Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học phần “cơ học”, vật lý lớp 10 theo định hướng phát triển năng lực

Thực trạng đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông hiện nay .... Quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh tro

i

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng công bố trong bất kì một công trình nào khác

Huế, ngày 18 tháng 9 năm 2016

Tác giả luận văn

Lê Thị Hồng Cẩn

iii

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu; Phòng Đào tạo Sau đại học; Ban Chủ nhiệm và quý Thầy, Cô giáo Khoa Vật lí Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí, Trường THPT Bùi Dục Tài, tỉnh Quảng Trị đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS.Trần Huy Hoàng, người thầy đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn này

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp luôn động viên tôi trong thời gian tôi học tập và làm luận văn

Huế, 18 tháng 9 năm 2016

Tác giả

Lê Thị Hồng Cẩn

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ 5

MỞ ĐẦU 7

1 Lý do chọn đề tài 7

2 Lịch sử nghiên cứu 9

3 Mục tiêu của đề tài 11

4 Giả thuyết khoa học 11

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 11

6 Đối tượng nghiên cứu 11

7 Phạm vi nghiên cứu 11

8 Phương pháp nghiên cứu đề tài 12

9 Đóng góp mới của đề tài 12

10 Cấu trúc của luận văn 12

NỘI DUNG 13

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 13

1.1 Năng lực 13

1.1.1 Khái niệm năng lực 13

1.1.2 Đặc điểm của năng lực 14

1.1.3 Cấu trúc của năng lực 16

1.1.4 Năng lực chung và năng lực đặc thù của môn vật lý 19

1.2 Đánh giá và đánh giá kết quả học tập 20

1.2.1 Khái niệm đánh giá 20

1.2.2 Một số khái niệm liên quan đến đánh giá 21

1.2.3 Đánh giá kết quả học tập 22

1.3 Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh 23

1.3.1 Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực 23

1.3.2 Mục đích của đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh 24

1.3.3 Vai trò của đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực trong giáo dục 25

1.3.4 Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực 26

1.3.5 Một số phương pháp đánh giá năng lực 27

1.3.6 Một số công cụ đánh giá năng lực 30

1.4 Thực trạng đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông hiện nay 32

1.4.1 Khảo sát thực trạng 32

1.4.2 Phân tích nguyên nhân của thực trạng 33

1.5 Kết luận chương 1 34

Chương 2 XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHẦN “CƠ HỌC”, VẬT LÝ LỚP 10 35

2.1 Đặc điểm, cấu trúc nội dung kiến thức của phần “Cơ học”, Vật lý lớp 10 35

2.1.1 Đặc điểm kiến thức và cấu trúc nội dung của phần “Cơ học”, Vật lý lớp 10 35 2.1.2 Những thuận lợi, khó khăn trong việc phát triển năng lực học sinh qua dạy học phần “Cơ học”, Vật lý lớp 10 36

2.2 Quy trình đánh giá năng lực 38

2.2.1 Quy trình đánh giá năng lực 38

2.2.2 Quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học phần “Cơ học”, Vật lý lớp 10 theo định hướng phát triển năng lực 40

2.3 Thiết kế thang đo một số năng lực cụ thể 43

2.3.1 Quy trình thiết kế thang đo năng lực 43

2.3.2 Thang đo năng lực sử dụng ngôn ngữ vật lý 45

2.3.3 Thang đo năng lực tính toán 47

2.3.4 Thang đo năng lực thực hành vật lý 49

2.3.5 Thang đo năng lực sử dụng kiến thức vật lý 53

2.3.6 Quy ước sử dụng thang đo 55

2.4 Thiết kế bài tập đánh giá năng lực 57

2.4.1 Quy trình thiết kế bài tập đánh giá năng lực 57

2.4.2 Các NL có thể bồi dưỡng và ĐG trong phần “Cơ học”, VL lớp 10 57

2.4.3 Ví dụ về bài tập đánh giá năng lực 61

2.5 Xây dựng một số bài kiểm tra để đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong phần “Cơ học”, Vật lý lớp 10 64

2.5.1 Bài kiểm tra chương 1 “Động học chất điểm” 64

2.5.2 Bài kiểm tra chương 4 “Các định luật bảo toàn” 72

2.6 Kết luận chương 2 81

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 82

3.2 Nội dung của thực nghiệm sư phạm 82

3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 83

3.3.1 Đánh giá định tính 83

3.3.2 Đánh giá định lượng 86

3.4 Kết luận chương 3 94

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

PHỤ LỤC 1

Phụ lục 1 P1 Phụ lục 2 P8 Phụ lục 3 P15 Phụ lục 4 P27 Phụ lục 5 P49 Phụ lục 6 P50

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DH DHVL

ĐC

ĐG ĐGKQHT

GV

GD GQVĐ

HS KQHT

KT

NL Nxb

PP PPDH PPĐG

THPT

TN TNg

VL TNSP

Dạy học Dạy học vật lý Đối chứng Đánh giá Đánh giá kết quả học tập Giáo viên

Giáo dục Giải quyết vấn đề Học sinh

Kết quả học tập Kiểm tra

Năng lực Nhà xuất bản Phương pháp Phương pháp dạy học Phương pháp đánh giá Trung học phổ thông Thí nghiệm

Thực nghiệm Vật lý

Thực nghiệm sư phạm

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ

BẢNG BIỂU Trang

Bảng 2.1 Bảng giải thích quy trình ĐGNL 38

Bảng 2.2 Bảng giải thích quy trình ĐGNL phần “Cơ học”, VL lớp 10 40

Bảng 2.3 Bảng các thành tố của NL sử dụng ngôn ngữ VL 45

Bảng 2.4 Bảng các chỉ số hành vi, tiêu chí chất lượng của NL sử dụng ngôn ngữ VL và cách gán điểm 46

Bảng 2.5 Bảng các thành tố của NL sử dụng tính toán 47

Bảng 2.6 Bảng các chỉ số hành vi, tiêu chí chất lượng của NL tính toán và cách gán điểm 48

Bảng 2.7 Bảng các thành tố của NL thực hành VL 50

Bảng 2.8 Bảng các chỉ số hành vi, tiêu chí chất lượng của NL thực hành và cách gán điểm 50

Bảng 2.9 Bảng các thành tố của NL sử dụng kiến thức VL 53

Bảng 2.10 Bảng các chỉ số hành vi, tiêu chí chất lượng của NL sử dụng kiến thức VL và cách gán điểm 54

Bảng 2.11 Bảng một số chỉ số hành vi có thể đo tương ứng chuẩn kiến thức, kỹ năng phần “Cơ học”, VL lớp 10 58

Bảng 2.12 Bảng giờ tàu SE2 hàng ngày chạy từ Sài Gòn đến Hà Nội dành cho câu 1, bài kiểm tra chương 1 “Động học chất điểm” 64

Bảng 2.13 Bảng số liệu câu hỏi 4.2, bài kiểm tra chương 1 “Động học chất điểm” 67

Bảng 2.14 Bảng tiêu chí ĐGNL của bài KT chương 1 “Động học chất điểm” 68

Bảng 2.15 Bảng số liệu câu 3 bài KT chương 4 “Các định luật bảo toàn” 76

Bảng 2.16 Bảng tiêu chí ĐGNL của bài KT chương 4 “Các định luật bảo toàn” 76

Bảng 3.1 Bảng các mẫu TNSP 83

Bảng 3.2 Kết quả ĐG cuối chương 1 của lớp 10B1 86

Bảng 3.3 Kết quả ĐG cuối chương 1 của lớp 10B2 86

Bảng 3.4 Kết quả ĐG cuối chương 1 của lớp 10B3 87

Bảng 3.5 Kết quả ĐG cuối chương 1 của lớp 10B4 87

Bảng 3.6 Kết quả ĐG cuối chương 4 của lớp 10B1 88

Bảng 3.7 Kết quả ĐG cuối chương 4 của lớp 10B2 88

Bảng 3.8 Kết quả ĐG cuối chương 4 của lớp 10B3 89

Bảng 3.9 Kết quả ĐG cuối chương 4 của lớp 10B4 89

Bảng 3.10 Tổng hợp kết quả ĐG chương 1 theo tỷ lệ % 90

Bảng 3.11 Tổng hợp kết quả ĐG chương 4 theo tỷ lệ % 90

Bảng 3.12 Bảng các biểu đồ so sánh kết quả ĐG của nhóm TNg và nhóm ĐC cuối các chương 1 và 4 91

HÌNH VẼ Hình 1.1 Mô hình tảng băng về cấu trúc NL 16

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc NL (theo Lương Việt Thái và các cộng sự) 17

