bình đẳng và thẳng thắn để đi đến cùng những vấn

đề cần giải quyết; nhưng cũng có khi sự bình đẳng chỉ là tương đối, vì người thầy giữ vai trò chủ động trong việc tổ chức, định hướng cuộc đối thoại, trong khi đó người học nhiều khi còn tự ti, thụ động; đó là chưa kể đến vấn đề đối thoại đôi khi cũng hóc búa, phức tạp mà trình độ HS chưa vươn được tới tầm đòi hỏi của người tham gia đối thoại Trong đối thoại, các bên tham gia có thể đặt vấn đề ở mọi góc

độ, mức độ, khía cạnh, khiến ý kiến khác nhau, thậm chí trái ngược nhau Nhờ đối thoại, những thắc mắc hoặc nhu cầu mỗi bên ít nhiều được thỏa mãn, và điều đó tạo

ra những cơ sở cho các bước đối thoại tiếp theo Tuy nhiên cũng có những HS thụ

động, tự ti, không thích đối thoại, đến lớp chỉ lắng nghe Điều này cũng gây khó

khăn trong việc tổ chức đối thoại

* Đối thoại ngầm với cộng đồng diễn giải

Khái niệm “cộng đồng diễn giải” được Stanley Fish đề xuất năm 1980 Theo đó, Stanley Fish cho rằng: “Sự đồng nhất và ổn định của nghĩa là nhờ sự

đồng nhất và ổn định của nhóm người tạo ra nghĩa” Ở đây, có thể hiểu “cộng đồng diễn giải” là khái niệm chỉ những tập quán, thói quen ngự trị trong ta, chi phối cách

hiểu, cách diễn dịch của ta về một TP

Trong đọc hiểu văn bản văn học, HS với tư cách là bạn đọc vừa chịu áp lực của cộng đồng diễn giải vừa tích cực, chủ động để bày tỏ tiếng nói cá nhân của mình về TP bằng năng lực, trí tuệ và xúc cảm của bản thân Với trình độ nhận thức

và đặc điểm tâm lí lứa tuổi là ham hiểu biết, khao khát tìm hiểu thế giới xung quanh và nhu cầu tự khẳng định mình, HS có thể giải mã những thông điệp thẩm

mĩ được kí thác qua TP bằng năng lực, trình độ hiểu biết về đời sống và văn hóa nghệ thuật cũng như trải nghiệm của bản thân theo cách nhận thức riêng Và nhờ vậy, năng lực sáng tạo của HS được khai phóng và phát huy

Thực hiện cuộc đối thoại giữa HS với cộng đồng diễn giải còn nhằm giúp

HS nắm được lịch sử tiếp nhận của TP qua các thế hệ độc giả; đồng thời phát huy

óc phê phán, năng lực tư duy độc lập, tư duy phản biện, có sự phân tích chọn lọc cái đúng - sai, hay - dở, nông - sâu Đây cũng là cách để phát triển năng lực chủ động, sáng tạo, nâng cao kinh nghiệm thẩm mĩ, vốn hiểu biết, tầm văn hóa cũng như sự tự do, dân chủ trong tiếp nhận của HS, góp phần phát triển năng lực và nhân cách toàn diện con người HS

* Đối thoại ngầm (tự đối thoại) của chủ thể HS

Đây là hoạt động tự nhận thức của HS trong giờ học cũng như khả năng tự khám phá mình sau bài học Từ những gợi ý của GV và những nghịch lí trong TP,

HS sẽ tự đặt câu hỏi cho mình, tự suy luận, tự giả định để có câu trả lời cho riêng mình Đó có thể là sự ưu tư, trăn trở, muốn vượt lên mình; là những thay đổi, điều chỉnh quan niệm, nhận thức đã hình thành trước đó, thậm chí có thể ngược lại với phát biểu, ý kiến từng có Những biểu hiện của phương thức tự đối thoại của HS có thể thấy là sự tán đồng những ý kiến khác với ý kiến từng phát biểu của mình, là sự điều chỉnh giọng điệu phát biểu, hay sự biện minh và thừa nhận những cái đúng của các bên tham gia đối thoại… Tuy nhiên, khả năng tự đối thoại của mỗi HS là không giống nhau vì nó còn tùy thuộc vào năng lực, vốn hiểu biết cá nhân cũng như nhu cầu tự nhận thức