Hình 1.3 Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của NL 17

Hình 1.4 Mô hình các đơn vị của NL 18

Hình 2.1 Cấu trúc phần cơ học lớp 10 36

Hình 2.2 Quy trình đánh giá năng lực 38

Hình 2.3 Quy trình thiết kế thang đo năng lực 44

Hình 2.4 Mô phỏng tên lửa nước 61

Hình 2.5: Biển chỉ đường -Hình sử dụng cho câu 2 bài KT chương 1 66

Hình 2.6 Hệ tọa độ địa cầu – Hình minh họa câu hỏi 3.1, đề KT chương 1 66

Hình 2.7 Phóng tên lửa vũ trụ– Hình minh họa câu hỏi 3.4, đề KT chương 1 66

Hình 2.8 Đồ thị dùng cho câu hỏi 3.4, đề KT chương 1 67

Hình 2.9 Hình dùng cho câu hỏi 4.1, đề KT chương 1 67

Hình 2.10 Hình dùng cho đáp án câu hỏi 3.1, đề KT chương 1 70

Hình 2.11 Nhảy cao - Hình minh họa câu 1, đề KT chương 2 72

Hình 2.12 Hình minh họa hệ thống thủy điện - Câu 2, đề KT chương 2 73

Hình 2.13 Thác Niagara - Hình minh họa câu hỏi 2.5, đề KT chương 2 75

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xã hội cần điều gì ở giáo dục (GD)? Mỗi hình thái và mức độ phát triển của xã hội đòi hỏi những con người có trình độ và năng lực (NL) phù hợp GD giải quyết đòi hỏi đó GD nói chung và dạy học (DH) nói riêng có lịch sử hình thành từ xa xưa Thời nguyên thủy, người con chỉ cần người cha truyền dạy lại cho cách săn bắt, hái lượm Người học được đặt trong bối cảnh thực, gần gũi với thiên nhiên hoang sơ, họ được phát triển một cách toàn diện về thể chất và tinh thần theo đúng nhu cầu của sự tồn tại Tuy nhiên, khi xã hội phát triển hơn, bộ lạc có sự phân công công việc thì kiến thức của người cha không còn đủ để đáp ứng nhu cầu của người con nữa Lúc này xuất hiện người đảm nhiệm vai trò đó là người thầy Thời kỳ phong kiến, giai cấp thống trị triệt để lợi dụng tôn giáo, lễ giáo vào áp chế tinh thần và tình cảm các tầng lớp xã hội

GD là công cụ hiệu quả của họ Việc đánh giá kết quả học tập (ĐGKQHT) phục vụ mục đích khoa cử, chủ yếu nhằm vào khả năng học thuộc, nhắc lại những cách giải thích, những điều được học thuộc lòng, các kỹ năng không được nhắc đến Đến thời

kỳ công nghiệp hóa, cơ khí hóa, do nhu cầu đào tạo nhanh số đông, đồng nhất về trình

độ để phục vụ cho xã hội và tăng hiệu quả tổ chức DH, người học được tập trung theo từng lớp học, phương pháp dạy học (PPDH) chủ yếu vẫn là sự độc thoại của người thầy Người học trong vai trò khán giả bắt buộc, chủ yếu là nghe để chép bài và ghi nhận Vì vậy, việc đánh giá (ĐG) tập trung vào tái hiện kiến thức, bài kiểm tra (KT) mang nặng tính hàn lâm lý thuyết, chưa chú trọng đến NL thực tiễn Không thể dùng quan điểm chủ quan để ĐG các PPDH này hay các hình thức ĐG kia là tốt hay xấu, chúng đều có vai trò nhất định trong các hoàn cảnh lịch sử cụ thể Điều quan trọng là chúng cần được thay đổi cho phù hợp với yêu cầu của sự phát triển từng thời kỳ Trong vài thập niên trở lại đây, lượng kiến thức mà nhân loại tích lũy đã tăng lên gấp nhiều lần so với các thế kỷ trước Công nghệ thông tin phát triển một cách chóng mặt đưa đến cho con người nguồn khai thác, chia sẻ thông tin, kiến thức rất hiệu quả Con người theo đó cũng thay đổi cách tiếp cận kiến thức, thay đổi nhu cầu cuộc sống

Xã hội theo đó cũng đòi hỏi những con người có NL phát triển toàn diện, không chỉ chú trọng đến kiến thức, lý thuyết Vì vậy, GD theo đó phải đặt chân lên những nấc thang mới, kéo theo sự đổi mới của PPDH và ĐG

Việt Nam đang trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, vì vậy chất lượng nguồn nhân lực trở nên có ý nghĩa quan trọng, quyết định tới sự phát triển của đất nước Sự cạnh tranh giữa các quốc gia hiện nay thực chất

là sự cạnh tranh về chất lượng nguồn nhân lực Chính vì vậy, đổi mới GD đang là một

xu thế tất yếu mang tính toàn cầu Nước nào không đổi mới, hoặc cải cách GD không thành công, nước đó sẽ mất khả năng cạnh tranh trên trường quốc tế và sẽ bị tụt hậu Nhiều quốc gia đã và đang tiến hành cải cách để hướng tới một nền GD hiện đại GD Việt Nam cũng cần có sự đổi mới mạnh mẽ để có thể tự tin hội nhập

Nhiều văn kiện, chính sách liên quan đến vấn đề trên đã được Đảng và Nhà nước ban hành Chiến lược phát triển GD giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kì thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng, kết hợp kết quả kiểm tra, đánh giá

trong quá trình giáo dục với kết quả thi” Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014

Ban hành chương trình hành động của chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện GD và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng đánh giá năng lực người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”

GD phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình GD tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh (HS) học được cái gì đến quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH theo lối

“truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách ĐG kết quả GD từ nặng về KT trí nhớ sang ĐGNL vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề (GQVĐ), coi trọng cả ĐGKQHT với ĐG trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm

nâng cao chất lượng của các hoạt động DH và GD

Môn vật lý (VL) trong chương trình GD phổ thông là môn học được ứng dụng nhiều trong thực tiễn Trong quá trình học tập VL, HS có cơ hội tiếp cận, trải nghiệm nhiều tình huống thực tế, đó là một trong các điều kiện cần thiết cho việc bồi dưỡng, phát triển NL của HS Cũng vì vậy mà việc ĐGKQHT của HS ở môn VL là một cơ hội trải nghiệm hữu ích trên tiến trình phát triển các NL, hoàn thiện nhân cách HS Muốn việc ĐGNL được khoa học, cho kết quả chính xác, đáng tin cậy thì rất cần có những phương pháp (PP) và công cụ ĐG phù hợp

Tuy nhiên, hiện nay chưa có một bộ công cụ chính thức nào về ĐG kết quả GD theo định hướng phát triển NL của người học để sử dụng trong việc DH Từ đó kéo theo hệ lụy rằng, dù cố gắng đổi mới về PP giảng dạy (chúng tôi không phủ nhận rằng chúng ta không làm được gì) nhưng vì việc ĐG chưa hiệu quả nên người học và cả người dạy chưa chú tâm vào phát triển NL mà chỉ chú tâm “học để thi” theo hướng hàn lâm, lý thuyết

Trước thực trạng đó, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học phần “Cơ học”, Vật lý lớp 10 theo định hướng phát triển năng lực”

2 Lịch sử nghiên cứu

Trên thế giới, một số công trình của các tác giả như B Bloom, L Anderson, C Cooper, S Dierick, F Dochy, A Wolf, P Griffin… quan tâm nghiên cứu về ĐGNL

Đã có một số quốc gia, như Anh, Phần Lan, Australia, Canada,… cũng quan tâm đầu

tư cho vấn đề này Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI, hơn 60 nước trong tổ chức OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực hiện chương trình ĐG Quốc tế PISA (Programme for International Student Assessment) cho HS phổ thông ở lứa tuổi 15 PISA không KT nội dung chương trình học trong nhà trường phổ thông mà tập trung ĐGNL vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn Từ tháng 3/2010 Việt Nam đã chính thức tổ chức các hoạt động triển khai PISA và đạt được kết quả khá bất ngờ chúng ta được xếp hạng cao hơn các nước Anh, Mỹ,… Tuy nhiên, chúng ta vẫn nhìn nhận thấy nhiều mặt chúng ta còn yếu như kĩ năng thực hành, kĩ năng sống, NL GQVĐ,…

Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về ĐG trong GD phải kể đến người đóng

góp vào lĩnh vực ĐG trong GD có thể kể đến “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” của Dương Thiệu Tống; “Phương thức và công cụ đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông” của Trần Kiều; “Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường” của Lâm Quang Thiệp; “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” của Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc; “ĐG và đảm bảo chất lượng trong GD” của Lê Đình; “Tài liệu kiểm tra đánh giá trong GD” của Nguyễn Công Khanh, Đào Thi Oanh, Lê Mỹ Dung, …

Gần đây, một số luận văn thạc sĩ có đề cập đến vấn đề phát triển NL như: “Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học một số kiến thức phần

Cơ học Vật lý lớp 10 với sự hỗ trợ của bài tập vật lý” của Dương Đức Giáp (2014);

“Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần “Nhiệt học” Vật lý lớp 10 nâng cao trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Tình (2014); “Tổ chức

hoạt động dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang học” Vật lý 11 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực đặc thù môn vật lý” của Trần Quỳnh (2015)

Về ĐGNL, có thể nhắc đến luận án tiến sĩ của Phan Anh Tài (2014) “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán lớp 11 trung học phổ thông” đề xuất phương án ĐGNL giải quyết vấn đề; luận án tiến sĩ của Vũ Thị Minh (2011)

“Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo trong dạy học phần Cơ học lớp 10 –trung học phổ thông” có trình bày về thang đo và thang đo NL tư duy sáng tạo; luận văn thạc sĩ của Hoàng Thu Hà (2015) “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý lớp 10”; luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Thảo (2015) “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng”, Vật lí 11”,… Các nghiên cứu chủ yếu về PPDH để phát triển NL, còn về mặt ĐG lại chủ yếu về ĐGNL giải quyết vấn đề mà chưa có các nghiên cứu về ĐG tổng thể các NL chung và các NL đặc thù của môn VL