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10 và những yêu cầu chuẩn kiến thức - kĩ năng

1.2.1.1 TP tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn 10 (Ban cơ bản)

* Về cấu trúc chương trình:

Trong SGK Ngữ văn 10 (bộ chuẩn), phần VHDG Việt Nam được đưa vào 10

đơn vị bài học, gồm:

1- Khái quát VHDG Việt Nam

2- Chiến thắng Mtao Mxây (Trích Đăm Săn)

3- Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thuỷ

4- Tấm Cám

5- Tam đại con gà

6- Nhưng nó phải bằng hai mày

7- Ca dao than thân, yêu thương tình nghĩa

8- Ca dao hài hước

9- Lời tiễn dặn (Trích Tiễn dặn người yêu) - bài đọc thêm

10- Ôn tập VHDG Việt Nam

Nhìn chung về cấu trúc chương trình, phần truyện dân gian trong SGK Ngữ Văn 10 không có những thay đổi lớn so với với SGK Văn học 10 Các bài học vẫn được sắp xếp theo thể loại trong tiến trình văn học: Sử thi (Đăm Săn), truyền thuyết (Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy, truyện cổ tích (Tấm Cám), truyện cười (Tam đại con gà, Nhưng nó phải bằng hai mày), truyện thơ (Tiễn dặn người yêu) Song có thể thấy so với các thể loại khác, các TP TSDG chiếm số lượng

lớn đáng kể Các tiểu loại xuất hiện gần như đầy đủ, làm nên diện mạo hoàn chỉnh của thể loại tự sự dân gian

* Về nội dung:

Bảng so sánh:

Sử thi Trích đoạn: Đi bắt nữ thần

Mặt Trời (Sử thi Đăm Săn)

Trích đoạn: Chiến thắng Mtao Mxây (Sử thi Đăm Săn)

Truyền thuyết Không học Truyện An Dương Vương và

Mị Châu - Trọng Thủy

Truyện cổ tích - Chử Đồng Tử

- Làm theo vợ dặn

Tấm Cám

- Nhưng nó phải bằng hai mày

Sự thay đổi văn bản văn học và nội dung bài học ở phần truyện VHDG nhằm những mục đích:

- Thấy được khá đầy đủ diện mạo VHDG SGK Ngữ văn 10 trình bày nhiều thể loại VHDG hơn so với SGK Văn học 10 Những văn bản, những trích đoạn học

ở SGK Ngữ văn 10 tiêu biểu cho đặc trưng thể loại (Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy tiêu biểu cho thể loại truyền thuyết, Tấm Cám tiêu biểu cho cho thể loại cổ tích, trích đoạn Chiến thắng Mtao Mxây trong Đăm Săn tiêu biểu cho thể

loại sử thi,…)

- Thấy được những giá trị cơ bản của TP TSDG:

+ Nội dung phản ánh và tác dụng giáo dục của TP TSDG trên cả hai bình diện: yêu nước và nhân đạo Như vậy, hai nội dung chủ yếu này không chỉ xuất hiện trong văn học viết mà nó là dòng chảy xuyên suốt, được khơi nguồn từ VHDG

+ TP TSDG là kho tàng lưu giữ đời sống tâm hồn dân tộc, hết sức phong phú:

đó là mối quan hệ cá nhân và cộng đồng trong Truyện An Dương Vương và Mị Châu

- Trọng Thủy, là niềm tự hào của nhân dân khi ca ngợi anh hùng dân tộc trong sử thi Đăm Săn, là tình cảm yêu thương và căm giận, khát vọng và đấu tranh trong Tấm Cám, là tình yêu thủy chung, bền chặt trong truyện thơ Tiễn dặn người yêu

+ TP TSDG là kho tri thức thuộc đủ mọi lĩnh vực đời sống Nó giải thích các hiện tượng tự nhiên theo nhận thức của người bình dân (thành Cổ Loa, nỏ thần, tượng cụt đầu, …) Đồng thời, truyện dân gian cũng nêu lên bài học về kinh nghiệm sống về cuộc sống lao động sản xuất và chiến đấu hay những mối quan hệ ứng xử của con người (truyện cổ tích, truyện thơ)