Những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai tập huấn rộng rãi cho giáo viên (GV) về vấn đề DH và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL Tiêu biểu có thể nhắc đến các tài liệu biên soạn cho GV THPT như: “Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014); “Tài liệu tập huấn xây dựng các chuyên đề

dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014); “Tài liệu kiểm tra đánh giá trong giáo dục” của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2014)… Trong các tài liệu này chủ yếu đề cập đến các lý thuyết về DH và kiểm tra đánh giá nói chung, theo định hướng phát triển NL nói riêng Đây là những tài liệu hữu ích cho việc đổi mới GD hiện nay Tuy nhiên về công

cụ ĐG thì trong các tài liệu này chỉ trình bày những gợi ý mang tính chất chung chung, thiên về lý thuyết, GV khó áp dụng cho từng môn học của mình

Như vậy, có thể thấy chưa có tài liệu nào trình bày một cách cụ thể, có hệ thống các công cụ ĐG các NL chung cũng như các NL đặc thù của môn VL, nhất là trong phần “Cơ học” lớp 10

3 Mục tiêu của đề tài

Đề xuất được bộ công cụ ĐGKQHT của HS theo định hướng phát triển NL qua quá trình DH phần “Cơ học” VL lớp 10

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được bộ công cụ để ĐGNL của HS và áp dụng vào việc DH phần

“Cơ học”, VL lớp 10 thì sẽ giúp cho việc ĐG đạt độ tin cậy cao và cung cấp được những thông tin phản hồi quan trọng, cần thiết về NL HS, từ đó giúp HS làm quen với cách ĐG theo NL, tự điều chỉnh học để phát triển NL của bản thân

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu các PP và công cụ ĐG theo định hướng phát triển NL

- Nghiên cứu NL cần bồi dưỡng và phát triển cho HS ở phần “Cơ học”, VL lớp 10

- Xây dựng thang đo ĐGNL

- Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập phát triển NL phần “Cơ học”, VL lớp 10

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để KT giả thuyết và tính khả thi của đề tài

6 Đối tượng nghiên cứu

- Kiến thức chương trình sách giáo khoa VL lớp 10 hiện hành, phần “Cơ học”

- Các NL cần phát triển cho HS trong khi giảng dạy phần kiến thức trên

- Các PPĐG, công cụ ĐG theo định hướng phát triển NL

7 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu hoạt động ĐGKQHT phần “Cơ học”, VL lớp 10 theo định hướng phát triển NL và tiến hành TNSP tại trường THPT Bùi Dục Tài,

huyện Hải Lăng, tỉnh Quảng Trị

8 Phương pháp nghiên cứu đề tài

- PP hồi cứu tài liệu:

+ Phân tích các tài liệu hiện hành về PPDH và ĐG

+ Phân tích chương trình VL lớp 10 phần “Cơ học”

+ Nghiên cứu, tham khảo các luận án, luận văn liên quan đến NL và ĐGNL

- PP thực tiễn: Dùng phiếu điều tra và ứng dụng Google biểu mẫu để khảo sát thực trạng ĐGKQHT theo định hướng phát triển NL trong DHVL ở trường phổ thông

- PP thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học, quan sát, ghi chép, chụp ảnh, quay phim, thu thập dữ liệu, phân tích, đánh giá kết quả học tập… để kiểm tra giả thuyết khoa học

- PP thống kê toán học: Thống kê kết quả điều tra, bài kiểm tra (sau mỗi bài KT, trước và sau đợt TNSP) của lớp đối chứng (ĐC) và lớp thực nghiệm (TNg)

9 Đóng góp mới của đề tài

Về mặt lý luận, đề tài được nghiên cứu:

- Bổ sung, hệ thống hóa cơ sở lý luận về NL và ĐGNL trong DH

- Góp phần củng cố, làm sáng tỏ tầm quan trọng của việc ĐGKQHT theo định hướng phát triển NL của HS

Về mặt thực tiễn, kết quả nghiên cứu của đề tài:

- Phân tích, ĐG thực trạng của việc ĐGKQHT theo định hướng phát triển năng lực HS trong DHVL ở một số trường THPT hiện nay

- Cung cấp bộ công cụ ĐGKQHT theo định hướng phát triển NL phần “Cơ học”,

VL lớp 10

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài các phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn gồm ba chương

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn ĐGKQHT của HS theo định hướng phát triển NL

Chương 2 Xây dựng bộ công cụ ĐGKQHT của HS theo định hướng phát triển

NL phần “Cơ học”, VL lớp 10

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1.1 Năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực

Theo từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê) [18], “Năng lực: 1 Khả năng, điều kiện chủ

quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó 2 Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”

Theo từ điển Hán Việt (Đào Duy Anh) [1]: “Năng lực: cái sức tích trữ ở trong của người hoặc của vật”

Theo Từ điển Hán Việt (Nguyễn Lân) [16], “NL là khả năng đảm nhận công việc

và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn” Tác giả Nguyễn Huy Tú (dẫn theo [26]) phân biệt khái niệm NL với khả năng Theo đó, ai cũng có những khả năng nhất định – đó là hệ thống phức hợp các quá trình và thuộc tính của nhân cách nhờ đó con người giải quyết được những yêu cầu đặt

ra cho mình trên đường phát triển NL phát triển trên nền khả năng và là bậc cao hơn

NL là những phẩm chất quá trình của hoạt động tâm lý, tương đối ổn định và khái quát của nhân cách nhờ đó con người giải quyết được ở mức này hay mức khác một hay nhiều yêu cầu khác nhau NL biểu lộ ở tính nhanh, tính dễ dàng, chất lượng tiếp nhận và thực hiện hoạt động, ở bề rộng của di chuyển, tính sáng tạo, tính độc đáo của hoạt động và của kết quả hoạt động giải quyết những yêu cầu mới

F.E.Weinert (OECD, 2001) (dẫn theo [20]), phân tích một loạt các định nghĩa về

NL, kết luận rằng: xuyên qua các môn “NL được giải thích như là hệ thống đặc thù các khả năng, sự thành thạo, hoặc các kĩ năng mà cần thiết để đạt được một mục đích nào đó”

Theo P.A.Rudich (dẫn theo [4]), NL là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định

Jean Marie De Ketele (dẫn theo [4]) cho rằng NL là một tập hợp trật tự các kỹ năng (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra

Theo John Erpenbeck (dẫn theo [4]), NL được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ định

Vậy có thể hiểu, NL là một phẩm chất tâm sinh lý, là một hệ thống tổ hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ,… của cá nhân, được thể hiện ra bên ngoài khi cá nhân vận dụng linh hoạt hệ thống này để giải quyết thành công các vấn đề trong tình huống cụ thể

Đối với bậc phổ thông

Nội dung GD trong nhà trường luôn phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản và hiện đại Đây là đặc thù của bậc học phổ thông, cũng là điểm phân biệt với các bậc học khác

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã thực hiện một nghiên cứu

bài bản về các NL cần đạt của HS phổ thông trong thời kỳ kinh tế tri thức Họ đã đưa

ra khái niệm về NL như sau: “NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp

và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [20]

F.E Weinert cho rằng “NL của HS là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề” (dẫn theo [19])

Theo Lương Việt Thái và các cộng sự: “NL cần đạt của HS phổ thông là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị cơ bản được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả” [20]

Vậy, NL cần đạt của HS phổ thông là khả năng làm chủ và vận dụng một cách hợp lý, linh hoạt các kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ,… (phù hợp với lứa tuổi) của cá nhân HS vào việc đáp ứng hiệu quả các yêu cầu phức hợp trong hoàn cảnh cụ thể

1.1.2 Đặc điểm của năng lực

NL có một số đặc điểm sau (có tham khảo [19] và [20]):

- Tính tích hợp của NL: NL thể hiện sự tổng hợp các yếu tố kiến thức, kĩ năng,

động cơ, thái độ, ý chí, trong hoạt động của con người Tuy nhiên cần phân biệt NL với kiến thức, kỹ năng, vì xét trong một lĩnh vực nào đó, một người có kiến thức, kỹ năng thì chưa hẳn đã có NL, nhưng nếu có NL thì ắt hẳn phải có kiến thức, kỹ năng về lĩnh vực đó

- NL liên quan mật thiết với hoạt động: NL chỉ có thể quan sát được qua hoạt

động của cá nhân ở các tình huống nhất định, được hình thành trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Do vậy, NL vừa là mục tiêu vừa là kết quả của hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động nhưng cũng được phát triển trong chính hoạt động đó Trong quá trình GD, muốn người học hình thành, phát triển hay bộc lộ

NL cần phải đưa họ tham gia vào các hoạt động

- NL của HS được hình thành, phát triển ở trong và ngoài nhà trường Nhà trường

được xem là môi trường chính thức giúp HS có được những NL chung, cần thiết nhưng đó không phải là nơi duy nhất Những bối cảnh và không gian không chính thức khác như: gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường văn hoá… góp phần bổ sung và hoàn thiện NL cá nhân Mọi hoạt động mà HS tham gia đều có thể giúp HS phát triển các NL nhất định

- NL không bất biến: NL và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi

từ NL sơ đẳng, thụ động tới NL bậc cao mang tính tự chủ cá nhân Vì vậy, để xem xét

NL của một cá nhân nào đó chúng ta không chỉ nhằm tìm ra cá nhân đó có những thành tố NL nào mà còn phải chỉ ra mức độ của những NL đó Đỉnh cao nhất của NL

là cá nhân có khả năng tự chủ cao trong mọi hoạt động

- NL cần được sử dụng, rèn luyện thường xuyên: NL con người không phải sẵn có

khi được sinh ra mà NL được hình thành và cải thiện liên tục trong suốt cuộc đời con người vì sự phát triển NL về thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động của cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ

Do đó, NL có thể bị yếu hoặc mất đi nếu như chúng không được sử dụng tích cực và thường xuyên Chẳng hạn như NL sử dụng tiếng Anh của một người có thể bị suy giảm sau một vài năm không dùng đến; NL giải toán của một HS giỏi toán có thể trở lại mức trung bình nếu một thời gian dài HS này không chịu làm các bài tập toán, học toán nữa…

- Không tồn tại NL chung chung: Khi đề cập đến NL là đề cập đến xu thế đạt

được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện

Do đó còn có thể phân biệt người này với người khác qua NL

- Các thành phần của NL chung thường đa dạng vì chúng được quyết định tuỳ

theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm văn hoá của quốc gia, dân tộc và địa phương

1.1.3 Cấu trúc của năng lực

Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của NL, chúng ta thấy bản chất NL là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ,… nhằm đáp ứng các yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định Biểu hiện của NL là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc

Từ đó, có nhiều mô hình cấu trúc NL được đưa ra Hình 1.1 là mô hình tảng băng

triển tư duy, suy nghĩ… là

điều kiện để phát triển NL,

Mô hình tảng băng

về cấu trúc năng lực

Hành vi (quan sát được) Kiến thức

Kỹ năng Thái độ Chuẩn, giá trị, niềm tin Động cơ Nét nhân cách

3

Mong muốn

Hình 1.1 Mô hình tảng băng về cấu trúc NL

Tầng 1 vừa là tầng thể hiện kết quả của hoạt động (thể hiện NL) và vừa là con đường và phương thức hình thành và phát triển NL

Theo Lương Việt Thái và nhóm cộng sự [20], NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản như sơ đồ hình 1.2:

1/ Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó;

2/ Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó; 3/ Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một

cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí-động cơ, tình cảm-thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập…

Mỗi một thứ trong 3 cấu tạo tâm lý nói trên khi tách riêng nhau ra đều là những

dạng đặc thù của NL: có loại NL ở dạng tri thức (NL nhận thức), có loại NL ở dạng

kĩ năng (NL làm), và có loại NL ở dạng xúc cảm, biểu cảm (NL xúc cảm) Khi kết

hợp cả 3 thứ lại, vẫn là NL, nhưng mang tính chất hoàn thiện hơn và khái quát hơn Theo đó, muốn ĐGNL cá nhân hãy

xem xét chúng trong hoạt động Vì vậy,

khi mô tả NL cá nhân, người ta thường

dùng các từ chỉ hành động như: biết, hiểu,

phân tích, khám phá, sử dụng, vận

dụng,…

Cấu trúc đa thành tố, đa tầng bậc của

NL có thể được biểu diễn bằng sơ đồ

Điều kiện TL để làm việc A1,A2…

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc NL (theo Lương Việt Thái và các cộng sự)

Kiến thức

Động cơ

Giá trị

và đạo đức Xúc cảm Thái độ

Các khả năng thực hành/năng khiếu

Các khả năng nhận thức

Bối cảnh

Năng lực

Hình 1.3 Định hướng chức năng và

cấu trúc đa thành tố của NL

tròn nhỏ là các thành tố của NL: kiến thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái độ, xúc cảm, giá trị và đạo đức, động cơ

- Vòng tròn ngoài là bối cảnh (điều kiện/hoàn cảnh có ý nghĩa)

Việc xây dựng chuẩn NL thực hiện thường sử dụng mô hình các đơn vị của NL (hình 1.4) [26]:

Hình 1.4 Mô hình các đơn vị của NL

i) Các hợp phần của NL (Components of Competency) là các lĩnh vực chuyên môn (domain) thể hiện khả năng tiềm ẩn của con người Mỗi hợp phần là mô tả khái quát của một hoặc nhiều hoạt động, điều kiện hoạt động

ii) Các thành tố của NL (Elements of Competency) là các kỹ năng cơ bản, kết hợp với nhau tạo nên mỗi hợp phần, thường được bắt đầu với động từ mô tả rõ ràng giá trị của hoạt động;

iii) Tiêu chí thực hiện (Performance Criteria) chỉ rõ: yêu cầu cần thực hiện của mỗi thành tố, gọi là các chỉ số hành vi (Behavioral indicator); và mức độ thành thạo ở mỗi yêu cầu đó, gọi là gọi là tiêu chí chất lượng (quality criteria)

Mỗi mô hình NL thể hiện cấu trúc NL riêng nhưng có thể bổ sung cho nhau để làm

rõ hơn về các bộ phận cấu thành NL Dù dùng mô hình cấu trúc nào thì người sử dụng cũng cần phải xem xét NL trong hoạt động, phải chia nhỏ NL để tiếp cận GD cũng như

ĐG một cách dễ dàng, tường minh

1.1.4 Năng lực chung và năng lực đặc thù của môn vật lý

1.1.4.1 Năng lực chung

Theo dự thảo chương trình GD sau 2015 [3], NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động GD (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều

hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của HS

Các NL chung được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình GD và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

Dẫn theo bài viết của Đỗ Ngọc Thống [28]: “Theo quan niệm của EU, mỗi NL chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c) Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người”

Chương trình GD phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho HS những NL chung chủ yếu sau: (1) NL tự học; (2) NL GQVĐ và sáng tạo; (3) NL thẩm mỹ; (4) NL thể chất; (5) NL giao tiếp; (6) NL hợp tác; (7) NL tính toán; (8) NL công nghệ thông tin

và truyền thông (ICT) [3]

1.1.4.2 Năng lực đặc thù của môn vật lý

Theo dự thảo chương trình GD sau 2015 [3], “NL đặc thù môn học (của môn học

nào) là NL mà môn học (đó) có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn

học đó) Một NL có thể là NL đặc thù của nhiều môn học khác nhau.”

NL chung và NL đặc thù đều được hình thành và phát triển thông qua các môn học, hoạt động GD; NL đặc thù vừa là mục tiêu vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động DH, GD góp phần hình thành và phát triển các NL chung Nhìn chung sự phân biệt giữa NL chung và NL đặc thù môn học là cần thiết, tuy nhiên giữa hai loại

NL này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, góp phần bổ sung cho nhau nên nhiều khi ranh giới giữa chúng bị nhòe mờ, không thật rõ ràng, minh bạch

Môn VL giúp hình thành các NL đặc thù sau: (1) NL GQVĐ và sáng tạo; (2) NL

tự học; (3) NL hợp tác; (4) NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT); (4)

NL sử dụng ngôn ngữ và kí hiệu VL; (5) NL tính toán; (6) NL thực hành VL; (7) NL

sử dụng kiến thức VL Trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi chỉ đi sau nghiên cứu NL sử dụng ngôn ngữ và kí hiệu VL; NL tính toán; NL thực hành VL; NL sử dụng kiến thức VL

1.2 Đánh giá và đánh giá kết quả học tập

1.2.1 Khái niệm đánh giá

Có nhiều khái niệm trong và ngoài nước về ĐG

Theo Từ điển GD học [11], ĐG là một hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật hiện tượng, con người mà mình quan tâm, theo những quan niệm chuẩn mực mà người ĐG tuân theo (cũng có thể nói đến sự ĐG của một nhóm người, một cộng đồng, thậm chí của toàn xã hội)

Theo P.E.Griffin (dẫn theo [5]): “ĐG là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra nhằm mục đích nhất định”

Theo Jean Marie Deketele (dẫn theo [19]): “ĐG có nghĩa là

- Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy;

- Và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin;

- Nhằm ra một quyết định”

Theo Nguyễn Phụng Hoàng (dẫn theo [17]), “ĐG không chỉ bao gồm đo lường để ước định mức độ thay đổi của cá nhân trên những tính chất nào đó mà còn liên quan đến việc định trước mục tiêu cho chương trình học tập và xét đoán xem những sự thay đổi của HS trên các tính chất ấy có đạt đến được mức độ chấp nhận trên những mục tiêu đã đề ra hay không”

Theo Trần Bá Hoành [10], “ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp

để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”

Như vậy, có thể quan niệm: ĐG (trong GD) là quá trình thu thập thông tin một cách đáng tin cậy về đối tượng, lấy đó làm căn cứ xác định mức độ đạt được của đối tượng so với mục tiêu ban đầu hoặc so với chuẩn mực nhất định, từ đó đưa ra quyết định tác động hợp lý nhằm đạt hiệu quả tối ưu nhất

1.2.2 Một số khái niệm liên quan đến đánh giá

1.2.2.1 Đo lường

Đo lường trong khoa học tâm lý-GD là sử dụng những thủ pháp hay kỹ thuật như: Phiếu quan sát, phiếu phỏng vấn, phiếu trưng cầu, bảng hỏi, phiếu điều tra, bản nghiệm kê, bảng liệt kê và trắc nghiệm… nhằm lượng hóa sự vật, hiện tượng phục vụ cho các mục tiêu ĐG (chẳng hạn, đo lường sự hiểu biết, kiến thức, kỹ năng, cấu trúc, thuộc tính hay phẩm chất) [14]

Theo Peter W.Airasian (dẫn theo [19]), đo lường là quá trình xác định số lượng hoặc gán một con số cho việc thể hiện kỹ năng

Theo Benjamin Wright (dẫn theo [21]), một số đo là một vị trí trên một đường

Đo lường là quá trình cấu trúc các đường và định vị các cá thể trên các đường đó Theo Niko và Brookhart (dẫn theo [14]), đo lường trong GD là một thủ pháp/thủ thuật gán điểm số (cho điểm) cho một thuộc tính/đặc tính, đặc điểm cụ thể nào đó, theo một cách thức mà điểm số mô tả/biểu hiện được mức độ một cá nhân sở hữu đặc tính hoặc đặc điểm đó