+ Nghệ thuật đa dạng mang đậm nét dân gian

1.2.1.2 Những yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng

TT Văn bản Yêu cầu về chuẩn

kiến thức, kĩ năng Ghi chú

1 Sử thi - Hiểu những đặc sắc về

nội dung và nghệ thuật của các trích đoạn sử thi: phản ánh một nét diện mạo tinh thần của thời kì cổ đại; ca ngợi kì tích và phẩm chất của các nhân vật anh hùng;

sử dụng ngôn ngữ anh hùng ca

- Nhận biết một số đặc điểm

cơ bản của thể loại sử thi

- Biết cách đọc - hiểu TP sử thi theo đặc trưng thể loại

- Nhớ được cốt truyện, phát hiện được các chi tiết nghệ thuật, nhận xét được những đặc điểm nội dung của các trích đoạn sử thi

- Nhận biết một số nét cơ bản về đề tài, hình tượng, ngôn ngữ sử thi

- Nhận biết được TP sử thi theo đặc điểm thể loại

2 Truyền thuyết - Hiểu những đặc sắc về

nội dung và nghệ thuật của

truyện An Dương Vương

và Mị Châu - Trọng Thuỷ :

một truyền thuyết về lịch

sử dân tộc qua lăng kính tưởng tượng; thái độ và cách đánh giá của nhân dân

về các nhân vật lịch sử; bài học giữ nước; mối quan hệ giữa sự thật lịch sử và hư

cấu

- Hiểu một số đặc điểm cơ bản của thể loại truyền thuyết

- Biết cách đọc - hiểu TP truyền thuyết theo đặc trưng thể loại

- Nhớ được cốt truyện, phát hiện được các chi tiết nghệ thuật, nhận ra ý nghĩa và bài học lịch sử của TP

- Phân biệt được truyền thuyết và sử thi

- Nhận biết được TP truyền thuyết theo đặc điểm thể loại

3 Truyện cổ tích Hiểu những đặc sắc về nội

dung và nghệ thuật của

truyện Tấm Cám : xung đột

thiện - ác, ước mơ công bằng xã hội ; vai trò của yếu tố hoang đường, kì ảo

và lối kết thúc có hậu

- Hiểu một số đặc điểm cơ bản của truyện cổ tích

- Biết cách đọc - hiểu TP truyện cổ tích theo đặc trưng thể loại

-Nhớ được những biến

cố, kiểu nhân vật, mô típ thường gặp của truyện

cổ tích qua truyện Tấm Cám

- Trình bày được cách phân loại và nội dung chính của truyện cổ tích

- Nhận biết được TP truyện cổ tích theo đặc điểm thể loại

4 Truyện cười - Hiểu những đặc sắc về

nội dung và nghệ thuật của

các truyện cười Nhưng nó phải bằng hai mày ; Tam đại con gà : ý nghĩa châm

biếm sâu sắc và những bài học thiết thực; nghệ thuật phóng đại và tạo tình huống gây cười

- Hiểu một số đặc điểm cơ bản của thể loại truyện cười

- Biết cách đọc - hiểu TP truyện cười theo đặc trưng thể loại

- Hiểu đối tượng, ý nghĩa của tiếng cười, nghệ thuật gây cười trong các truyện được học

- Trình bày được cách phân loại, nội dung và nghệ thuật chính của truyện cười

- Nhận biết được TP truyện cười theo đặc điểm thể loại

5 Truyện thơ Nhận biết đặc sắc về nội

dung và nghệ thuật của

truyện thơ dân gian Tiễn dặn người yêu qua một

đoạn trích tiêu biểu

1.2.2 Thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP tự sự dân gian ở trường THPT hiện nay

Để tìm hiểu thực trạng của việc dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại, chúng tôi sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để khảo sát và rút ra nhận xét, kết luận Cụ thể, chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng nhận thức về vấn đề từ phía GV, HS và thực trạng tổ chức hoạt động trên lớp Trong đó, chúng tôi sử dụng chủ yếu phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (đối với HS và GV), phỏng vấn (đối với GV) và kết hợp với quan sát thực tế giờ dạy của GV

Chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn và khảo sát hơn 20 GV giảng dạy môn Ngữ văn trong cụm Hội đồng bộ môn thành phố Long Xuyên và 300 HS ở ba

trường thuộc địa bàn thành phố Long Xuyên, đó là trường THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu, Phổ thông Thực hành Sư phạm, THPT Long Xuyên