1.2.2.2 Kiểm tra

Theo Bửu Kế [12], “kiểm là tra xét, tra là xem xét, KT nghĩa là soát xét lại công việc”

Theo Trần Bá Hoành [10], “KT là cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm

cơ sở cho việc ĐG”

Theo Từ điển GD học [11], “KT là bộ phận hợp thành của quá trình DH nhằm nắm được thông tin về tình trạng và KQHT của HS, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục lỗ hỏng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao chất lượng dạy và học”

X Roegiers (dẫn theo [19]), cho rằng: “KT là một quá trình trong đó các tiêu chí định ra từ trước, trong đó chúng ta KT sự phù hợp của sản phẩm với các tiêu chí đã định, không quan tâm đến quyết định cần đề ra”

Theo Peter W Airasian (dẫn theo [19]), “KT là quá trình dùng giấy bút có hệ thống và hình thức được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kỹ năng của HS”

1.2.2.3 Định giá trị

Theo Peter W Airasian (dẫn theo [14]), định giá trị là quá trình nhận xét chất lượng hoặc giá trị của việc thể hiện kiến thức kỹ năng hay một chuỗi hành động Khi các thông tin ĐG đã được thu thập, GV sẽ sử dụng nó để ra quyết định hoặc cho ý kiến nhận xét về HS, về việc giảng dạy, hoặc về không khí trong lớp học

Theo Nguyễn Công Khanh [14], định giá trị là quá trình cho ý kiến để phán xét giá trị Định giá trị xuất hiện khi đã thu thập, tổng hợp và xem xét đầy đủ các thông tin ĐG bởi vì đây là lúc GV ở vào vị trí đưa ra ý kiến phán xét dựa trên cơ sở đã có Như vậy, trong khái niệm ĐG đã bao hàm cả đo lường và KT, hay nói cách khác,

đo lường và KT là một trong các bước cần được tiến hành khi ĐG Định giá trị là khâu cuối cùng của của ĐG, xem xét trên tổng thể của cả quá trình ĐG (có thể thực hiện nhiều lần) để đưa ra các phán xét sau cùng Khi nói đến ĐG, phải được hiểu trong đó đã bao hàm cả đo lường và KT, định giá trị Có những lúc khái niệm ĐG được sử dụng nhằm nhấn mạnh khâu KT, hoặc ĐG trong khái niệm này chỉ được hiểu

là khâu kết luận, nhận định cuối cùng Thực tế có những lúc KT được tiến hành nhưng không nhất thiết phải có nhận xét, bình phẩm; có những lúc định giá trị không nhất thiết phải được làm từ việc ĐG Tuy nhiên, trong GD, việc ĐG nên được hiểu là một quá trình lâu dài, tổng thể, được hợp phần từ nhiều khâu, với ba khâu quan trọng là

KT, đo lường và định giá trị Với cách hiểu này, ĐG là một khái niệm bao quát và rõ ràng hơn

1.2.3 Đánh giá kết quả học tập

Theo Trịnh Nguyên Giao [4], ĐGKQHT là quá trình thu thập và xử lý thông tin

về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của người học, tìm nguyên nhân, hệ quả Việc làm này tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của người dạy và nhà trường, cho bản thân người học để họ học tập ngày một tiến bộ hơn

Trần Bá Hoành [4] cho rằng việc ĐGKQHT nhằm làm sáng tỏ mức độ đạt được

và chưa đạt được về mục tiêu DH, tình trạng kiến thức, kỹ năng và thái độ HS, phát hiện những nguyên nhân sai sót và giúp HS điều chỉnh hoạt động học; công khai hóa các nhận định về NL và KQHT của HS và của tập thể lớp; tạo cơ hội cho HS phát

triển kỹ năng tự đáng giá; giúp GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả DH

Theo Lê Đình [7], ĐGKQHT của người học là hoạt động xác định khả năng của người học nhằm chứng nhận thành tích học tập của người học và đặc biệt là cung cấp thông tin phản hồi để hoàn thiện việc dạy và học trên mục tiêu đề ra thông qua công

cụ chính là các bài KT (các câu hỏi hay bài tập)

Dẫn theo Đỗ Ngọc Thống [27]:

ĐG là sự phán xét, xác nhận kết quả hoặc sự tiến bộ của HS trong hoặc sau một quá trình GD; chỉ ra trình độ kiến thức, kỹ năng và sự hiểu biết có được của HS dựa trên những bằng chứng cụ thể, xác thực

Xác nhận kết quả là chỉ ra mức độ đạt được của người học ở một thời điểm nào đó (như thi cuối kỳ, cuối năm, thi đại học…) còn xác nhận sự tiến bộ là chỉ ra sự thay đổi theo chiều hướng tích cực của người học thông

qua việc đối chiếu kết quả của các thời điểm khác nhau; chẳng hạn so sánh kết quả lúc mới vào với kết quả khi kết thúc năm học

Vậy, ĐGKQHT là hoạt động hoặc nhận định xem người học đạt đến đâu trong mục tiêu GD (từ đó có phản hồi nhằm cải tiến việc dạy và học) hoặc chứng nhận thành tích của người học sau một quá trình học tập dựa trên những bằng chứng cụ thể, xác thực

1.3 Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh 1.3.1 Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực

Đổi mới ĐG trong quá trình DH theo định hướng phát triển năng lực HS thực hiện chuyển từ chú trọng ĐG kết quả ghi nhớ kiến thức cuối kỳ, cuối năm học sang coi trọng kết hợp kết quả ĐG phong cách học và NL vận dụng kiến thức trong quá trình

GD và tổng kết cuối kỳ, cuối năm học để hướng tới phát triển năng lực HS; coi trọng

ĐG để giúp đỡ HS về PP học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú của các em trong quá trình DH ĐG không chỉ là việc xem HS học được cái gì mà quan trọng hơn là biết HS học như thế nào, có biết vận dụng không Theo Leen pil, “ĐGNL là ĐG kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa” [5]

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa ĐGNL và ĐG kiến thức kỹ năng, mà ĐGNL được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để

chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, ĐGNL không hoàn toàn phải dựa vào chương trình GD môn học như ĐG kiến thức, kỹ năng, bởi NL là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người [5]

Vậy, ĐGKQHT theo định hướng phát triển NL của HS là quá trình thu thập minh chứng để chứng tỏ rằng HS có thể thực hiện hoặc hành động theo một tiêu chí cụ thể nào đó; hình thức ĐG được lựa chọn dựa trên hệ mục tiêu học tập đã được cụ thể hóa

từ các chuẩn NL; kết quả ĐG cho phép GV đưa ra kết luận HS có đạt được hay không đạt một NL nào đó hoặc nhận định xem HS đạt một NL nào đó ở mức độ nào

1.3.2 Mục đích của đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh

- Cung cấp cho HS thông tin về NL của các em để các em tự điều chỉnh cách học của mình, từ đó nâng cao NL của bản thân

- Xác định vùng phát triển hiện tại của người học để thiết lập kế hoạch can

thiệp sư phạm trong quá trình giảng dạy trên lớp nhằm hỗ trợ người học có thể chuyển sang vùng phát triển gần trên cơ sở đường phát triển NL

- Báo cáo cha mẹ và các bên liên quan ở các cấp về thành tích, sự tiến bộ về khả năng của HS; xây dựng hồ sơ học tập về các kỹ năng của người học trong suốt quá trình học tập ở trường phổ thông;

- ĐG mức độ phát triển NL của HS dựa theo chuẩn đầu ra của chương trình GD tổng thể và theo chuẩn thực hiện của chương trình môn học;

- Cung cấp thông tin cho việc ĐG, xem xét lại sự phù hợp của chuẩn đầu ra của chương trình tổng thể, chương trình môn học, và chất lượng của chương trình giảng dạy được sử dụng trong lớp học

1.3.3 Vai trò của đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực trong giáo dục

Theo Đỗ Ngọc Thống [27], ĐGKQHT là một mắt xích trọng yếu của đổi mới GD phổ thông Theo Nguyễn Công Khanh [13], muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, sách giáo khoa phổ thông từ năm 2018 theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo, thì “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới cách thức đánh giá HS Từ đó có thể thấy ĐG

có vai trò rất quan trọng trong tiến trình GD phổ thông

Trước hết, ĐG cần được xem là một khâu, một bộ phận quan trọng không thể tách rời của quá trình DH Khi tiến hành DH, GV cần phải xác định rõ mục tiêu, nội dung,

PP và các kỹ thuật DH Nhưng làm thế nào để biết được quá trình ấy đã đạt mục tiêu chưa, các PP, kỹ thuật DH có hợp lý, tạo được hiệu quả hay không? Muốn biết có hiệu quả hay không hay đạt đến mức độ nào thì GV cần thu thập thông tin phản hồi từ HS

để đưa ra các nhận định và đi đến các điều chỉnh hợp lý để quá trình DH đạt hiệu quả cao nhất ĐG chính là khâu giải quyết vấn đề này

Đối với HS, thông tin phản hồi từ việc ĐG của GV giúp các em nhận định được mức độ đạt được của bản thân so với các yêu cầu đặt ra để các em biết cách tự điều chỉnh cách học của mình, rèn luyện bản thân ngày một tiến bộ hơn Và xa hơn, quá trình đó có thể nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng HS sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được” [25]…

Như vậy, ĐG là bộ phận quan trọng của quá trình GD và là động lực thúc đẩy đổi mới dạy và học ĐG theo hướng nào thì DH sẽ bị lái theo hướng đó ĐG chỉ chú trọng

KT sự tái hiện kiến thức hàn lâm thì người học chỉ chú trọng học những kiến thức trọng tâm một cách đối phó, người dạy chỉ chú trọng dạy những dạng bài sao cho HS được điểm cao, đạt yêu cầu về tỷ lệ phần trăm số điểm trên 5 theo yêu cầu của nhà trường,… Cả người học, người dạy lẫn cấp quản lý chỉ quan tâm đến điểm số cuối cùng, đến sự xếp hạng cao thấp của người học… Điều đó vô tình làm sai lệch ý nghĩa thực sự của ĐG Sự bồi dưỡng, phát triển NL đã không được chú trọng Ngược lại,

ĐG theo hướng phát triển NL thì DH cũng phải theo hướng phát triển NL HS Do vậy, ĐGKQHT theo định hướng phát triển NL chính là động lực thúc đẩy cho việc DH

theo hướng phát triển NL, là khâu quan trọng trong tiến trình bồi dưỡng, phát triển NL người học

Tựu trung lại, ĐG là mắt xích trọng yếu của quá trình GD, nếu thực hiện được việc

ĐG hướng vào ĐG quá trình, giúp phát triển NL người học, thì lúc đó quá trình DH trở nên tích cực hơn rất nhiều Đổi mới ĐG sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới PPDH, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động DH, đổi mới quản lý… Hay nói cách khác, muốn đổi mới DH thì cẩn phải đổi mới ĐG, muốn bồi dưỡng, phát triển các NL của HS một cách hiệu quả thì toàn bộ cả quá trình GD từ dạy, học đến

ĐG cần được đổi mới một cách đồng bộ, nhịp nhàng theo hướng phát triển NL

1.3.4 Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực

Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực cần phải tuân thủ các nguyên tắc sau:

Đảm bảo tính giá trị: phải đo lường chính xác mức độ phát triển NL người học Đảm bảo độ tin cậy: kết quả ĐG người học ổn định, chính xác, không bị phụ thuộc

vào người ĐG, những nhiệm vụ ở các lĩnh vực học tập khác nhau Kết quả ĐG phải thống nhất khi được lặp đi lặp lại nhiều lần

Đảm bảo tính linh hoạt: thực hiện đa dạng các hình thức, PPĐG để người học có cơ

hội thể hiện tốt nhất NL của họ

Đảm bảo tính công bằng: người ĐG và người được ĐG đều hiểu chuẩn, tiêu chí,

hành vi ĐG như nhau; công cụ ĐG không có sự thiên vị cho giới, dân tộc, vùng miền, đối tượng, cách phân tích, xử lý kết quả chuẩn hóa để không bị ảnh hưởng bởi các mối quan hệ cá nhân

Đảm bảo tính hệ thống: kết quả ĐG chẩn đoán được sử dụng để xác nhận vùng

phát triển hiện có của HS, từ đó lập kế hoạch cho những can thiệp sư phạm thích hợp; kết quả ĐG quá trình được sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy và học theo hướng chuyển sang vùng phát triển gần của mỗi HS; kết quả ĐG tổng kết được sử dụng để xác nhận mức độ phát triển NL của HS và lập kế hoạch can thiệp sư phạm cho giai đoạn GD tiếp theo

Đảm bảo tính toàn diện: kết quả ĐG phải phản ánh đầy đủ sự phát triển của các

thành tố và chỉ số hành vi của NL được đo lường

Phản ánh được mục tiêu: việc ĐG phải phản ánh được mục tiêu của GD về phát

triển NL, kết quả ĐG phải nhận định được cá nhân đã đạt đến đâu trong mục tiêu GD, việc DH đã đạt mục tiêu chưa

Phát triển HS: đảm bảo ĐG được sự tiến bộ so với chính bản thân HS về NL Qua

đó phát triển khả năng chịu trách nhiệm với việc học tập và giám sát sự tiến bộ của bản thân

ĐG trong bối cảnh thực tiễn: công cụ ĐG cần được thực hiện trong bối cảnh thực

(cá nhân, trường lớp, dân cư, khoa học) nhằm phản ảnh đúng NL của người học khi thực hành trong môi trường thực tế

1.3.5 Một số phương pháp đánh giá năng lực

Hiện nay các PPĐG năng lực được nhiều tác giả trình bày dưới nhiều tên gọi khác nhau Trong đề tài này chúng tôi đã tìm hiểu và thống nhất sử dụng các PP sau để ĐGNL học sinh

1.3.5.1 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm của học sinh

Qua các hoạt động học tập, HS tạo ra các sản phẩm của mình Nghiên cứu sản phẩm của HS là PPĐG trong đó GV xem xét, tìm hiểu kỹ lưỡng các sản phẩm do HS tạo ra để nhận định xem HS đạt đến mức nào ở NL mà GV muốn ĐG

Các sản phầm của HS ở đây có thể là: (1) Bài KT viết tại lớp; (2) Bài tập về nhà; (3) Báo cáo TN, thực hành; (4) Sản phẩm hoạt động nhóm: sơ đồ, báo cáo nhóm, chế tạo dụng cụ học tập,…

Nghiên cứu sản phẩm của HS giúp GV có được các thông tin về NL của HS hàm chứa trong các kiến thức, kỹ năng,… mà HS thể hiện qua sản phẩm, từ đó GV phân tích các thông tin này, đối chiếu với các tiêu chí ĐG để quyết định cho điểm, nhận xét,…

1.3.5.2 Phương pháp đặt câu hỏi trực tiếp (vấn đáp)

Đặt câu hỏi trực tiếp (vấn đáp) là PP GV đặt câu hỏi cho HS trả lời, HS đặt câu hỏi cho GV hoặc cho bạn cùng lớp trong tiến trình dạy và học, nhằm rút ra những kết luận, những kiến thức mới mà HS cần lĩnh hội hoặc củng cố, tổng kết, đào sâu, mở rộng kiến thức đã học [14] GV dựa vào các câu trả lời của HS, câu hỏi, cách đặt câu hỏi của HS để tìm hiểu, thu thập các thông tin để ĐG mức độ hiểu bài, mức độ đạt được của NL cần đo ở HS

Khi soạn các câu hỏi, GV cần lưu ý các yêu cầu sau đây:

- Câu hỏi phải có nội dung chính xác, rõ ràng, sát với mục đích, yêu cầu của bài học, không làm cho người học có thể hiểu theo nhiều cách khác nhau

- Câu hỏi phải sát với từng loại đối tượng HS, nghĩa là phải có nhiều câu hỏi ở các mức độ khác nhau, không quá dễ và cũng không quá khó GV có kinh nghiệm thường

tỏ ra cho HS thấy các câu hỏi đều có tầm quan trọng và độ khó như nhau (để HS yếu

có thể trả lời được những câu hỏi vừa sức mà không có cảm giác tự ti rằng mình chỉ

có thể trả lời được những câu hỏi dễ và không quan trọng)

- Cùng một nội dung học tập, cùng một mục đích như nhau, GV có thể sử dụng nhiều dạng câu hỏi với nhiều hình thức hỏi khác nhau

- Bênh cạnh những câu hỏi chính, cần chuẩn bị những câu hỏi phụ (trên cơ sở dự kiến các câu trả lời của HS, trong đó có thể có những câu trả lời sai) để tùy tình hình thực tế mà gợi ý, dẫn dắt tiếp

- Nên chú ý đặt các câu hỏi mở để HS đưa ra nhiều phương án trả lời và phát huy được tính tích cực, sáng tạo của HS

- Câu hỏi được GV sử dụng với những mục đích khác nhau, ở những khâu khác nhau của quá trình DH nhưng quan trọng nhất và cũng khó sử dụng nhất là ở khâu nghiên cứu tài liệu

Khi sử dụng câu hỏi trong giờ học cần lưu ý:

- Nâng cao dần mức độ khó của câu hỏi, không nên bắt đầu bằng những câu hỏi quá khó

- Cho HS đủ thời gian suy nghĩ

- Lắng nghe HS một cách tích cực

- Tránh đặt quá nhiều câu hỏi tại một thời điểm

- Có thể chỉ định những HS không giơ tay để trả lời câu hỏi

- Khuyến khích HS suy nghĩ nhiều hơn bằng cách tự đặt ra các câu hỏi…

1 3.5.3 Phương pháp quan sát

Quan sát, trong GD học, được hiểu là PP tri giác có mục đích một hiện tượng sư phạm nào đó, để thu lượm những số liệu, tài liệu, sự kiện cụ thể, đặc trưng cho quá trình diễn biến của hiện tượng

Quan sát là “thông qua các hành vi, cử chỉ, thái độ và các biểu hiện cụ thể của HS

trong quá trình học tập mà nhận xét, thường là đánh giá định tính” [27]

Đây là một PP được sử dụng rộng rãi, có thể tiến hành trong lớp hoặc ngoài lớp thuận lợi cho việc thu thập thông tin để ĐGNL của HS Như tên gọi gợi lên, quan sát

đề cập đến việc theo dõi hoặc lắng nghe HS thực hiện các hoạt động hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm ra… GV quan sát HS là một hành động diễn ra tự nhiên, xuyên suốt trong quá trình DH Khi quan sát đòi hỏi GV phải luôn chú tâm, theo dõi sát sao đối tượng nhằm thu lượm lượng thông tin đầy đủ nhất, tránh bỏ sót các thông tin quan trọng Sau đó GV sẽ sàng lọc những thông tin cần thiết cho việc ĐGNL phù hợp với các tiêu chí đưa ra

Các hình thức quan sát: Quan sát chính thức và quan sát ngẫu nhiên; quan sát số đông và quan sát cá nhân; quan sát thời điểm và quan sát quá trình

1.3.5.4 Phương pháp tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

Một trong các mục tiêu quan trọng của ĐGNL là cải thiện việc học tập của HS sao cho hiệu quả nhất, do đó quá trình này cần có sự tham gia của cả GV và HS Tự ĐG

và ĐG đồng đẳng là các PP quan trọng trong việc cung cấp thông tin cho việc ĐG của

GV và tiến trình rèn luyện NL đánh giá của HS

Tự đánh giá

Tự ĐG là quá trình HS đánh giá quá trình học tập, các hoạt động học tập, KQHT của bản thân mình Tự ĐG có thể giúp HS thể hiện rõ cách mà các em muốn học Nó cũng cung cấp thông tin phản hồi có ý nghĩa cho GV về nhu cầu học tập của HS

Tự ĐG giúp HS nhận thức sâu sắc hơn những gì mình đã học, những tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng, biết chịu trách nhiệm trước KQHT của mình, tự tin hơn với những gì mình có thể làm được, và rèn luyện được cả NL tự học cho các em Tuy nhiên không phải lúc nào HS cũng có thể tự ĐG hoặc tự ĐG một cách chính xác

Do vậy, trong thực tiễn ĐG, trách nhiệm cuối cùng vẫn thuộc về GV vì GV là người phải đảm nhận vai trò điều tiết, có thể phủ quyết nếu HS không cung cấp đầy đủ minh chứng để bổ trợ cho kết quả tự ĐG của mình.[5]

Đánh giá đồng đẳng

ĐG đồng đẳng là quá trình HS đánh giá sản phẩm, công việc của các bạn cùng học, nhằm cung cấp các thông tin phản hồi để cùng học hỏi và hỗ trợ lẫn nhau HS phải nắm rõ những nội dung, những tiêu chí về công việc hoặc sản phẩm mà mình sẽ ĐG của bạn học

HS quan sát các bạn học trong quá trình học tập nên thông tin mà các em có về hoạt động của nhau thường chi tiết, cụ thể hơn thông tin mà thầy cô thu được Các tiêu chí

tự ĐG tốt nhất nên được xác định, thống nhất giữa GV và HS với nhau

Qua quá trình ĐG hoạt động, sản phẩm học tập của bạn, HS có cơ hội học hỏi những điểm hay và rút kinh nghiệm từ những điểm chưa tốt của bạn, hình thành khả năng tự chịu trách nhiệm với những nhận xét, ĐG của mình về bạn học; thông qua đó

HS hình thành rõ ràng hơn trong bản thân mình các yêu cầu về học tập, về cách ứng

xử với người khác để điều chỉnh hành vi, thái độ của bản thân Tuy nhiên, ĐG đồng đẳng phụ thuộc nhiều vào cảm tính của HS nên có khi thiếu chính xác, khó lấy được thông tin ở những HS nhút nhát,…

1.3.6 Một số công cụ đánh giá năng lực

1.3.6.1 Thang đo năng lực

H.Goodrich định nghĩa: Thang đo năng lực (Rubrics) “là một công cụ dùng để cho điểm bằng cách liệt kê tất cả các tiêu chí ĐG một bài tập/bài làm hay công việc

mà chúng ta đang thực hiện bằng cách tính toán thứ bậc” (dẫn theo [19])

Theo Phan Anh Tài [19], “Thang đo NL là một công cụ dùng để ĐG trong đó chỉ

rõ mức độ khác nhau liên tục trên một trục và các tiêu chí tương ứng với các mức độ đó”

Như vậy, rubrics là một bảng mô tả chi tiết, rõ ràng, có hệ thống các tiêu chí, các mức độ mà HS nên làm hoặc cần phải làm để đạt mục đích cuối cùng của nhiệm vụ học tập như thuyế t trình, làm việc nhóm, bài tập, bài kiể m tra,… để có thể nhận một điểm số hoặc nhận xét tương ứng Rubrics được xem là một công cụ hữu hiệu trong việc thiết lập mối liên hệ giữa ĐG, phản hồi và quá trình dạy họ c

Một khi những tiêu chí được mô tả chính xác, rubrics có khả năng sử dụ ng như một công cụ đo lường công bằng, đáng tin cậy, khoa họ c Tuy nhiên, độ tin cậy và tính hợp lệ của công cụ này phụ thuộc rất nhiều vào việc GV phải xây dựng thang ĐG như thế nào để có thể xác định các tiêu chí quan trọng và sau đó phân biệt giữa các cấp thực hiện một cách khoa họ c và hợp lý

1.3.6.2 Các bài tập

Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình GD Đối với HS, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các bài tập có nhiều hình thức

khác nhau, có thể là bài tập miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở Bài tập có thể đưa

ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi [5]

Để ĐGNL trong DHVL, các bài tập VL lại càng là công cụ hỗ trợ đắc lực cho GV

và cũng là phương tiện để HS phát triển, bộc lộ NL của mình

Yêu cầu đối với bài tập ĐGNL:

- Gắn với các tình huống thực tế

- Được trình bày rõ ràng

- Phù hợp với nội dung kiến thức, kỹ năng, NL cần ĐG

- Mức độ khó cần được thiết kế tăng dần, phù hợp với khả năng nhận thức của HS

- Có nhiều hơn một cách giải; không giải được qua đoán mò

- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được

- Vận dụng được những điều được học

- Phù hợp với thời gian thực hiện ĐG; có thể giúp HS thể hiện tối đa NL của mình

- Tăng cường NL xã hội thông qua làm việc nhóm

- Tạo cơ hội cho những ý tưởng mới, sự sáng tạo của HS

GV có thể sử dụng hình thức hồ sơ học tập để ĐG sự trưởng thành, sự hoàn thiện

về NL của HS cũng như toàn bộ quá trình học tập bằng những công việc HS đã hoàn thành và sản phẩm đầu ra cuối cùng

Phiếu quan sát

Phiếu quan sát là bảng yêu cầu các nội dung cụ thể khi đi quan sát Phiếu quan sát

có thể do GV hoặc HS sử dụng

1.4 Thực trạng đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông hiện nay

1.4.1 Khảo sát thực trạng

1.4.1.1 Mục đích khảo sát

Tìm hiểu thực trạng ĐGKQHT theo định hướng phát triển năng lực HS trong DHVL ở trường THPT hiện nay

1.4.1.2 Thời gian và đối tượng khảo sát

- Thời gian khảo sát: Từ tháng 3/2016 đến hết tháng 5/2016

- Đối tượng khảo sát:

(1) Giáo viên: 67GV vật lý bậc THPT, gồm 45GV tại tỉnh Quảng Trị, 10GV tại

thành phố Đà Nẵng và 12GV tại tỉnh Quảng Nam Trong đó có 27GV nữ, 40GV nam; 15 Thạc sĩ, 42GV có trình độ đại học; có 41 GV trong độ tuổi từ 30 đến 40

(2) Học sinh: 545 HS từ lớp 10 đến lớp 12 của 07 trường THPT, trong đó:

+ Ở đô thị lớn: Trường THPT Hoàng Hoa Thám, Sơn Trà, Đà Nẵng

+ Ở thành thị: Trường THPT Đông Hà, Trường THPT Lê Lợi, thành phố Đông

Hà, Quảng Trị; Trường THPT Thái Phiên, Thăng Bình, Quảng Nam

+ Ở nông thôn: Trường THPT Hải Lăng, Trường THPT Bùi Dục Tài, Hải Lăng, Quảng Trị

+ Ở vùng sâu, vùng xa: Trường THPT Hướng Hóa, Hướng Hóa, Quảng Trị

1.4.1.3 Nội dung khảo sát

Nhận thức GV và HS về ĐGNL của HS, hình thức, phương pháp, công cụ ĐGNL của HS trong DHVL ở các trường T H P T hiện nay

1.4.1.4 Phương pháp khảo sát và xử lý kết quả

Dùng phiếu khảo sát với hình thức trắc nghiệm khách quan (các phụ lục 1 và phụ lục 2), tiến hành phỏng vấn GV và HS:

- Đối với HS: Phát phiếu khảo sát trực tiếp bằng giấy và xử lý kết quả bằng Google biểu mẫu

- Đối với GV: Khảo sát và xử lý kết quả đều bằng Google biểu mẫu

1.4.1.5 Kết quả khảo sát (số liệu cụ thể ở các phụ lục 1 và 2)

Qua phân tích kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy: Đa số GV nhận thức chưa đầy đủ về ĐGNL, một số GV chưa coi phát triển NL là mục đích cuối cùng của DH

mà còn nặng về thi cử, chưa coi trọng mục đích đánh giá để điều chỉnh cách học và phát triển NL của HS HS chưa hiểu rõ về ĐGNL Trong DHVL, GV có quan tâm nhưng chưa thực sự chú trọng đến NL và ĐGNL của HS, chỉ dừng lại ở mức độ là giúp HS nắm được kiến thức, rèn luyện được kỹ năng, vận dụng kiến thức để giải thích một số hiện tượng VL, không chú ý đến hình thành và phát triển NL của HS thông qua việc giải quyết các vấn đề thường gặp trong thực tế, qua việc tự ĐG và ĐG đồng đẳng,… Công cụ ĐG chủ yếu là các bài kiểm tra định kỳ, gần 60% GV không sử dụng hoặc không biết thang đo NL là gì hoặc không tìm thấy thang đo NL nào phù hợp để áp dụng Giảng dạy vẫn thiên về đáp ứng cho việc thi cử, không vì sự tiến bộ

và phát triển NL của HS

1.4.2 Phân tích nguyên nhân của thực trạng

Thực trạng như trên là do một số nguyên nhân chính sau:

- Quan niệm của GV về mục tiêu DH mới chỉ dừng lại ở chỗ trang bị kiến thức, ứng phó với thi cử Không thấy rõ vai trò quan trọng của phát triển NL, đặc biệt là NL hành động đối với mỗi con người

- Hiểu về ĐG nói chung và ĐGNL nói riêng trong đội ngũ GV vẫn còn hạn chế, tuy

đã được tập huấn một số đợt nhưng họ chưa thực sự hiểu về vấn đề này, kèm theo đó,

hệ thống lý luận về ĐGNL chưa có nhiều lại khó hiểu, khó áp dụng, dẫn đến GV còn khá lúng túng khi phải ĐGNL HS Công cụ ĐG, PP và kỹ thuật xử lý kết quả còn lạc hậu Nguồn lực phục vụ cho ĐG vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng các hình thức ĐG hiện đại

- Nội dung sách giáo khoa THPT hiện hành có ít các bài tập, tình huống gẫn gũi với thực tiễn cuộc sống, chủ yếu chỉ thiên về bồi dưỡng và KT ở mức độ kiến thức,

kỹ năng của HS

- Các thông tin thu thập được trong ĐG chủ yếu nhằm xếp hạng HS, ĐG để lên lớp,

để đủ điều kiện thi tốt nghiệp,…, chưa thực sự được quan tâm, được sử dụng vào việc phản hồi cho GV, HS để điều chỉnh việc dạy, học và giúp gia đình hỗ trợ HS học tập

GV chỉ chú trọng hoàn thành các đầu điểm KT theo văn bản của cấp trên, không coi trọng ĐG để cải thiện KQHT; chỉ chú ý ĐG kết quả cuối cùng, ít chú ý sử dụng kết quả ĐG thường xuyên, ĐG trong suốt quá trình vào cải thiện chất lượng DH

- Do quan niệm thi gì học nấy nên GV chỉ tập trung vào dạy và ĐG những gì giúp

HS đối phó với các kỳ KT, thi cử Không hình thành và rèn luyện PP học tập và tư duy, coi nhẹ ứng dụng nên kết quả dẫn đến tình trạng học tủ, học lệch, học vẹt

- Các hình thức và PPĐG còn đơn điệu, chủ yếu là ĐG tổng kết; trong ĐG tổng kết chủ yếu là hình thức viết; coi nhẹ hình thức nói, ít chú ý ĐG thực hành Và ngay cả

ĐG viết thì đề bài cũng chủ yếu yêu cầu tái tạo, sử dụng trí nhớ nhiều hơn là vận dụng

và đòi hỏi sáng tạo

1.5 Kết luận chương 1

ĐG kết quả là khâu cuối cùng của quá trình dạy và học nhưng là khâu hết sức quan trọng nếu không muốn nói là quan trọng nhất trong quá trình ấy Ở Việt Nam và các nước có nền GD nặng về khoa cử, bằng cấp thì vấn đề ĐGKQHT càng cần tập trung xem xét, nghiên cứu

Chương 1 tập trung trình các lý luận cơ bản và thực trạng của ĐGKQHT theo định hướng phát triển NL, cụ thể như sau:

(1) Đề tài làm rõ các khái niệm NL, ĐG, ĐGKQHT theo định hướng phát triển NL, thang đo NL;

(2) Đề tài làm rõ đặc điểm, cấu trúc của NL; làm rõ vai trò, mục đích, nguyên tắc của ĐG theo NL trong DH, trình bày một số PP và công cụ ĐGNL

(3) Điều tra thực trạng ĐGNL học sinh trong DHVL ở trường THPT hiện nay, kết quả cho thấy, khái niệm ĐGNL không phải xa lạ đối với GV và HS, tuy nhiên việc ĐGNL học sinh chưa được coi trọng, chưa được quan tâm, đầu tư đúng mức, đúng ý nghĩa của nó

Những lý luận và thực tiễn này là cơ sở, nền tảng để áp dụng cụ thể vào việc ĐGKQHT của HS trong DH phần “Cơ học”, VL lớp 10 sẽ được trình bày cụ thể ở chương 2 của đề tài này

Chương 2 XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA

HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Như vậy, nhiệm vụ quan trọng nhất của phần cơ học là xác định vị trí của vật ở những thời điểm khác nhau trong không gian Muốn làm được điều đó phải biết được trạng thái đầu, những yếu tố ảnh hưởng đến chuyển động và những định luật chi phối chuyển động

Trong chương trình VL phổ thông, Cơ học thường được chia thành 5 phần: Động học, Động lực học, Tĩnh học, Các định luật bảo toàn và Dao động cơ học Do đặc điểm của chuyển động tuần hoàn nên trong chương trình VL lớp 10 chỉ nghiên cứu bốn phần đầu, phần Dao động cơ học được đưa vào giảng dạy ở lớp 12 (Riêng ban nâng cao, ở lớp 12 còn có phần Động lực học vật rắn)

Phần “Cơ học”, trong sách giáo khoa VL lớp 10 hiện hành, gồm 4 chương:

- Chương 1 “Động học chất điểm”: Nghiên cứu cách xác định vị trí của các vật trong không gian tại các thời điểm khác nhau và mô tả các tính chất của chuyển động của các vật bằng các phương trình toán học, nhưng chưa xét đến nguyên nhân chuyển động

- Chương 2 “Động lực học chất điểm”: Đi sâu tìm hiểu nguyên nhân gây ra, duy trì, biến đổi chuyển động Chương này trình bày ba định luật Niu-tơn, cơ sở của toàn

bộ cơ học Ngoài ra chương này còn đề cập đến những lực thường gặp trong cơ học: lực hấp dẫn, lực đàn hồi và lực ma sát Các định luật Niu-tơn được vận dụng để khảo sát các chuyển động đơn giản dưới tác dụng của những lực nói trên

- Chương 3 “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”: Chương này khảo sát các điều kiện cân bằng của vật rắn cùng một số đặc điểm của chuyển động tịnh tiến và chuyển động quay quanh một trục cố định của vật rắn

- Chương 4 “Các định luật bảo toàn”: Chương này trình bày về những đại lượng

cơ học: động lượng, công-công suất, động năng, thế năng, cơ năng, đồng thời thiết lập định luật bảo toàn động lượng, định luật bảo toàn cơ năng và vận dụng hai định luật này khảo sát một số chuyển động cơ

Có thể tóm tắt phần “Cơ học” theo cấu trúc hình 2.1

Hình 2.1 Cấu trúc phần cơ học lớp 10

2.1.2 Những thuận lợi, khó khăn trong việc phát triển năng lực học sinh qua dạy học phần “Cơ học”, Vật lý lớp 10

Kiến thức phần Cơ học rất gần gũi với cuộc sống của HS, tạo nhiều cơ hội để các

em tiếp cận với những bài tập liên quan đến các hiện tượng lý thú Mặt khác, cũng vì kiến thức rất gần gũi với đời thực nên đây là cơ hội để các em vận dụng vốn hiểu biết, kinh nghiệm thực tế của mình vào việc học, góp phần tích cực hóa hoạt động học tập,

từ đó tạo điều kiện để HS hình thành, phát triển các NL cũng như tăng niềm yêu thích với môn VL Bởi vậy, nếu GV có PPDH hợp lý thì Cơ học sẽ là phần tạo rất nhiều hứng thú cho HS Từ bậc trung học cơ sở, HS đã được hình thành một số NL nhất

Cân bằng và chuyển động của vật rắn

(Vì sao vật cân bằng?)

(Nguyên nhân nào gây ra, duy trí, biến đổi chuyên động của vật?)

Các định luật bảo toàn

(Đại lượng nào trong cơ học được bảo toàn?)

Bài toán cơ bản của cơ học

định, nếu kích thích, khai phóng được hứng thú của các em thì đây sẽ là cơ hội để bồi dưỡng, phát triển thêm NL cho các em

Ở phòng TN các trường THPT hiện nay, so với các phần khác, Cơ học là phần có nhiều dụng cụ TN ít bị hỏng hóc hơn cả và đa số các TN phần này là các TN dễ thực hiện, trực quan, an toàn Vậy nên đây cũng là một thuận lợi cho việc phát triển NL của

HS

Tuy nhiên, Cơ học là phần đầu tiên của chương trình VL ở bậc THPT nên nhiều

HS gặp không ít khó khăn do có sự chuyển đổi cách học, kiến thức có nhiều khái niệm mới, trừu tượng,… Vì vậy nhiều HS giảm hứng thú học tập GV cần sử dụng các PPDH và ĐG hợp lý nhằm tạo niềm tin cho HS vào môn học và kích hoạt, khơi dậy niềm đam mê VL trong các em ĐGKQHT theo định hướng phát triển NL trong quá trình DH phần này vì thế càng có nhiều ưu thế

Hơn nữa, việc ĐGKQHT để phát triển NL ảnh hưởng rất lớn đến sự hoàn thiện nhân cách HS Khi HS lớp 10 quen, nhuần nhuyễn với các cách học, cách ĐG theo định hướng phát triển NL thì ở các lớp sau của cấp học THPT, các em sẽ dễ dàng học tập, phát triển và hoàn thiện