Bảng 1 Thông tin mẫu

Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ %

hợp lệ

Tỷ lệ % tích lũy

để thăm dò ý kiến của 26 GV

Kết quả khảo sát thu được như sau: Có đến 14/26 GV (chiếm tỉ lệ 53.8%) chọn phương án trả lời “Có nghe qua” mô hình giờ học đối thoại Nhìn chung, GV vẫn chưa chủ động sử dụng đối thoại trong giờ dạy TP TSDG nên chỉ có 38.5% GV

sử dụng đối thoại ở mức độ “Thường xuyên” và mức độ “Hiếm khi” là 7.7% Khi được hỏi về tác dụng của dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại, hơn

một nửa số GV được khảo sát đều chọn phương án trả lời: “Giúp HS có kĩ năng trình bày vấn đề” (chiếm tỉ lệ cao nhất 61.5%), trong khi phương án: “Giúp HS rèn tính tích cực, năng động và sáng tạo trong học tập” ít được GV quan tâm Kết quả

này cho thấy GV bước đầu đã nhận thức được ý nghĩa quan trọng của dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại nhưng sự nhận thức ấy vẫn chưa thật đầy đủ Bên cạnh đó, phần đông GV cũng cho rằng điều kiện để tổ chức dạy học TP TSDG

theo mô hình giờ học đối thoại rất cần sự tích cực, chủ động từ phía HS và cần tạo bầu không khí học tập tự do, dân chủ để HS có thể đối thoại trên tinh thần bình đẳng và tôn trọng ý kiến của nhau (chiếm tỉ lệ 60%) Để hoạt động đối thoại đạt hiệu quả, trước khi tiến hành, các GV cho rằng HS cần chuẩn bị trước chủ đề thảo luận, đối thoại do GV giao cho (chiếm tỉ lệ cao nhất 48.8%), còn việc hướng dẫn

HS khai thác phần hướng dẫn học bài trong SGK và đọc những tài liệu tham khảo

có liên quan đến vấn đề thảo luận lại ít được chú ý (chiếm tỉ lệ 18.6%) Điều đó cho thấy, GV ít chú trọng đến khâu hướng dẫn HS chuẩn bị bài ở nhà và đọc những tài liệu có liên quan đến vấn đề thảo luận Trong khi đây là bước tiền tiếp nhận rất quan trọng đối với HS, tạo tiền đề cho hoạt động đối thoại trên lớp đạt hiệu quả Ngoài

ra, hầu hết các GV cho rằng để giờ dạy TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại đạt hiệu quả, người dạy cần khai thác ưu thế PPDH nêu vấn đề (chiếm tỉ lệ 71.1%)

và phát huy thế mạnh của dạng câu hỏi nêu vấn đề (chiếm tỉ lệ cao nhất 50%) Dạng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng lại ít được GV quan tâm sử dụng (chỉ chiếm 15%) Trong khi đó, xét về mặt ý nghĩa, dạng câu hỏi này góp phần rất lớn vào việc phát huy vai trò “đồng sáng tạo” của bạn đọc - HS Hơn nữa, các GV còn cho rằng thời lượng tiết học ít nên hoạt động tranh luận, đối thoại chưa đi vào chiều sâu (chiếm tỉ

lệ cao nhất 59%) Và trước những tiếp nhận sai lệch của HS trong giờ học, hầu hết

GV cũng cho rằng không nên phê bình ý kiến đó trước lớp mà cần nhận xét, điều chỉnh kịp thời (chiếm tỉ lệ 92.3%)

* Về phía nhận thức của HS:

Để khảo sát thực trạng nhận thức của HS về vấn đề nghiên cứu, chúng tôi tiến hành khảo sát trực tiếp các đối tượng HS Số lượng bảng hỏi phát ra là 320 bảng Trong tổng số bảng hỏi thu về có 20 bảng hỏi không trả lời đầy đủ thông tin hoặc bỏ trống hoàn toàn trong phiếu khảo sát Sau khi tiến hành sàng lọc, sắp xếp, còn lại 300 bảng hỏi và đạt được đặc điểm mẫu như dự kiến Tất cả bảng hỏi này được nhập liệu vào phần mềm SPSS với cách mã hóa sẵn trong bảng câu hỏi Việc phân tích mẫu thu được kết quả như sau: